T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
BĠLGĠSAYAR VE ÖĞRETĠM TEKNOLOJĠLERĠ EĞĠTĠMĠ
ANABĠLĠM DALI
ÇOKLU DOKUNMATĠK EKRAN ĠÇĠN GELĠġTĠRĠLEN ÖĞRETĠM
MATERYALLERĠNĠN TASARIM VE GELĠġTĠRME SÜRECĠ:
BĠÇĠMLENDĠRĠCĠ ARAġTIRMA ÖRNEĞĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan
Figen DEMĠREL UZUN
Ankara Temmuz, 2013
T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
BĠLGĠSAYAR VE ÖĞRETĠM TEKNOLOJĠLERĠ EĞĠTĠMĠ
ANABĠLĠM DALI
ÇOKLU DOKUNMATĠK EKRAN ĠÇĠN GELĠġTĠRĠLEN ÖĞRETĠM
MATERYALLERĠNĠN TASARIM VE GELĠġTĠRME SÜRECĠ:
BĠÇĠMLENDĠRĠCĠ ARAġTIRMA ÖRNEĞĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan
Figen DEMĠREL UZUN
DanıĢman: Doç. Dr. Tolga GÜYER
Ankara Temmuz, 2013
Figen DEMĠREL UZUN‟un “Çoklu Dokunmatik Ekran için GeliĢtirilen Öğretim Materyallerinin Tasarım ve GeliĢtirme Süreci: Biçimlendirici AraĢtırma Örneği” baĢlıklı tezi 2/7/2013 tarihinde, jürimiz tarafından Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
Üye (Tez DanıĢmanı): Doç Dr. Tolga GÜYER ………
Üye : Prof. Dr. Ahmet MAHĠROĞLU ………
ii ÖN SÖZ
ÇalıĢmam boyunca desteğini ve güvenini her zaman hissettiren değerli danıĢmanım Doç. Dr. Tolga GÜYER‟e,
ÇalıĢmam süresince tecrübe ve bilgisiyle yol gösteren, sıkıntı ve zorluk yaĢadığımda desteğini ve zamanını esirgemeyen değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Hasan ÇAKIR‟a, Yüksek lisans eğitimim boyunca ufkumu geniĢletmemi ve farklı bakıĢ açıları kazanmamı sağlayan değerli hocalarıma,
ÇalıĢmam için uygulama yapmama izin veren ve tüm kolaylığı sağlayan sayın idarecilere, uygulamaları yaptığım sınıfın değerli sınıf öğretmenine ve çalıĢmaya katılan değerli öğretmenlerine,
Uygulamalar esnasında heyecanları ile beni de heyecanlandıran ve sürece sabırla destek veren öğrencilere,
ÇalıĢmama değerli görüĢleri ile katkı sağlayan ve her zaman destek olan çalıĢma arkadaĢım ġeyma BüĢra GÜLEN‟e,
Her zaman yanımda olan ve bu süreçte de manevi desteği ile sıkıntılı ve zor anlarımda yanımda olan her türlü desteğini esirgemeyen eĢim Cemil UZUN‟a,
Ayrıca hayatımın her anında yanımda olan, hayallerimi gerçekleĢtirmeme yardımcı olan, her türlü desteğini esirgemeyen geniĢ aileme teĢekkür etmeyi borç bilirim.
Figen DEMĠREL UZUN Ankara – 2013
iii ÖZET
ÇOKLU DOKUNMATĠK EKRAN ĠÇĠN GELĠġTĠRĠLEN ÖĞRETĠM
MATERYALLERĠNĠN TASARIM VE GELĠġTĠRME SÜRECĠ: BĠÇĠMLENDĠRĠCĠ ARAġTIRMA ÖRNEĞĠ
DEMĠREL UZUN, Figen
Yüksek Lisans, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Tolga GÜYER
Temmuz – 2013, xi+105 Sayfa
Bu çalıĢmanın amacı öğrenci ve öğretmen deneyimlerini ve görüĢlerini inceleyerek çoklu dokunmatik ekran için geliĢtirilen öğretimsel materyallerin tasarımında dikkat edilmesi gereken hususları belirlemektir. Biçimlendirici araĢtırma deseni kullanılan çalıĢmada Ankara – Etimesgut bölgesinde bulunan bir ilkokulun altıncı sınıf öğrencilerinden ve bu okulda görev yapan beĢ öğretmenden veri toplanmıĢ ve nitel bir çalıĢma yapılmıĢtır. AraĢtırma, biçimsel araĢtırma yöntemlerinin bir çeĢidi olan uygulama esnasında veri toplama prosedürü takip edilerek yapılmıĢtır. Öğretmen ve öğrenci görüĢmeleri, gözlemler ve uygulamalar esnasında katılımcılardan istenilen sesli düĢünme temel veri kaynaklarını oluĢturmaktadır. Veriler kağıt üzeri prototipler ve uygulamaların hazırlanmasından sonra üç uygulama döneminde toplanmıĢtır. Kağıt prototipler ve ilk uygulama sırasında öğretmenlerden veri toplanmıĢtır. Ayrıca birinci, ikinci ve üçüncü uygulamalarda ise öğrencilerden veriler toplanmıĢtır. Veriler genel olarak çoklu dokunmatik ekranlar için geliĢtirilen materyallerin içerik, görsel tasarım, çoklu dokunmatik ekranın kullanımı ve sağlanan etkileĢim açısından hem öğretmenlerden hem de öğrencilerden görüĢlerinin alınması ve davranıĢlarının izlenerek not edilmesi Ģeklinde varolan kodlara göre toplanmıĢtır. Uygulamalar esnasında katılımcıların memnuniyet ve memnuniyetsizlik duyduğu yerler not edilerek bir sonraki uygulamada katılımcı dönütleri analizine göre yeni prototipler hazırlanmıĢtır. Tekrarlamalı bir süreç izlenmiĢ olup çalıĢmada bir uygulamadan elde edilen çıktılar bir sonraki uygulama için girdi özelliği taĢımaktadır. Üçüncü uygulamadan sonra genel olarak katılımcı memnuniyeti sağlanmıĢ ve geliĢtirmeler son bulmuĢtur.
ÇalıĢma sonunda bulgulara göre düzenlenen ve çoklu dokunmatik ekran için geliĢtirilen öğretimsel materyallerin tasarımında dikkat edilmesi gereken önemli
iv
hususlar geliĢtiriciler ve öğretim teknologlarının geliĢtirmelerde dikkat etmesi gerekenler, öğretmenlerin sınıf içerisinde uygulama esnasında dikkat etmesi gerekenler ve araĢtırmacıların araĢtırma ajandasına alabileceği kriterler olarak sıralanmıĢ ve belirlenen kriterlerin kiĢilere yol gösterici olması beklenmektedir.
Anahtar Kelimeler: Çoklu Dokunmatik Ekran, Tasarım Ġlkeleri, Biçimlendirici AraĢtırma, Teknoloji ile DesteklenmiĢ Öğrenme Ortamı, Uygulama Esnasında Veri Toplama.
v ABSTRACT
INSTRUCTIONAL MATERIAL DESIGN AND DEVELOPMENT PROCESS FOR MULTITOUCH SCREEN: A FORMATIVE RESEARCH
DEMĠREL UZUN, Figen
Master of Science, Department of Computer Education and Instructional Technology Advisor: Assoc. Prof. Dr. Tolga GÜYER
July – 2013, xi+105 Pages
The purpose of this study is to identify the critical issues of design of instructional materials developed for multitouch screen regarding to examine the experiences and views of students and teachers. A formative research framework with qualitative approach applied for the research. Participants are a class of 6th grade level students and five teachers from the Ankara – Etimesgut area. The research was conducted in vivo naturalistic case procedure, a type of formative research. Teacher and student interviews, observation and thinking aloud during application are as data source. Data were collected via two paper based prototyping process and three times development process of applications. Data were collected from teachers during the two paper based prototypes and first application. In addition, data were collected from students during the first, second, and third applications. Data were collected both teacher and students in terms of defined codes as content, visual design, usage of multitouch screen and interaction via taking their opinions and watching their behavior during the applications. New prototype was prepared according to the analysis of participants‟ feedback and noted important points where participants are satisfaction or dissatisfaction. Iterative process was followed in this study and the outputs of applications were the input of next application. After the third application, the participants‟ satisfaction was ensured and developments of application were ended.
In conclusion, the important issues to be considered in the design of instructional material developed for multitouch screens and used screens in classroom are listed under the three groups: application developers or instructional designers, teachers while using in classroom and researchers taking their agenda. Defined criteria are expected to guide for these people to prepare more suitable learning objects and to use them in classroom via multitouch screens.
vi
Keywords: Multitouch Screen, Design Principles, Formative Research, Technology Enhanced Learning Environment, In vivo Naturalistic Case.
vii
ĠÇĠNDEKĠLER
Sayfa
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ...i
ÖNSÖZ ... ii ÖZET ... iii ABSTRACT ... v ĠÇĠNDEKĠLER ...vii TABLOLAR LĠSTESĠ ... x ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xi BÖLÜM I ... 1 GĠRĠġ ... 1 1.1.Problem Durumu ... 1 1.2.AraĢtırmanın Amacı ... 4 1.3.AraĢtırmanın Önemi ... 5 1.4.Varsayımlar ... 6 1.5.Sınırlılıklar ... 6 1.6.Tanımlar ... 7 BÖLÜM II ... 8 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 8 2.1. Teknoloji Entegrasyonu ... 8
2.1.1.Teknoloji Entegrasyonu Önündeki Engeller ... 8
2.2.21. Yüzyıl Öğrenen Becerileri ... 9
2.3.Yapılandırmacılık ... 9
2.3.1.Sosyal Yapılandırmacılık ... 10
2.4.Rekabetçi Öğrenme ... 12
2.5.Çoklu Ortam ... 13
2.5.1.Çoklu Ortam Tasarım Ġlkeleri ... 13
2.5.2.Çoklu Ortam Kullanılabilirlik Özellikleri ... 15
2.6.Genel Tasarım Kuralları ... 16
2.6.1.Renk Kullanımı... 17
2.6.2.Metin Kullanımı ... 17
2.6.3.Resim, ġekil ve Çizim Kullanımı ... 18
2.6.4.Ses ve Animasyon Kullanımı ... 18
viii 2.7.Ġlgili AraĢtırmalar ... 19 BÖLÜM III ... 24 YÖNTEM ... 24 3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 24 3.2. Katılımcılar ... 25
3.3. Veri Toplama Araçları ... 28
3.3.1. GörüĢme Formları ... 28
3.3.2. Gözlem ... 30
3.3.3. Öğrenci Dokunmatik Ekran Teknolojileri Farkındalık Anketi ... 31
3.3.4. Sesli DüĢünme ... 31
3.4. Verilerin Toplanması ... 32
3.4.1. Faz 1 - Kağıt üzerindeki prototiplerin geliĢtirilmesi ... 32
3.4.2. Faz 2 - Kağıt prototiplerin bilgisayar ortamında geliĢtirilmesi ... 33
3.4.2.1. BiliĢim Teknolojileri – ĠĢbirlikli Uygulama ... 36
3.4.2.2. BiliĢim Teknolojileri – Rekabetçi Uygulama ... 37
3.4.2.3. Fen ve Teknoloji – ĠĢbirlikli Uygulama ... 39
3.4.2.4. Fen ve Teknoloji – Rekabetçi Uygulama ... 40
3.4.2.5. Sosyal Bilgiler - ĠĢbirlikli Uygulama ... 42
3.4.2.6. Sosyal Bilgiler - Rekabetçi Uygulama ... 43
3.4.3. Faz 3- Birinci uygulama ve dönütleri alma ... 45
3.4.4. Faz 4 - Ġkinci uygulama ve dönütleri alma ... 45
3.4.5. Faz 5 - Üçüncü uygulama - dönütleri alma ve raporlama ... 46
3.5. Verilerin Analizi ... 46
3.6. Güvenirlilik ... 47
BÖLÜM IV ... 49
BULGULAR VE YORUM ... 49
4.1. Faz 1- Kağıt üzerindeki prototiplerin geliĢtirilmesi ... 49
4.2. Faz 2 - Kağıt prototiplerin bilgisayar ortamında geliĢtirilmesi ... 54
4.3. Faz 3- Birinci uygulama ve dönütleri alma ... 55
4.3.1. Öğretmenlerin GörüĢ ve Dönütleri ... 55
4.3.1.1. Ġçerik ... 55
4.3.1.2. Görsel Tasarım ... 57
4.3.1.3. Çoklu Dokunmatik Ekran Kullanımı ... 61
ix
4.3.2. Öğrencilerin GörüĢ ve Dönütleri ... 66
4.3.2.1. Ġçerik ... 67
4.3.2.2. Görsel Tasarım ... 67
4.3.2.3. Çoklu Dokunmatik Ekran Kullanımı ... 69
4.3.2.4. EtkileĢim ... 70
4.4. Faz 4 - Ġkinci uygulama ve dönütleri alma ... 70
4.4.1. Ġçerik ... 70
4.4.2. Görsel Tasarım ... 72
4.4.3. Çoklu Dokunmatik Ekran Kullanımı ... 74
4.4.4. EtkileĢim... 74
4.5. Faz 5 - Üçüncü uygulama - dönütleri alma ve raporlama ... 75
4.5.1. Ġçerik ... 75
4.5.2. Görsel Tasarım ... 75
4.5.3. Çoklu Dokunmatik Ekran Kullanımı ... 76
4.5.3. EtkileĢim... 76
BÖLÜM V ... 78
SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 78
KAYNAKLAR ... 83
EKLER ... 92
EK-1 Milli Eğitim Bakanlığı Ġzin Yazısı ... 92
EK-2 Öğretmen GörüĢme Formu ... 93
EK-3 Öğrenci GörüĢme Formu ... 96
EK-4 Öğrenci Dokunmatik Ekran Teknolojileri Farkındalık Anketi... 98
x
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 3.2.1 Dokunmatik Özelliğe Sahip Cihazların Grupta Kullanım Sıklıkları ... 26 Tablo 3.2.2 Tasarım- Düzeltme Fazlarındaki Katılımcı Sayıları ... 27 Tablo 3.4.1 Veri Toplama Süreci ... 32 Tablo 4.1.1 BiliĢim Teknolojileri Dersi ĠĢbirlikli ÇalıĢma için Gerekli Görülen
DeğiĢiklikler ... 50 Tablo 4.1.2 Fen ve Teknoloji Dersi ĠĢbirlikli ÇalıĢma için Gerekli Görülen
DeğiĢiklikler ... 51 Tablo 4.1.3 Fen ve Teknoloji Dersi Rekabetçi ÇalıĢma için Gerekli Görülen
DeğiĢiklikler ... 52 Tablo 4.1.4 Sosyal Bilgiler Dersi ĠĢbirlikli ÇalıĢma için Gerekli Görülen
DeğiĢiklikler ... 52 Tablo 4.1.5 Sosyal Bilgiler Dersi Rekabetçi ÇalıĢma için Gerekli Görülen
DeğiĢiklikler ... 53 Tablo 4.1.6 BiliĢim Teknolojileri Dersi ĠĢbirlikli ÇalıĢma için Gerekli Görülen
DeğiĢiklikler ... 54 Tablo 4.3.1 Ġçerik Bölümü için Gerekli Görülen DeğiĢiklikler ... 55 Tablo 4.3.2 Görsel Tasarım Bölümü için Gerekli Görülen DeğiĢiklikler ... 58 Tablo 4.3.3 Çoklu Dokunmatik Ekran Kullanımı Bölümü için Gerekli Görülen
DeğiĢiklikler ... 61 Tablo 4.3.4 Görsel Tasarım Bölümü için Gerekli Görülen DeğiĢiklikler ... 67 Tablo 4.4.1 Görsel Tasarım Bölümü için Gerekli Görülen DeğiĢiklikler ... 72
xi
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 2.1 Okunabilirlikte ġekil – Zemin ĠliĢlkisi ... 18 ġekil 3.4.1 “Bilgi Al” Ekran Görüntüsü ... 34 ġekil 3.4.2 GiriĢ Ekranı Görüntüsü ... 34 ġekil 3.4.3 BiliĢim Teknolojileri dersi ĠĢbirlikli ÇalıĢma için HazırlanmıĢ Ekran
Görüntüsü ... 36 ġekil 3.4.4 BiliĢim Teknolojileri Dersi Rekabetçi ÇalıĢma için HazırlanmıĢ Ekran Görüntüsü ... 37 ġekil 3.4.5 Fen ve Teknoloji dersi ĠĢbirlikli ÇalıĢma için HazırlanmıĢ Ekran
Görüntüsü ... 39 ġekil 3.4.6 Fen ve Teknoloji Dersi Rekabetçi ÇalıĢma için HazırlanmıĢ Ekran
Görüntüsü ... 40 ġekil 3.4.7 Sosyal Bilgiler Dersi ĠĢbirlikli ÇalıĢma için HazırlanmıĢ Ekran
Görüntüsü ... 42 ġekil 3.4.8 Sosyal Bilgiler Dersi Rekabetçi ÇalıĢma için HazırlanmıĢ Ekran
GĠRĠġ
Bu bolümde çalıĢmanın problem durumu, amacı, önemi, sınırlılıkları, varsayımları ve kullanılan terimlerin açıklamaları aktarılmaktadır.
1.1.Problem Durumu
Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojileri her geçen gün kendisini yenileyerek değiĢmesi ve geliĢmesi günlük hayatın her alanını etkilediği gibi eğitim alanında da büyük değiĢmelere sebep olmaktadır. Özellikle biliĢim teknolojilerinin eğitime entegrasyonunda birçok faktör rol oynamaktadır ve Cradler (1996) eğitime teknolojinin entegre edilmesi safhasında bir takım unsurlara dikkat çekmiĢtir. Bu unsurlar; öğrenen ihtiyaçları, mevcut kaynaklar, teknolojiye olan öğretimsel ihtiyaç, öğretim teknolojisinin tasarım, kullanım ve rehberliği olarak sayılabilir (Akt. Çakır & Yıldırım, 2009). Buradan yola çıkarak okullardaki eğitim kalitesini ve bireyin sahip olduğu eğitim fırsatlarını arttırmak için teknolojik yeniliklerin eğitimde kullanılması gittikçe yaygınlaĢmaya baĢladığı bilinmektedir. Özellikle 2005 yılındaki müfredat değiĢimi ile birlikte eğitim sisteminin ezberci ve öğretmen merkezli yapıdan arındırılıp yapılandırmacı ve öğrenci merkezli bir yapıya kavuĢturulması ile birlikte teknolojinin eğitimde kullanım gerekliliği aĢikârdır. Bu konuda birçok öğretmen ve alan uzmanı derste teknoloji kullanımının önemli olduğunu belirtirken (Roblyer, 1993, akt. Ertmer 1999), aynı zamanda biliĢim teknolojilerinin eğitime entegre edilmesi ile birlikte öğretmen ve öğrencilerin eğitimden beklentilerinin değiĢtiği de vurgulanmıĢtır. Frand (2000) bilgi çağı zihniyetine sahip olan öğrencilerin öğrenme sürecinin bir parçası olup bu süreçte de izleyiciden çok aktif katılımcı olmayı istediklerini bildirmiĢtir.
DeğiĢen teknoloji ve bireysel ihtiyaçlar eğitimde teknoloji entegrasyonunu gerekli kılmıĢtır. Roblyer ve Edwards (2005) motivasyon sağlama, eğitici yetenekler kazandırma, öğretmenin verimliliğini arttırma, bilgi çağı gerekliliklerini karĢılama ve son olarak yeni öğretim tekniklerine destek olmak amacıyla öğretmenlerin teknolojiyi derslerinde kullanmalarının önemini dile getirmiĢtir.
Radyo, TV, video ve tepegöz gibi araçların eğitim ortamlarında kullanımı oldukça eski tarihe dayanırken teknolojinin eğitimde kullanımı günümüzde bilgisayar, internet ve iliĢkili teknolojiler olup eğitim kurumlarının geliĢimi ve niteliğini etkileyen
en önemli unsurlardan birini oluĢturmaktadır (Aksoy, 2003) . Bilgisayar, internet ve iliĢkili teknolojiler denildiğinde ise sınıf ortamında öğretmenin tek baĢına bilgisayarı kullanması, bir laboratuar ortamında öğretmen ve öğrencilerin bilgisayarı kullanarak ders yapması, bilgisayar ekranının projeksiyon makinesi ile yansıtılarak ders yapılması, akıllı tahtaların kullanılması, ve günümüzde konuĢulan dokunmatik ekran teknolojilerinin kullanılması olarak sıralanabilir. Herkesin bir bilgisayar sahip olduğu laboratuvar ortamları ya da kiĢisel bilgisayarlar öğrencinin bireysel öğrenmesine destek olur ve kiĢi bireysel öğrenme çabası içindedir (Adıgüzel vd., 2011). Hâlbuki 21. yüzyıl becerileri incelendiğinde ve 2005 yılında yapılan müfredat değiĢikliği ile benimsenen yapılandırmacı kuramın getirdiği yenilik ve değiĢmelere rağmen uygulamada hala sorunların yaĢandığı görülmektedir. Bu sorun kaynaklarından biri ise yapılandırmacılığın veya sosyal yapılandırmacılığın uygulamaya geçmesindeki teknolojik engeller olarak gösterilebilir. Sınıflarda kullanılan dağıtık yapıdaki sunum ve etkileĢim çevre araçlarının (fare, klavye, monitör, projeksiyon, tahta, masa, vb.) birbiriyle bir bütün olarak değil de her birinin ayrı olarak sunulması kullanımı zorlaĢtıracağı gibi kiĢiye ek biliĢsel yük getirebilir. Aynı zamanda motivasyon eksikliği ya da dikkat dağınıklığı da oluĢturabilir. Yine sosyal yapılandırmacılığın gereklerinden biri olarak sayılan ve 21. yüzyıl becerileri arasında geçen iĢbirlikli çalıĢmanın mevcut ortam ve fare, klavye gibi teknolojilerle oluĢturma zorluğu olarak gösterilebilir. Özellikle fare ya da klavyenin grup içerisinde paylaĢılması öğrencilerin sıkılmasına (Pal vd.,2006; Pawar vd., 2007) sebep olabileceği gibi aynı zamanda uygulamaları kontrol eden kiĢi olma isteği de grup içerisinde rekabete sebep olmaktadır (Inkpen vd.,1995; Pal vd. , 2006).
Bunların yanısıra bu teknolojilerin kullanımındaki bazı sınırlılıklar da müfredat değiĢikliği ile getirilen yapılandırmacı eğitim ve öğrencilerden beklenen becerilerin geliĢmesine destek olamadığı bilinmektedir. Özellikle fare ve klavye, kiĢinin bilgisayar ile etkileĢim kurmasını sağlayan iki teknoloji olup kiĢi hem fare hem de klavye kullanımını öğrenmek için detaylı bilgi alması gerekmektedir. Bu durum kiĢinin etkileĢimde bulunabilmesi için ek çaba sarf etmesini gerektiği anlamına gelebilir ve kullanıcının sıkılmasına ya da uygulamayı terk etmesine sebebiyet verebilir. Bu teknolojilerin kullanım boyutundaki diğer bir sınırlılık ise iĢbirlikli bir çalıĢmada kullanıcının aynı ekranda ve aynı anda birden fazla etkileĢim kurmasını engelleyebileceği gibi aynı anda birden fazla kiĢinin etkileĢimde bulunmasını da sınırlandırmaktadır. Fakat geliĢen teknolojilere paralel olarak günümüz teknolojileri
incelendiğinde ise sınırlılıkları giderebilecek, 21.yüzyıl becerilerini ve yapılandırmacı eğitimin gerekliliklerini destekleyeceği ve geliĢtirebileceği düĢünülen teknolojilerden bir tanesi de çoklu dokunmatik ekranlardır. Son yıllarda, dokunmatik ekranlar, bilgisayar giriĢ birimlerinden biri olan fare kullanımına alternatif bir teknoloji olmuĢtur (Cheng vd., 2009). Rogers ve Rodden (2004) çoklu dokunmatik ekranların kullanımı konusunda bireysel olarak kullanılan fare ve klavyenin yerini çoklu etkileĢimini sağlayan bu araçların aldığını belirtmiĢlerdir.
Günümüzde eğitim alanındaki teknolojileri düĢündüğümüzde en kapsamlı yenliklerden biri MEB tarafından planlanan FATĠH (Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi ĠyileĢtirme Hareketi) projesi‟dir. FATĠH projesi, biliĢim teknolojisi araçlarının öğrenme öğretme sürecine entegre edilip öğrencilerin daha fazla duyu organına hitap ederek derslerde daha etkin kullanılması, eğitim ve öğretimde fırsat eĢitliğinin sağlanması ve okullarda kullanılan teknolojiyi iyileĢtirmek amacıyla okul öncesinden baĢlayıp K-12 grubunda uygulanması planlanmıĢtır. Bu proje kapsamında dokunmatik ekran özelliği gösteren etkileĢimli tahta ve z-kitapların kullanılması planlanmıĢtır. FATĠH projesi beĢ bileĢenden oluĢmakta olup bileĢeninden biri eğitsel e-içeriğin sağlanması ve yönetilmesidir. Ġçerikler için öğrenme nesnelerinin hazırlanması ve bunların e-kitaplara aktarılması konusunda yapılan çalıĢmalar özellikle etkileĢimli tahta ve z-kitaplar için materyal azlığını gündeme getirmiĢtir. Bilici (2011) öğretmenlerin büyük çoğunluğunun branĢları ile ilgili e-içeriklere MEB‟in www.egitim.gov.tr adresinden bulamadıklarını ve çalıĢmaya katılan öğretmenlerden yarısından fazlası ise var olan içeriklerin ise kazanımları destekleyici nitelikte olmadığını ifade etmiĢtir. Ayrıca öğretmenlerin çoğu kendi e-içeriklerini hazırlama konusunda yeterli bilgi ve beceriye sahip olmadıklarını belirtmiĢtir. Buradan yola çıkarak, öğretmenlerin e- içerik hazırlanması konusunda yeterli bilgi ve beceriye sahip olmamaları, onlara etkileĢimli tahta için içeriğin hazırlanması konusunda rehber niteliğinde bir dokümanın olması ihtiyacını doğurduğu fark edilmiĢtir. E- içeriklerin hazırlanması ve sunulması konusunda diğer bir unsur ise çoklu dokunmatik ekran teknolojisi ile getirilen etkileĢim ve kullanıĢlılık boyutlarının yeterince dikkate alınmaması olabilir. EtkileĢim konusunda Yıldırım (2007), öğretmenlerin teknolojiyi öğrencilerin biliĢsel becerileri geliĢtirmek ve öğrenmelerini desteklemekten daha çok derse hazırlık aĢamasında, sunum ya da çalıĢma kâğıtları hazırlamak için kullandıklarını saptamıĢtır. EtkileĢimli tahta kullanımını destekleyici etkinlik ya da etkinliklerin incelenen çalıĢmalarda bahsedilmediği görülmüĢtür. KullanıĢlılık konusunda ise etkileĢimli tahtaların kullanımı için eğitim
gerektirmesi (Cogill,2001, akt. Sünkür, Arabacı ve ġanlı, 2012) ve bu ek çabadan dolayı öğretmelerin derslerinde bu teknolojiyi kullanamadıkları belirlenmiĢtir (Bilici, 2011). Ġncelenen çalıĢmalarda e-içeriklerin sağlanması ve yönetilmesi konusunda baĢka bir unsur ise geliĢtirilen eğitsel materyallerin etkileĢimli tahtalarla uyumlu tasarım kuralları dizesinin takip edilmemiĢ olmasıdır. Ġncelenen Kırbağ-Zengin ve diğerleri (2011), AteĢ (2010) ve Pelgrum (2001, akt. Oktay & Çakır, 2012) çalıĢmalarının sonuçlarına bakıldığında genellikle teknoloji kullanımındaki teknik aksaklıklardan bahsedilmiĢtir. Hâlbuki Kennewell ve Beauchamp (2007) etkileĢimli tahtaların öğrenmeye olumlu etkisinin öğrencilerin tahtanın özelliklerini nasıl yönettiklerinin yanı sıra öğretmenlerin etkileĢimli tahtalar için hazırlanan materyalleri nasıl yapılandırdığına bağlı olduğunu belirtmiĢtir. Bu kapsamda eğitsel içeriklerin hazırlanması için MEB‟in http://fatihprojesi.meb.gov.tr adresinde e-içerik ve z-kitap hazırlama ve inceleme kriterleri belirlemiĢtir. Fakat kriterler dikkatle incelendiğinde özellikle tasarım kriterleri olarak belirlenen maddelerin genel tasarım ilkelerinden oluĢtuğu, özellikle etkileĢimli tahta ve yine dokunmatik özellikli tabletler için materyal geliĢtirme konusunda herhangi bir kriter belirlenmediği görülmüĢtür.
Tüm bu ihtiyaçları gidermek için dokunmatik ekranlar için geliĢtirilmiĢ eğitsel materyallerin tasarımında dikkat edilmesi gereken hususlar ve belirlenen tasarım hususlarının dokunmatik ekranlar için yeni geliĢtirilecek olan materyal ve uygulama çalıĢmalarına da ıĢık tutacağı düĢünülmektedir.
1.2.AraĢtırmanın Amacı
Çoklu dokunmatik ekranların eğitsel ortamlarda kullanımı hem öğretmen hem de öğrenciler açısından birçok avantaj getirdiği görülmektedir. Özellikle dokunmatik olması geleneksel kullanıcı arayüzlerine göre daha doğal etkileĢim sağlarken iĢbirlikli öğrenmeleri de destekler niteliktedir. Günümüz eğitim ortamlarında kullanılan eğitim teknolojilerinde olduğu gibi bu teknoloji kullanılarak yapılan eğitimlerden de en iyi derecede verim almak ve yarar sağlamak amaçlanır. Bu amaca paralel olarak, eğitim ortamında yeni olan bu teknolojinin özellikleri incelenerek eğitim ve öğretime uygun ve yararlı olabilecek nitelikte öğretimsel materyaller geliĢtirilmesi gerekmektedir. Bu doğrultuda çalıĢmanın amacı;
- Çoklu dokunmatik ekran için geliĢtirilen öğretimsel materyallerin tasarımında dikkat edilmesi gereken tasarım kurallarını belirlemektir.
1.3.AraĢtırmanın Önemi
Bilgi çağında eğitim sisteminin nasıl yapılandırılması gerektiği, neyin nasıl öğretileceği bilgi çağının gereklilikleri olan iĢbirliğine dayalı iliĢkiler, takım çalıĢması, paylaĢılmıĢ liderlik, bireysel sorumluluklar, katılımcı demokrasi, teĢvik edicilik ve bütünlükçülük (holism) düĢünülerek planlanmalıdır (Reigeluth, 1994). Sayılan bu özelliklerin kazandırılması için uygun araç-gereç ve yöntemlerin eğitim ortamlarında iĢe koĢulması önemlidir. Bilgi ve iletiĢim teknolojilerindeki hızlı geliĢme ve değiĢmesi eğitim ortamlarının da değiĢmesine sebep olduğu gibi 21.yüzyıl becerilerinin ve yapılandırmacı eğitim uygulamalarının da geliĢtirilmesine olanak sağlamaktadır. Özellikle etkileĢimli ve dokunmatik ekranlar çoklu dokunmatik özelliği ile günümüzde dikkat çeken bir teknoloji olarak öne çıkmaktadır. Çoklu dokunmatik ekranların eğitimde kullanılan diğer teknolojilere göre kullanılıĢının öğrenilmesi için fazla çaba harcanmaması, fare- klavye kullanımını gerektirmemesi ve bu sayede doğal etkileĢim sağlaması, birden fazla kiĢinin birden fazla giriĢ yapmasına olanak sağlayarak kullanıcıların birbirini ya da sıra beklemeden ekran ile etkileĢime girebilmelerine olanak sağlaması (Plichta vd., 2007), iĢbirlikli çalıĢmalarda herkesin kullanımına açık bir yapısı olması sebebiyle tek kiĢinin lider olma özelliğini ortadan kaldırması (Schneider vd., 2010), ayrıca ekranın iki veya daha fazla alana bölünebilmesi imkanı ile aynı anda birden fazla kiĢinin kullanabileceği rekabetçi bir ortam sağlaması özelliklerinden dolayı popüler teknoloji haline gelmiĢtir.
Dokunmatik ekranlar ya da etkileĢimli tahtalar ile ilgili incelenen çalıĢmalar sayılan özelliklerinin faydalarının yanı sıra dokunmatik ekran için geliĢtirilen materyallerin dokunmatik ekran teknolojisine uygun tasarım kurallarına göre geliĢtirilmesi eğitime baĢarılı Ģekilde entegrasyonu için önemlidir. Higgins ve diğerleri (2011) çoklu dokunmatik ekranlar ile ilgili yapmıĢ oldukları çalıĢmada etkileĢim çeĢitliliğinin artması ve öğrenmeleri desteklemek amacıyla çoklu dokunmatik ekranlar için geliĢtirilen etkinliklerin tasarlanması ve desteklenmesinin önemine iĢaret ederek tasarım kurallarının takip edilmesinin gerekliliğini ortaya koymuĢtur.
Yapılan araĢtırmanın etkileĢimli ve çoklu dokunmatik ekranlar için geliĢtirilen eğitsel materyallerin tasarlanırken dikkat edilmesi gereken noktalar belirlenerek kendi dersleri için materyal geliĢtirecek öğretmenlere ya da bu alanda çalıĢan geliĢtiricilere yol gösterici olması beklenmektedir. Ayrıca hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin
ihtiyaç ve istekleri doğrultusunda ortaya konulan tasarım kuralları ve bu kurallar çerçevesinde geliĢtirilen öğretim materyalleri öğrencilerin derse motive olmalarını sağlayabilir. Çoklu dokunmatik ekran için tasarım kuralları dikkate alınarak hazırlanan bireysel ve grup materyalleri sınıf dinamiğine de olumlu etki edebilir. Bu araĢtırma çoklu dokunmatik ekran için materyal geliĢtirecek olan araĢtırmacılar ve geliĢtiriciler için kılavuzluk edebilir.
1.4.Varsayımlar
2005 yılında program değiĢimi ile katılımcıların iĢbirlikli çalıĢmalara yatkın oldukları varsayılmıĢtır.
1.5.Sınırlılıklar
Gözlemcinin kayıtları ve görüĢmelerden elde edilen görüĢler veri kaynağı olarak kabul edilmiĢtir. Elde edilen verilerin doğruluğu ve güvenirliği katılımcıların yanıtlarına dayanmaktadır.
Örneklem seçiminde nitel araĢtırmalarda amaçlı örnekleme yöntemlerinden mevcut/kolay ulaĢılabilir durum örneklemesi seçilmiĢtir. Bu sebepten katılımcı sayısı sınırlı sayıda tutulmuĢtur.
AraĢtırmacının hem süreci analiz etmesi hem de veri toplaması bir sınırlılık olarak belirlenmiĢtir.
Çoklu dokunmatik ekranın en ve boyunun ayarlanabilir olmaması kullanım açısından bir sınırlılık olarak belirlenmiĢtir.
Laboratuvar ortamının ıĢıklandırmasının uygun olmaması ekranda kalibrasyon problemini açığa çıkarması sebebiyle sınırlılık oluĢturmuĢtur.
Laboratuvar ortamının sesten izole olmaması materyal yapılan seslendirme ve ses efektlerinin anlaĢılmasını sınırlandırmıĢtır.
Ekranın ağır ve taĢınmasının zor olması uygulamaların sınıflarda yapılmasını engellemiĢtir.
1.6. Tanımlar
Çoklu Dokunmatik Ekran: Dokunmaya duyarlı olup aynı anda birden fazla dokunmayı algılayabilen bir teknolojidir (Basheri, 2010)
ĠĢbirlikli Öğrenme: Bir grup üyesinin, yeteneklerini kullanarak ve çaba göstererek bilgi birikimine katkı sağlaması ve aynı anda grup içinde yetki ve sorumlulukları paylaĢması olarak belirtilen öğrenme metodudur (Panitz, 1996).
Çoklu Ortam: Metin, ses, video, grafik ve animasyonun tek bir ortama entegre edilmesi olarak belirtmiĢtir (Parhar, 2003).
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1.Teknoloji Entegrasyonu
Ġçinde bulunduğumuz biliĢim çağı, toplum iĢ, aile ve karar verme süreçlerinde önemli değiĢimler göstermekte ve toplumda gerçekleĢen değiĢimlere eğitim sistemi de toplumun ihtiyaçlarını karĢılamak üzere cevap vermelidir (Reigeluth, 1994). Bu durum eğitim sisteminin bilgi çağı gereklerine ve ihtiyaçlarına göre değiĢime zorladığı bilinmektedir (Reigeluth,1994). Eğitimde teknoloji entegrasyonunu Dockstader (1999) öğrencilerin bilgisayar becerilerini etkili ve verimli Ģekilde karĢılaĢtıkları içeriklerde kullanması olarak tanımlamıĢtır. Cartwright ve Hammond (2003) ise teknoloji entegrasyonunu, öğretim hedeflerini gerçekleĢtirmek ve öğrenenin öğrenmesini güçlendirmek için bilgi ve iletiĢim teknoloji araçlarının öğretim programı süresince eğitimde kullanılması olarak tanımlamıĢlardır. Öğrenen ilgi, ihtiyaç ve isteklerine önem verilerek geliĢtirilen teknolojiler öğrenenin öğrenme ihtiyaçlarına cevap verirken yaĢam tarzlarında da farklılığa sebep olduğunu bildirilmiĢtir (Kulik,1994). Kulik (1994) bilgisayar destekli eğitimin her alanda kullanımının olumsuz sonuçlar doğurabileceğinin yanı sıra normal öğretime göre daha fazla akademik baĢarı sağladığı, kısa zamanda öğrenmenin gerçekleĢtirdiği ve öğrencilerin derse karĢı olumlu tutum geliĢtirdiğini belirtmiĢtir (Akt. Schacter, 1999).
2.1.1.Teknoloji Entegrasyonu Önündeki Engeller
BiliĢim teknolojilerinin eğitimde kullanımı hakkında bilgi eksikliklerinin olması ya da “BiliĢim Çağı” bireyi olmamaları birçok öğretmenin öğretim sürecinde biliĢim teknolojilerini kullanma konusunda çekingen davranmalarına sebep olabilmektedir (Stevens, 2001). Ertmer (1999) öğretmenlerin kiĢisel korkulardan baĢlayıp örgütsel ve pedagojik kaygılara kadar bir çok nedenin teknoloji entegrasyon uygulamalarının önünü tıkadığını belirtmiĢtir. Ertmer (1999) ve Brickner (1995,Akt. Ertmer,1999) genel olarak müfredata teknolojinin entegre edilememesi önündeki engelleri dıĢ (birinci dereceden) ve iç (ikinci dereceden) engeller olarak gruplamıĢlardır. DıĢ nedenler; bilgisayar, donanım ve yazılımlara eriĢim eksikliği, öğretimin planlanmasında zamanın yetersiz olması, yetersiz teknik ve idari desteğin olması sayılırken iç nedenler; daha çok
öğretmenlerin inançlarına bağlı olmak üzere öğretim hakkındaki inanç, bilgisayarlar ve hazır sınıf uygulamaları hakkındaki görüĢler ve değiĢmeye isteksizlik olarak sayılmaktadır (Ertmer, 1999). Ġncelenen çalıĢmalarda da genel olarak zaman, eriĢim, kaynak, uzman ve destek eksiklikleri teknoloji entegrasyonu engelleyen nedenler olarak sayılmaktadır (Butler & Sellbom, 2002; Leggett & Persichitte, 1998; Rogers, 2000). Groff ve Mouzo (2002) ise yapılan alan yazın incelemelerinden yasal faktöreler, ilçe/okul düzeyindeki faktörler, öğretmen ile ilgili faktörler, teknoloji tabanlı projelerle ilgili faktörler, öğrencilerle ilgili faktörler ve teknoloji ile ilgili faktörler teknoloji entegrasyonuna engel olan altı kritik nokta olarak belirlemiĢtir.
2.2. 21. Yüzyıl Öğrenen Becerileri
BiliĢim çağı, her alanda değiĢimlere sebep olduğu gibi bireylerin sahip olması gereken yeterlilik ve becerilerde de değiĢime yol açmıĢtır. 1991 SCANS (akt. Finegold & Notabartolo, 2010) raporunda, komisyon “ kiĢinin bilgisini ortaya koyması iyi iĢ demektir” söylemi ile modern çalıĢma alanları için beĢ yetkinlik belirlenmiĢtir. Bireylerin kaynak, iletiĢim becerilerini, bilgi, sistem ve teknolojiyi çalıĢma ortamlarında üretken Ģekilde kullanmaları gerektiği belirtilmiĢtir. Bu beceriler ise (a) okuma, yazma, aritmetik, konuĢma ve dinleme temel becerileri; (b) problem çözme ve akıl yürütme becerileri; (c) bireysel sorumluluk, sosyallik, öz-yönetim, benlik saygısı ve bütünlük gibi kiĢisel nitelikler ile desteklenebilir. Finegold ve Notabartolo (2010) ise 21. yüzyıl becerilerini beĢe ayırmıĢlardır: Analitik beceriler (eleĢtirel düĢünme, problem çözme, karar verme, araĢtırma ve sorgulama), sosyal beceriler (iletiĢim, iĢbirliği, liderlik ve sorumluluk), yürütme becerisi (giriĢim ve kiĢisel yönetim, üretkenlik), bilgi iĢleme (bilgi okur-yazarlığı, medya okur-yazarlığı, dijital vatandaĢ, biliĢim teknolojileri faaliyetleri ve kavramları), değiĢme kapasitesi (yaratıcılık/yenilikçilik, uyarlanabilir öğrenme/ öğrenmeyi öğrenme, esneklik). Gençlerin 21. yüzyıl bilgi toplumunda bu beceri ve yetkinliklere etkin bir çalıĢan olması için sahip olması gerekmektedir (EDU/WKP, 2009).
2.3.Yapılandırmacılık
2005 yılında müfredat bütünüyle değiĢtirilerek yapılandırmacılık kuramına göre yeniden oluĢturulmuĢtur. Öğreneme ya da anlam oluĢturma teorisi olarak ta belirtilen yapılandırmacılık, bilginin doğası ve insanların öğrenme Ģekli hakkında açıklama sunan
bir epistemolojidir (Jonassen, 2006). Ocak (2011) öğrencinin öğrenmenin merkezinde olduğu ve bilgi sadece kiĢinin kendi deneyimleri içinde yorumlayarak önceki bilgilerin üzerine inĢa edilmesini öngören bir kuram olarak tanımını yapmıĢtır. Aynı Ģekilde Richardson (1997)‟ın tanımı ise; yapılandırmacılık bireyin anlayıĢ ya da bilgisini daha önceden bildikleriyle, düĢünce, olay ya da olgularla etkileĢime girerek kendisinin oluĢturmasını ya da inĢa etmesi Ģeklindedir.
Bilgi, taklit veya tekrar yerine öğrenilecek olan içeriğe katılım yoluyla elde edilir (Kroll & LaBoskey, 1996, akt. Abdal-Haqq, 1998). Yapılandırmacı eğitim ortamlarında içeriğe katılım ya da öğrenme faaliyetleri aktif katılım, sorgulama, problem çözme ve diğer kiĢilerle iĢbirlikli çalıĢma Ģeklinde gerçekleĢir (Abdal-Haqq, 1998). Öğrenme sürecinde içeriğin yaratıcıları öğrenenler olarak belirtilmiĢtir (Toprak, 2006).
Yapılandırmacı yaklaĢım ve geleneksel yöntemler karĢılaĢtırıldığında yapılandırmacı yaklaĢımın daha fazla içselleĢtirme sağladığı gibi derinlemesine anlayıĢ sağladığı kabul edilmektedir (Abdal-Haqq, 1998). Yapılandırmacı yaklaĢımı geleneksel öğretim modellerinden ayıran özellik öğrenenlerin aktif olma zorunluluğu ve bilgileri öğrenenlerin kendilerinin oluĢturmasıdır (Toprak, 2006). Bu durumda bilgi öznel ve dinamik bir yapı gösterirken öğretmenler bu süreçte rehber olarak bulunmaktadırlar (Toprak, 2006). Böyle bir yaklaĢım ise öğrencileri, bilgi toplumunun bir parçası haline getirmektedir (Bodil & Bjorke, 2005 akt. Toprak,2006).
Genel olarak, çağdaĢ eğitimciler arasında yapılandırmacılık Piaget‟in dile getirdiği psikolojik yapılandırmacılık ve Vygotsky ile iliĢkilendirilen sosyal yapılandırmacılık olarak iki Ģekilde yorumlanmıĢtır (Abdal-Haqq, 1998; Chicoine,2004). Bu Ģekilde ikiye ayrılmasında iki önemli nokta vardır: (1) bireysel geliĢim için eğitime karĢın toplumsal dönüĢüm için eğitim ve (2) sosyal çevrenin bireyin biliĢsel geliĢimi üzerinde sahip olduğu etki derecesi (Richardson, 1997).
2.3.1.Sosyal Yapılandırmacılık
Vygotsky zihinsel geliĢimin biyolojik olaydan çok sosyal bir iĢleyiĢ olarak görmekte ve kiĢinin sosyal çevrede bulunmasının zihinsel geliĢim açısından biyolojik faktörlere göre daha fazla etkilendiğini bildirmiĢtir (Yıldırım vd., 2002). Ayrıca
Yıldırım ve diğerleri (2002) zihinsel geliĢimin kaynağı ise kiĢilerle etkileĢime girmek ve bu etkileĢimin kalitesi olarak belirtilmiĢtir. Bu konu hakkında Airasian ve Walsh (1997) bilgi, kiĢinin bir parçası olduğu sosyal çevresi ile etkileĢimi sonucu yapılandırılır ve sonuç olarak bu süreçten hem kiĢi hem de toplum etkilendiğini belirtmiĢtir (Abdal-Haqq, 1998).
Vygotsky farklı kültürlerde yaĢayan kiĢilerin zihinsel geliĢimlerinin de birbirinden farklı olduğunu vurgulamıĢtır (Yıldırım vd., 2002). Bu yüzden zihinsel geliĢimi ifade eden genel geçer aĢamalar yoktur, sosyal ve kültürel etkileĢim zihinsel geliĢimin temelini oluĢturmaktadır (Cobb, 1994 akt. Paris, 2011;Vygotsky, 1987). KiĢi sosyal çevre ile etkileĢimiyle bilgi, tutum, fikir ve değerlerini geliĢtirir (Yıldırım vd., 2002).
Sosyal yapılandırmacılık, gerçeklik, bilgi ve öğrenme gibi belirli varsayımlara dayanmaktadır (Kim, 2001). Kim (2001), gerçeklik, sosyal yapılandırmacılar gerçeğin insanların aktiviteleri ile oluĢtuğuna inanmaktadırlar. Bilgi, insan ürünü olup sosyal ve kültürel Ģekilde yapılanmakadır (Ernest, 1999; Gredler, 1997; Prat & Floden, 1994 akt. Kim, 2001). Öğrenme, bir süreçtir ve anlamlı öğrenme ise bireyin sosyal aktiviteler ile iç içe olduğunda oluĢur. Buradan yola çıkarak, Vygotsky (1987)‟e göre sosyal çevrede dil düĢünmeye rehberlik eder ve biliĢsel etkinlikleri (dikkat, problem çözme, yönetimi planlama, düĢünceleri organize etme) gerçekleĢtirecek bir araç olmasının yanında dil geliĢiminin zihinsel geliĢimde kritik bir nokta olduğunu belirtmektedir. Bunun yanında, sosyal yapılandırmacılık ile özdeĢleĢen diğer bir kavram olan geliĢim alanı (zone of proximal-ZPD), kiĢinin sorunu tek baĢına çözemeyeceği, ancak bir büyüğünün rehberliğinde ya da bu konuda uzman bir arkadaĢı ile birlikte iĢbirlikli çalıĢtığında çözebilmesidir (Vygotsky,1987). Yıldırım ve diğerleri (2002) ise geliĢim alanını, kiĢinin bilmediği bir durum ile baĢa çıkma aĢamasında baĢkasından yardım alarak durum hakkında bilgi sahibi olması Ģeklinde yorumlamıĢlardır.
Sosyal yapılandırmacılığı sınıfta sağlanmak istendiğinde belirtilen maddelerin hepsinin sağlanması gerekmektedir (Adams, 2006): (1) performans değil öğrenmeye odaklanılması, (2) öğrenenlerin anlam ve bilgiyi yeniden oluĢturmasında aktif olmalarının izlenmesi, (3) öğretmen öğrenci arasındaki iliĢkiyi konu üzerine değil rehberlik üzerine kurulması, (4) öğrencilerin örtük değerlere/öğrenmelere sahip olmaları
için aktiviteler hazırlanması, (5) değerlendirmeyi ortak bir anlayıĢın ortaya çıkarılması ve kabul edilmesindeki aktif süreç olarak belirlenmesi.
Hem biliĢsel hem de sosyal yapılandırmacılık kuramlarını temel alan ve eğitsel amaçlara ulaĢmada faydalı olabileceği düĢünülen dokuz önemli nokta içeren bir pedagoji sunulmuĢtur (Chicoine, 2004): (1) sınıfa tartıĢma, araĢtırma ve sunum gibi etkinliklerin yapılabileceği zorlu problem, proje ve konular getirilmelidir çünkü öğrenme aktif ve yaratıcı bir süreçtir. (2) Derste gerçekleĢtirilen etkinlikler dıĢ dünya ile iliĢkili olmalıdır. (3) Öğrenenler neyin, nasıl öğrenilip nasıl değerlendirileceği hakkında fikir sunabilmelidir. (4) Üretken yansımalar daha iyi anlamayı ve geri bildirim mekanizmalarının daha düzenli kullanımını yönetmelidir. (5) Öğretmen bir rehber olup öğrencilerin problemleri çözmelerinde yol gösterici olmalıdır.(6) Sürekli öz değerlendirmeler ile biliĢsel becerileri ve öz düzenleme becerilerinin kazandırılmasına teĢvik edilmelidir. (7) Öğretmen eleĢtirel düĢünme becerileri ve çoklu bakıĢ açılarını ortaya çıkarmak için yöntemler geliĢtirmelidir. (8) Sınıf, güvenliğin hissedildiği ve kiĢinin bireysel olarak risk alabildiği mikro-toplumun geliĢebileceği bir alan olmalıdır. (9) Sınıfta proje ve tartıĢmalarla zengin iĢbirlikli tecrübelerin yaĢanabileceği fırsatlar sunulmalıdır.
2.4.Rekabetçi Öğrenme
Aktif öğrenme metotları kullanımının öğrencilerin araĢtırma kapasitelerini geliĢtirme, kendi öğrenme sürecinde sorumluluk sahibi olma, kaynakları kullanarak sorunları çözebilme gibi birçok yararı vardır. (Regueras vd., 2009). Aktif öğrenme yöntemleri yapılandırılarak öğrencilerin birbiri ile rekabet etmesi gereken rekabetçi yaklaĢım, bireysel çalıĢmalar ya da birbiri ile iĢbirliğini gerektiren iĢbirlikli yaklaĢım Ģeklinde sunulabilir (Regueras vd., 2009). Kısaca aktif öğrenme hem iĢbirlikli hem de rekabetçi uygulamaları kapsamaktadır. Rekabetçi eğitim, eğitim alanında pek tercih edilmese de özellikle motivasyon unsurunu sağlamada önemli etkisinin olduğu bilinmektedir. Bu konuda Regueras ve diğerleri (2009) iĢbilikli öğrenmenin en olumlu yönlerinden biri motivasyon olmasına rağmen, bazı öğrenciler rekabet yoluyla daha motive olduklarını belirtmiĢlerdir. Rekabet, motivasyon unsuru ile özellikle oyunlarla iliĢkilendirilir. Siddiqui, Khan ve Katar (2008)‟ın yaptığı çalıĢmada öğrenciler arasında rekabet olan bir simülasyon oyunu uygulanmıĢ ve sonuç olarak öğrencilerin motivasyonunda önemli derecede artıĢ görülmüĢtür. Ayrıca, Fasli ve Michalakopoulos
(2005), oyunun doğasında rekabet unsuru vardır ve her öğrencinin zayıf olan öğrencileri dahi oyunu bırakmadan devam etmeye teĢvik edici bir unsur olarak görülmektedir. Rekabetçi uygulamalar ya da oyunlar motivasyonu artırarak aktif öğrenmeyi gerçekleĢtirmeyi amaçlamaktadır.
2.5.Çoklu Ortam
Mayer (2001) çoklu ortam için öğretim mesajlarını potansiyel olarak güçlü öğrenme teknolojileri ile sunarak kiĢilerin öğrenmelerini arttırıcı bir unsur olduğundan bahsetmiĢtir. Parhar (2003) ise çoklu ortamı metin, ses, video, grafik ve animasyonun tek bir ortama entegre edilmesi olarak belirtmiĢtir. Mayer (2001) çoklu ortam tasarımlarını teknoloji merkezli yaklaĢım ve öğrenen merkezli yaklaĢım olarak ikiye ayırmıĢtır: Teknoloji merkezli yaklaĢım, çoklu ortam teknolojilerinin özelliklerine bağlı olup bilgiye eriĢim amacı söz konusudur. Son teknolojiyi çoklu ortam sunumlarında nasıl kullanılabileceği sorusuna cevap arar. Öğrenen merkezli yaklaĢım, insan zihninin nasıl çalıĢtığı ile baĢlayıp insanların kavramalarına yardımcı olma amacı söz konusudur. Çoklu ortam teknolojilerinin insan biliĢ yapısının geliĢmesine yardımcı olmak amacıyla nasıl kullanılabileceğini araĢtırır. Kullanıcı merkezli yaklaĢımda çoklu ortam sistemleri aynı anda kulak ve göz gibi birden fazla duyuya hitap ederek kiĢilerin aynı anda birçok görevi gerçekleĢtirmelerini sağlar. Kısaca, çoklu ortam, sistem tasarımını çoklu duyu, çoklu görev, çoklu kanal ve çoklu kullanıcı olarak görmekte ve çoklu ortam sistemlerinde kontrolün kullanıcıda olması bu yaklaĢımın kullanıcı merkezli yaklaĢım olarak adlandırılmasını sağlamıĢtır (Marmolin, 1991).
Mayer and McCarthy (1995) ve Walton (1993)‟un yaptığı çalıĢmaya göre çoklu ortam birçok faydalı kullanımıyla alanda kabul görmüĢtür. Buna göre çoklu ortam araçlarının eğitime dâhil edilmesi ile gerçekleĢtirilen öğrenme kazanımları %56 daha fazladır, öğrenme tutarlılığı %50-60 daha iyidir, konuyu hatırlama ise %25-50 daha fazladır (akt. Parhar, 2003). Ayrıca, birçok eğitimci, ebeveyn ve öğrenci çoklu ortamların eğitime yardımcı olduğunu düĢünmektedirler (Najjar,1998).
2.5.1.Çoklu Ortam Tasarım Ġlkeleri
Ġlke terimi alan yazında farklı Ģekilde kullanılmaktadır. Shneiderman (1997) tasarımcılar için üç farklı prensip belirlemiĢtir: üst düzey teori ve modeller bir
uygulamanın sorunlarının tartıĢıldığı çerçeve veya dil sunar; orta düzey ilkeler tasarım alternatiflerini oluĢturma ve karĢılaĢtırmada yararlıdır; özel ve pratik kurallar tasarımcılar tarafından ortaya çıkarılan kural hatırlatmalarıdır (akt. Johnson & Nemetz, 1998).
Alan yazında çoklu ortam tasarım ilkeleri ile ilgili çalıĢmalara bakıldığında Johnson ve Nemetz (1998) literatürü inceleyerek altı özellik belirlemiĢtir. Bunlar (1) doğallık (2) araç dağılımı (3) fazlalık (4) aracın katkısı (5) keĢfetme/araĢtırma (6) bilgiyi sunma kalitesidir. Çoklu ortam tasarım ilkeleri incelendiğinde Mayer‟ın tasarım ilkeleri oldukça kapsamlıdır. Mayer (2001)‟in araĢtırma tabanlı oluĢturduğu yedi çoklu ortam tasarım ilkesi:
1. Çoklu ortam ilkesi. Materyalde sadece metinsel veya iĢitsel öğelerin yerine resim ve iĢitsel öğeler birlikte kullanıldığında öğrenciler daha iyi öğrenir.
2. Mekansal bitiĢiklik ilkesi. Sayfa veya ekranda ilgili kelime ve resimler birbirine yakın verildiğinde öğrenciler daha iyi öğrenirler.
3. Geçici bitiĢiklik ilkesi. Sayfa veya ekranda kelime ve resimler artarda değil de aynı anda verilmelidir.
4. Tutarlılık ilkesi. Gereksiz kelime resim ya da sesler çıkarıldığında öğrenciler daha iyi öğrenirler.
5. Yöntem ilkesi. Öğrenciler, animasyon ve anlatım birlikte kullanımıyla animasyon ve ekran yazısının birlikte kullanımından daha kolay öğrenirler.
6. Fazlalık ilkesi. Öğrenciler, animasyon ve anlatımın birlikte kullanımıyla animasyon, anlatım ve ekran yazısının birlikte kullanımından daha kolay öğrenirler.
7. Bireysel farklılık ilkesi. Tasarım, düĢük bilgi seviyesindeki öğrencileri yüksek seviyedekilere göre ayrıca uzamsal görüsü düĢük olan öğrencileri de yüksek öğrencilere göre daha fazla etkiler.
Issa ve diğerlerinin (2011) yaptığı çalıĢmada Mayer (2001)‟in belirlediği çoklu ortam tasarım ilkelerine bazı yenilikler katılmıĢtır. ÇalıĢmaya göre belirlenen ilkeler;
Tutarlılık ilkeleri (konu dıĢı olan ses, resim ve yazıyı kaldırma) Uyarıcılık ilkesi (gerekli yerlerde vurgu kullanma)
Fazlalık ilkesi (anlatımlı animasyonlarda yazıyı kullanmama) Mekânsal bitiĢiklik (iliĢkili kelime ve resmi yakın yerleĢtirme) Geçici bitiĢiklik (anlatım ve animasyonu aynı anda verme) Öğrencileri zihinsel Ģemalar kurmaları için teĢvik edin
Bölümleme/parçalara ayırma ilkesi (öğrencilerin hızına göre animasyonları bölme)
Yöntem ilkesi (anlatımı düz yazıya tercih etme)
Öncesi eğitim/pilot çalıĢma (pre-training) ilkesi (öncesinde hazırlanma)
Eski bilgilerin üzerine yeni bilgilerin oluĢturulmasını kolaylaĢtırın. Çoklu ortam ilkesi (resim ve sözcükleri birlikte sunma)
KiĢiselleĢtirme ilkesi ( resmiyetten çok konuĢma tarzı etkileĢim sağlama)
2.5.2.Çoklu Ortam Kullanılabilirlik Özellikleri
Johnson ve Nemetz (1998) çoklu ortam tasarım seçenekleri hakkında yarar ve kullanılabilirlik hakkında sistematik muhakeme sağlayan uygun insan-bilgisayar etkileĢimden (IBE) yoksun olmasına rağmen çoklu ortamların tipik bir teknolojik baĢarısı olduğundan bahsetmektedirler. Aynı zamanda çoklu ortamlar için insan-bilgisayar etkileĢim kavramsal çerçevesi olmadan tasarımlarda en geliĢmiĢ teknolojiler kullanılsa dahi geçerli tasarımları geliĢtirmek için yeterli olmayacağından da söz etmiĢlerdir. Son olarak çoklu ortamlar hakkındaki varsayımlar, inanç ve sezgiler çoklu ortam sistemlerinin kalite ve kullanıĢlılığını geliĢtirmek için yeterli olmayacağını bildirmiĢlerdir.
EMMUS (1999) kullanılabilirliği, ISO 9241‟in 11. bölümü ile görsel görüntü terminalleri ile çalıĢan ofis iĢleri için kullanılabilirlik gereksinimleri üzerine hazırlanmıĢ rehberlik niteliğinde standart olarak bilinmektedir. Kullanılabilirlikte üç özelliğe ulaĢmak önemlidir: Etkinlik (kullanıcı sistemi kullanarak hedeflere ne kadar iyi ulaĢtığı), verimlilik (hedeflere ulaĢmak için tüketilen/kullanılan kaynaklar), memnuniyet (sistemi kullanan kullanıcının kendini nasıl hissettiği).
Kullanılabilir çoklu ortam sistemlerinin oluĢturulması için birkaç özellik belirlenmiĢtir. Basit tasarım sağlayın: Gereksiz özellik, kontrol ve bilgi parçacıklarını kaldırarak arayüzü olabildiğince sadeleĢtirin. Bu sayede kullanıcının görev üzerine daha kolay odaklanması sağlanabilir.
Tutarlılığı sağlayın: Aynı komut ya da aynı eylem her zaman aynı etkiye sahip olması kullanıcının kendini güvende hissetmesini sağlar ve bu da kullanıcıyı sistemi daha uzun süre kullanım için teĢvik eder.
Bilgilendirici geri bildirim sağlayın: Bir hatayı belirtmek ya da bir girdinin doğruluğunda olumlu geri dönütlerin verilmesini sağlayın. Ayrıca, hangi grafiğin seçilebilir ya da sonraki sayfada ne olduğu hakkında bilgilendirici geri dönütler de olmalıdır.
Bellek yükünü en aza indirin: Arayüz kullanıcı ihtiyacına uygun olarak gerekli hiyerarĢik yapı ya da vurgularla kullanıcının zorlanmayacağı, yolları ezberlemeden ulaĢabileceği kolaylıkta olmalıdır.
Yakınlığı sağlayın: Birbirine yakın öğeleri aynı yerde gruplayarak biliĢsel yükü en aza indirin.
Sık kullanıcılar için kısa yollar belirleyin: Bu sayede kullanım sıklığı ve etkileĢimlerin hızı da artarken sistem ile olan etkileĢim sayısı azalır. Hatalarla baĢa çıkabilmek için destek sağlayın. Olabildiğince hatasız hazırlanan sisteminizde bir hata ile karĢılaĢıldığında çözüm önerileri sunan hata mesajları oluĢturun.
ĠĢlemlerin geri alınabilir olmasını sağlayın. Kullanıcı tarafından yapılan bir hatanın geri alınabilir olmasını ya da yapılmadan önce kullanıcıya onayının sorulması Ģeklinde gerçekleĢtirilebilir.
Çoklu ortamlar bilgisayar destekli güçlü iletiĢim araçları olarak görülmelerine rağmen uygun Ģeklide tasarlanmadığında verimsiz sistemlerin oluĢmasına sebebiyet verebilir. Bu da oluĢturulan sistemlerin kullanılmamasına sebep olmaktadır. Kullanılabilirlik ölçümleri bu anlamda önemlidir.
2.6.Genel Tasarım Kuralları
Bilgisayar destekli öğretim yapılacak ortamlar için ekran tasarımları önemli bir yer teĢkil etmektedir. Öğretim materyalinde kullanılacak animasyon, metin, görseller ve
Ģekiller kullanıcılar için etkili öğrenmeye güdülemeyi sağlayacak önemli özelliklerden biri olarak belirtilmiĢtir (Bülbül, 1999). Materyal doğru Ģekilde tasarlandığında güdüleme iĢlevinin yansıra kullanıcıları motive ederek öğrenme ve hatırlamayı kolaylaĢtırıcı etkiye sahip olduğu da bilinmektedir (Yurdanur, 2007).
2.6.1.Renk Kullanımı
Renkler kullanılırken vurgulama, görünebilirlik ya da dikkat çekilmek istenildiğinde uygun renk kombinasyonları seçilmelidir fakat aynı ekran için dörtten fazla renk kullanılmamalıdır (Bülbül, 1999). Bundan dolayı materyallerde renk kullanılırken ”Renk Bilgisi” ne dikkat edilmelidir. Bilinmektedir ki renk seçimi materyalin etkililiği üzerinde önemli rol oynamaktadır. Bu yüzden renklerin birbiri ile olan iliĢkilerini görmek adına renk çemberi renk kombinasyonları oluĢturmaya yardımcı olmaktadır. Renk çemberinde bitiĢik olan renkler uyumlu renk olarak adlandırılırken birbirine karĢı olan renkler ise tamamlayıcı ya da bütünleyici renkler olarak tanımlanmıĢtır. Uyumlu renkler yan yana kullanıldığında birbirlerinin gücünü kırarak etkisini zayıflatırken, tamamlayıcı/bütünleyici renkler birlikte kullanıldığında birbirlerinin etkisini arttırarak görünürlüğünü arttırırlar. ĠĢlev ve özellik bakımında renkler tanımlanacak olursa kırmızı renk kullanımının daha akılda kalıcı olduğu, mavi rengin en az dikkat çekici özelliği olduğu, sarı rengin ise insanlar tarafından ilk algılanan renk ve diğer öğelere göre bulunduğu öğenin öne çıkmasını sağlayan bir etkiye sahip olduğu belirlenmiĢtir (Bülbül, 1999).
2.6.2.Metin Kullanımı
Metin kullanımı sırasında kullanıcıyı sıkmayacak Ģekilde sade cümle veya kelimeler seçilmelidir (Isaacs, 1987). Hazırlanan metinler bütün eğitim materyallerinde olması gerektiği gibi yazım kurallarına uygun olarak yazılmıĢ olmalıdır (Bülbül,1999). Metinlerin görsel olarak tasarımlarında ise ifadeler için kullanılan yazı tipi kullanıcının düzeyine uygun olmalı ve dekoratif ya da süslü yazı tiplerinden çok okunaklı yazı tiplerinin kullanılması tavsiye edilmektedir (Bülbül, 1999). Ayrıca Bülbül (1999) yazı tipi boyutu olarak mümkün olduğunca küçük harflerin seçilmesini, küçük harflerin büyük harflere göre daha okunaklı olduğunu belirtmiĢtir. Okunabilirliği etkileyen diğer bir unsur ise zemin- yazı renklendirmeleridir. Demirel, Seferoğlu ve Yağcı (2003) en iyi
okunabilirlikten en az okunabilirliğe doğru ġekil-2.1‟deki gibi bir sıralama yapıldığında sarı zemin üzerine siyah okunabilirliği en yüksek kombinasyon olarak belirlenmiĢtir.
Zemin: Sarı Yazı: Siyah Zemin: Beyaz Yazı: YeĢil, Mavi, Kırmızı Zemin: Mavi Yazı: Beyaz Zemin: Beyaz Yazı: Siyah Zemin: Siyah Yazı: Sarı
ġekil 2.1 Okunabilirlikte ġekil – Zemin ĠliĢlkisi
Aykırı bir durum olmadığı sürece her ekranda bir dikkat çekici unsurun kullanılması genel bir kuraldır (Kearsley, 1986 akt. Bülbül, 1999).Vurgulanmak istenen yer için italik, alt çizgi, farklı renk, yanıp sönme vb. gibi özellikler kullanılabilir.
2.6.3.Resim, ġekil ve Çizim Kullanımı
Öğrenme ile hakkında yapılan çalıĢmalar öğrenmelerin çoğunun görsel öğeler kullanılarak gerçekleĢtiğini ortaya koymuĢtur. (Demirel vd., 2003). Görseller, öğrencilerin karĢılaĢtıkları kavramları ve bu kavramlar arasında iliĢkileri anlamlandırmak için kullanılırken aynı zamanda metinsel ifadelerin eksik kaldığı yerlerde görsellerle desteklemek amacıyla kullanılabilmektedir (Yurdanur, 2007). Bunun dıĢında kullanılan görsellerin kullanıcının dikkatini çekerek güdülenmeyi sağladığı, dikkatlerini canlı tuttuğu, bilgi Ģemaları oluĢturduğu ve kavramları somutlaĢtırdığı bilinmektedir (Demirel vd., 2003). Fakat görseller kullanılırken gereksiz ve aĢırı ayrıntıdan arınmıĢ olmasına dikkat edilmeli, amaca uygun olarak basit çizimler tercih edilmelidir (Bülbül, 1999). Görsellerin denge unsuru gözetilerek yerleĢtirilmiĢ olması materyalin anlaĢılabilirliği arttırabilir (Doğan, 2006).
2.6.4.Ses ve Animasyon Kullanımı
Hazırlanan materyallerde ses ve animasyonların kullanılması öğrencilerin dikkatlerini çekerek kendilerine verilen göreve odaklanmalarını sağlar (Yurdanur, 2007). Kullanılan seslerin net ve herhangi bir Ģekilde parazit içermemesi gerekir. Ayrıca seslendirme kullanılacaksa yaĢ grubuna uygun Ģekilde tonlamalar dikkat edilerek seslendirmeler yapılmalıdır. Seslendirilen cümlelerin anlamayı zorlaĢtırmayacak Ģekilde kısa ve net olması anlaĢılırlığın sağlanması açısında önemlidir. Kritik noktalar
seslendirilirken vurgulamalara dikkat edilmesi gerekir. Seslendirmelerde cinsiyet ayrımı problemiyle karĢılaĢmamak için hem erkek hem de kadın sesleri kullanılabilir. Bu gibi hususlara dikkat edilmesi ile kullanılan ses ve efektlerin kullanıcıyı materyal için teĢvik edici bir unsur oluĢmasına, bilginin sunulmasına ve ek bir duyu organına hitap etmesi ile öğrenmeyi kolaylaĢtırır (Demirel vd., 2003).
2.6.5.Materyal Kullanımı
Ġlgi çekici ve etkili bir materyal için ekranda yer alan öğelerin ekran üzerindeki yerleĢimi genel tasarım ilkeleri olan bütünlük, denge, vurgu, hizalama ve yakınlık ilkeleri dikkate alınarak tasarlanması gerekir (Yalın, 2010). Öğelerin yerleĢimleri arasındaki uyum bilginin aktarımını kolaylaĢtırarak öğrenmeyi sağlar (Hannafin &Peck, 1988). Her ekranda dikkat çekici unsur ya da gerekliyse unsurlar yer almalıdır. Kullanım esnasında kullanıcı dikkat çekici (baĢlık, Ģekil, yönerge v.b.) unsurları arar, bulamazsa aramaya devam eder fakat bu süreçte ilgi kaybolur (Bülbül, 1999). Bu sebepten dolayı ekranda ilgi çekicilerin bulunması önemlidir. Hazırlanan materyallerde gezinim öğelerinin (ileri- geri gitme, çıkıĢ, yardım, vb.) kullanıcı tarafından kolayca görünebilecek yerde ve görsel özellikte olması gerekmektedir. Eğer bu öğeler birden fazla sayfada kullanılacaksa yeri ve görsel özellikleri değiĢtirilmeden kullanılmalıdır (Bülbül, 1999). Kullanıcıların kendi öğrenme hızlarına göre öğrenme fırsatı sunma sayfalar arasındaki geçiĢ kullanıcının onayına sunulmalıdır (Bülbül, 1999).
Genel olarak bakıldığında öğretim amaçlı bilgisayar destekli materyaller tasarlanırken renk, ses, görseller, kullanım gibi birçok boyutunun dikkate alınması gerekmektedir. Böylece kullanıcıların ilgileri eğitsel yazlımlar üzerine çekilebilir.
2.7.Ġlgili AraĢtırmalar
Jardina ve Chaparro (2012) çalıĢmalarında üç dokunmaya izin veren üç farklı e-kitap (iPad, Kindle Fire ve Nook Tablet) kullanılmıĢ olup kullanılabilirlik açısından gezinimleri karĢılaĢtırılmıĢtır. ÇalıĢmaya 16 öğrenci katılmıĢ ve yer imi ekleme, metinde vurgu yapma gibi görevleri gerçekleĢtirmeleri istenmiĢtir. Kullanıcılar üç farklı e-kitabı iĢ yükü ve memnuniyet açısından değerlendirmiĢlerdir. Sonuç olarak üç teknoloji arasında iĢ yükü ve memnuniyet açısından anlamlı bir fark görülmemiĢtir fakat her birisinin zayıf ve güçlü yanları tespit edilmiĢtir. Menü yapısıyla Nook, vurgu ve not
konusunda Ġpad, metin arama ve metni boyutlandırmada ise Kindle karĢılaĢtırmalar sonunda kullanılabilirlik açısından öne çıkan özelliklerdir.
Higgins ve diğerleri (2012) yaptığı çalıĢmada çoklu dokunmatik ekran ile çalıĢan grup ve kâğıt üzerinde çalıĢan grup arasındaki etkileĢimde fark olup olmadığını araĢtırmıĢlardır. ÇalıĢmaya 10-11 yaĢ aralığına sahip 32 kiĢi katılmıĢtır. ÇalıĢmada üç tarih bir tane de matematik ile ilgili etkinlik tasarlanmıĢ olup tasarım süreci hakkında bilgiye yer verilmemiĢtir. ÇalıĢmada öğrencilerin öncelikle kâğıt üzerinde çalıĢıp bir sonraki etkinliği ise çoklu dokunmatik ekran üzerinde gerçekleĢtirecekleri belirtilmiĢtir. ÇalıĢmaya katılan öğrenciler çoklu dokunmatik ekranı kullanmıĢlardır. Analizler sonunda çoklu dokunmatik ekranın tasarım ve yeterliliklerinin iĢbirliği ve katılımcılar arası etkileĢimi desteklediği görülmüĢtür. Ayrıca çoklu dokunmatik ekranın kâğıt üzerinde çalıĢma ile karĢılaĢtırıldığında bazı özelliklerinin ise iĢbirliği ve etkileĢimi sağlamaya yönelik yeni olanaklar sunduğu tespit edilmiĢtir. Sonuç olarak çoklu dokunmatik ekranın öğrenciler arasında etkileĢim açısında etkili olduğu tespit edilmiĢtir.
Ardito ve diğerlerinin (t.y.) L4A (Learning For All) araĢtırma projesinin temel hedefi teknolojinin pedagojik çözümler ile birleĢtirildiğinde öğrenmeyi geliĢtirme ve yenilik sunmada nasıl yardımcı olabileceğini anlamaktır. Katılımcılar Bari‟deki bir ilkokuldan olup çalıĢmaya okuldaki teneffüs saatlerinde katılmıĢlardır. Veriler gözlem ve görüĢme Ģeklinde toplanmıĢtır. ÇalıĢmada çoklu dokunmatik ekran için History-Puzzle ve Euroflag adında iki oyun tasarlanmıĢ olup tasarımı hakkında bilgi yer almamaktadır. Eğitsel ve sosyal açıdan incelenen çalıĢmada eğitsel açıdan katılımcıların öğrenmelerine katkısı, motivasyon ve tutumuna etkisi, bilgi ve becerilerine katkısı konuları araĢtırılırken sosyal açıdan ise sosyal utangaçlık faktörü incelenmiĢtir. Sonuç olarak katılımcılar oyunları çekici bulmuĢlar ve çalıĢmanın Bari‟deki diğer ilkokullarda yaygınlaĢtırılması düĢünülmüĢtür.
George ve diğerlerinin (2011) yaptığı çalıĢmada çoklu dokunmatik ekran teknolojisinin öğrencilerin kullanıcı arayüzleri üzerindeki etkisi dikkate alınarak öğrencilerin derse katılımını destekleyen hem donanım hem de yazılımsal olanaklar araĢtırılmıĢtır. ÇalıĢmaya 11 üniversite lisans öğrencisi katılmıĢtır. The Math Match, The Animal- Continent ve The Inventors-Inventions oyunu ile birlikte 3 oyun geliĢtirilmiĢ olmasına rağmen çalıĢmada tasarım sürecinden bahsedilmemiĢtir. ÇalıĢma
için öğrenciler iki gruba ayrılmıĢ olup bir grup ilk masaüstü bilgisayarlarda iĢlemleri gerçekleĢtirilirken diğer grup ise ilk çoklu dokunmatik ekran kullanmıĢ ve çalıĢma sonunda tüm katılımcılar her iki teknolojiyi tecrübe etmiĢlerdir. Analiz sonucunda çoklu dokunmatik ekran ile yapılan çalıĢmalar daha eğlenceli bulunmuĢ ve sınıfta kullanılması isteği dile getirilmiĢtir. Çoklu dokunmatik ekranların hem donanım olarak hem de yazılımsal özellikleri açısından ilköğretimde kullanımının uygun olacağı sonucuna varılmıĢtır.
Cheng ve diğerleri (2009) çalıĢmasında çoklu dokunmatik ekranlar sayesinde iĢbirlikli öğrenmeyi yaygınlaĢtırma ve öğrenme performansını arttırmayı amaçlamıĢlardır. ÇalıĢmada el hareketlerini tanımlama ve kullanıcı amaçlarını açıklamak adına grafik tabanlı yaklaĢımın uygulaması olan Ġnsan –Amaç – Makine- Yorumlama (Human-Intention-Machine-Interpretation -HIMI) modeli sunulmuĢtur. Eğitsel çoklu ortam öğeleri ile çalıĢmak için birçok el hareketi sisteme tanımlanmıĢtır. Sistem hakkında bilgi almak için toplanan kullanıcı değerlendirmeleri el hareketlerinin eğitsel materyaller üzerinde uygulanabilirliğini açıklamıĢtır.
Ardito, Costabile ve Lanzilotti (2010) çalıĢmasındaki amaç çoklu dokunmatik ekran için geliĢtirilmiĢ olan iki oyunun öğrencilerin tarihsel siteleri öğrenmelerine teĢvik edici bir unsur olup olmadığı üzerine örülmüĢtür. Oyunlardan History-Puzzle iĢbirlikli çalıĢmayı destekler nitelikte iken Time- Voyager ise rekabetçi içerikli bir oyun olarak tasarlanmıĢtır. Tasarım süreci hakkında çalıĢmada bilgi verilmemiĢtir. Sonuç olarak geliĢtirilen iki oyun düĢünmeye teĢvik etmek ve tarihi yerleri ziyaret sırasında edinilen bilgileri derinleĢtirmek amaçlı olup yeni teknoloji olmasından dolayı katılımcılar tarafından ilgi çekici bulunmuĢtur.
Schneider ve diğerleri (2010) çalıĢmasında çoklu dokunmatik ekranda etkileĢim çalıĢabilecek materyalleri kiĢiler arası iĢbirliğini kolaylaĢtırması amaçlamaktadırlar. ÇalıĢma ortaokul seviyesinde gerçekleĢtirilmiĢtir. MuTable adında bir çoklu dokunmatik masa geliĢtirilmiĢ olup bu araç için geliĢtirilen materyaller müfredata uygun Ģekilde geliĢtirilmiĢtir. Materyaller kullanıcılar tarafından değerlendirilerek gerekli düzenlemeler yapılmıĢtır. Genel olarak incelendiğinde ise materyaller hazırlanırken kullanılan herhangi bir tasarım kuralından bahsedilmemiĢ, geliĢtirme tamamlandıktan sonra geri dönütler sayesinde düzeltmelere gidilmiĢtir. ÇalıĢmada sonuç olarak çoklu dokunmatik ekranda iĢbirliğini arttırmak amaçlı geliĢtirilen
materyaller sayesinde öğrenciler iĢbirlikli çalıĢarak birlikte öğrenmeleri sağlandığı belirtilmiĢtir.
Demirel-Uzun, Çağıltay ve Çakıroğlu (2012) yapmıĢ oldukları çalıĢmada çoklu dokunmatik ekranlar için hazırlanmıĢ olan matematik materyallerinin öğretim tasarım ve geliĢtirme aĢamalarına göre önemli noktaları belirlemeyi amaçlamıĢlardır. YetmiĢ ilkokul öğrencisi ve üç matematik öğretmeninin katıldığı çalıĢmada matematik ile ilgili kavram çalıĢmaları yapılmıĢtır. Veri toplama aracı olarak gözlem ve görüĢme yöntemi kullanılmıĢtır. ÇalıĢmada geliĢtirilen materyallerin tasarım aĢamasından bahsedilmemiĢtir. Genel olarak öğrenci ve öğretmenlerin etkileyici bulduğu çoklu dokunmatik ekranda hem geliĢtirilen matematik materyallerinin tasarımı hakkında hem de çoklu dokunmatik ekranı hakkında önemli noktalar belirlenerek öneriler sunulmuĢtur.
Ardito, Lanzilotti, Costabile ve Desolda (2013) formal ve informal öğrenmenin diğer türleri ile çoklu dokunmatik ekran için tasarlanmıĢ eğitsel oyunları bütünleĢtiren keĢfederek öğrenme (discovery learning) tekniğinden esinlenen yeni eğitim biçimini doğrulamayı amaçlayan bir çalıĢma gerçekleĢtirmiĢlerdir. ÇalıĢmaya 107 beĢinci sınıf öğrencisi katılmıĢtır. ÇalıĢmada çoklu dokunmatik ekran için geliĢtirilen materyallerin tasarım süreci hakkında bilgiye yer verilmemiĢtir. AraĢtırmanın sonuçları incelendiğinde önerilen eğitim biçiminin etkili olduğu ve öğrenmeye katkı sağladığı belirtilirken yeni çoklu dokunmatik sistemlerin öğrencileri iĢbirliğine teĢvik ettiği ve bilgilerini pekiĢtirmeye yardımcı olduğu belirlenmiĢtir.
Do-Lehn, Kaplan ve Dillenbourg (2009)‟in yaptığı çalıĢmada anlamlı bir iĢbirlikli öğrenmeyi sağlamak için masaüstü (tabletop) sistemlerinin kullanımı deneysel bir çalıĢma ile araĢtırılmıĢtır. Odak noktası olarak iki arabirim (masaüstü PC ve arttırılmıĢ masaüstü (tabletop) kullanılarak öğrenciler arasındaki bireysel ve grup düzeyinde öğrenim çıktıları arasındaki farkı ölçme olarak belirlenmiĢtir. ÇalıĢmaya 48 üniversite öğrencisi katılmıĢtır. AraĢtırmanın sonuçları, masaüstü bilgisayarları ile yapılan grup çalıĢmalarının arttırılmıĢ masaüstünde yapılanlara (augemented tabletop) göre öğrenmeye yönelik pozitif yönde anlamlı farklılık bulunmuĢtur. Buna rağmen çalıĢmada yapılan gözlemlere göre dokunmayı algılayan masaüstü (tabletop) uygulamalarının masaüstü bilgisayarlara göre grup çalıĢmalarında paylaĢılmıĢ liderlik
