SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLERİNİN GEZİ-GÖZLEM TEKNİĞİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ

“SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLERİNİN GEZİ-GÖZLEM TEKNİĞİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ”

YÜKSEK LİSANS TEZİ

HAZIRLAYAN Mahmut ERDEM

TEZ DANIŞMANI Dr. Musa GÜMÜŞSU

Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.

(İmza)

Başkan... Akademik Unvanı, Adı Soyadı

(İmza)

Üye... Akademik Unvanı, Adı Soyadı(Danışman)

(İmza)

Üye... Akademik Unvanı, Adı Soyadı

ÖZET

Gezi-gözlem tekniği, Sosyal Bilgiler dersi açısından son derece önemli bir tekniktir. Bu teknik, Sosyal Bilgiler derslerinde, soyut konuların somutlaĢtırılarak öğretilmesinde ve duyuĢsal öğrenmelerde büyük avantajlar sağlamaktadır. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin çoğu bu tekniği uygulamamaktadırlar. Bunun nedenleri, arasında; sınıfların kalabalık olması, masraflı olması, yasal prosedürün ağırlığı, okul idarecilerinin olumsuz tutumları, öğretmenin yetersizliği, disiplin sorunları vb. durumlar sayılabilir.

Bu çalıĢmada temel amaç, Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, gezi-gözlem konusunda düĢündüklerini; gezi-gözlem tekniğini sorunlarına, kullanımına ve kendi yeterliklerine iliĢkin görüĢlerini almak ve bu görüĢleri değerlendirmektir.

Bu çalıĢma vesilesiyle, araĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenlerinin gezi-gözlem tekniği hakkındaki görüĢleri SPSS paket programında analiz edilmiĢ ve birtakım sonuçlara ulaĢılmıĢtır.

Sorun boyutuna iliĢkin Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüĢleri arasında, cinsiyet ve kıdeme göre büyük oranda benzerlikler görülmekle birlikte, bazı anlamlı farklar da bulunmuĢtur. Yine Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüĢleri arasında cinsiyet ve kıdeme göre yeterlik boyutunda da bazı anlamlı farklar tespit edilmiĢtir. Kullanım boyutunda, bay ve bayan öğretmenler arasında üç maddede anlamlı farklılık bulunmuĢ, diğer on bir maddede benzer görüĢler belirtilmiĢtir.

ABSTRACT

School excursions are very important for the social studies lessons. This technic helps to teach the abstract subjects converting as perceptible and makes great advantages. Most of the social studies teachers do not apply and use mentioned technic. The reasons of this situation are crowded classes, expensive cost of the method, insufficient amount of teachers, negative approach of the school managements, discipline problems etc.

The main reason of this study is to evaluate idea of social studies teachers’ problems on school excursions, usage of this technic and sufficiency of the teachers.

With this study, opinions of the participant social studies teachers obtained and evaluated about school excursions on the SPSS package, and also obtained some results.

Problem area of the mentioned technic, related social studies teachers’ opinions similarity and also differences observed in accordance with the sex and seniority. Also in accordance with the sex and seniority highly differences observed related sufficiency of the mentioned technic. About the usage of the mentioned technic on three items lady and men teachers disagree and on eleven items they are agree.

ÖNSÖZ

Öğrenmenin gerçekleĢmesinde, öğretim tekniklerinin rolü yadsınamaz. Sosyal bilgiler derslerinde iĢlenen soyut konuların öğretiminde, daha çok göze hitap eden, yaparak yaĢayarak öğrenme tekniklerine baĢvurulmalıdır. Sosyal bilgiler dersi için, bu Ģekilde kullanılabilecek en iyi tekniklerden birisi, gezi-gözlem tekniğidir.

Bu çalıĢma sosyal bilgiler öğretmenlerinin gezi-gözlem tekniğine iliĢkin görüĢlerini ortaya koymak amacıyla kaleme alınmıĢtır.

Bu çalıĢma beĢ bölümden oluĢmaktadır. Birinci bölümde, problem durumu, problem cümlesi, araĢtırmanın amacı, araĢtırmanın önemi, kapsam ve sınırlılıkları ve tanımlar yer almaktadır. Ġkinci bölümde, eğitim, sosyal bilgiler, gezi-gözlem tekniği üzerinde durulmuĢtur. Üçüncü bölümde, araĢtırmanın yöntemi üzerinde durulmuĢ, dördüncü bölümde, araĢtırmaya yönelik bulgular ve yorum kısmı ele alınmıĢtır. BeĢinci ve son bölümde ise, sonuç ve önerilere yer verilmiĢtir.

Yardımlarından dolayı, baĢta danıĢmanım Dr. Musa GÜMÜġSU’ya, Yard. Doç.Dr. Bahri ATA’ya, ArĢ. Gör. ġahin ORUÇ’a, ArĢ. Gör. Ferudun SEZGĠN’e, ağabeyim Talha ERDEM’e, kardeĢim Emrah ERDEM’e, anne ve babama, Yenidoğan Ġlköğretim Okulu Müdürü ġener ġEN’e teĢekkür ederim.

Ankara-2007 Mahmut ERDEM

İÇİNDEKİLER ÖZET...i ABSTRACT...ii ÖNSÖZ...iii ĠÇĠNDEKĠLER...iv KISALTMALAR CETVELĠ...vii TABLOLAR CETVELĠ...viii ġEKĠLLER CETVELĠ...ix BÖLÜM I I-GĠRĠġ...1 I-1-PROBLEM DURUMU...1 I-2-PROBLEM CÜMLESĠ...2 I-3-HĠPOTEZLER...2 I-4-ARAġTIRMANIN AMACI...2 I-5-ARAġTIRMANIN ÖNEMĠ...4 I-6-SINIRLILIKLAR...6 I-7-TANIMLAR...6 I-8- ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR...7 BÖLÜM II II-KAVRAMSAL ÇERÇEVE...11 II-1-EĞĠTĠM VE ÖĞRETĠM...11

II-2-SOSYAL BĠLĠMLER VE SOSYAL BĠLGĠLER...14

II-2-1-Sosyal Bilgiler Öğretiminin Amaçları...17

II-3-STRATEJĠ, YÖNTEM, TEKNĠK VE TAKTĠK KAVRAMLARI...19

II-3-2-Tekniklerin Seçiminde Göz Önünde Bulundurulması Gereken

Ġlkeler...21

II-4-SOSYAL BĠGĠLER ÖĞRETĠMĠNDE KULLANILAN BAġLICA TEKNĠKLER...23

II-4-1-SINIF DIġI ÖĞRETĠM TEKNĠKLERĠ...23

II-4-1-1-Sergi...23 II-4-1-2-Proje...24 II-4-1-3-Ev Ödevi...25 II-4-1-4-GörüĢme...26 II-5-GEZĠ-GÖZLEM TEKNĠĞĠ...27 II-5-1-GÖZLEM...29 II-5-2-GÖZLEM ÇEġĠTLERĠ...30 II-5-3-GEZĠ ÇEġĠTLERĠ...31

II-5-4-GEZĠ-GÖZLEM TEKNĠĞĠNĠN ETKĠLĠ KULLANIMI ĠÇĠN TEMEL ĠLKELER...32

II-5-5-GEZĠ-GÖZLEM TEKNĠĞĠNĠN SINIRLILIKLARI...33

II-5-6-GEZĠNĠN PLANLANMASI...34

II-5-7-GEZĠ-GÖZLEM ĠLE ĠLGĠLĠ YASAL PROSEDÜR...37

II-5-8-ÖĞRETMEN GEZĠ KONTROL LĠSTESĠ ÖRNEĞĠ...39

II-5-9- GEZĠ PLANI ÖRNEĞĠ...41

BÖLÜM III III-ARAġTIRMANIN YÖNTEMĠ...42

III-1-ARAġTIRMANIN MODELĠ...42

III-2-EVREN VE ÖRNEKLEM...42

III-3-VERĠLERĠN TOPLANMASI...42

III-3-1-Anketin Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢmaları...43

BÖLÜM IV

IV-BULGULAR VE YORUM...45

IV-1- ANKETE KATILAN ÖĞRETMENLERĠN CĠNSĠYETE GÖRE DAĞILIMI ...45

IV-2- ANKETE KATILAN ÖĞRETMENLERĠN KIDEME GÖRE DAĞILIMI...46

IV-3- SORUN BOYUTUNA ĠLĠġĠN GÖRÜġLERĠN CĠNSĠYETE GÖRE t-TESTĠ SONUÇLARI...47

IV-4- SORUN BOYUTUNA ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠN ANOVA SONUÇLARI...52

IV-5- YETERLĠK BOYUTUNA ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠN CĠNSĠYETE GÖRE t-TESTĠ SONUÇLARI...56

IV-6- YETERLĠK BOYUTUNA ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠN ANOVA SONUÇLARI...60

IV-7- KULLANIM BOYUTUNA ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠN CĠNSĠYETE GÖRE t-TESTĠ SONUÇLARI...64

IV-8- KULLANIM BOYUTUNA ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠN ANOVA SONUÇLARI...70 BÖLÜM V V-SONUÇ VE ÖNERĠLER...75 V-1-SONUÇ...75 V-2-ÖNERĠLER...78 KAYNAKÇA...79 EKLER...84

KISALTMALAR CETVELİ Çev. Çeviren Der. Derleyen Ed. Editör F frekans KO Kareler Ortalaması KT Kareler Toplamı S Standart Sapma s. Sayfa Sd Standart Değer X Aritmetik Ortalama Yay. Yayınları

TABLOLAR CETVELİ

Tablo IV.1. Ankete Katılan Öğretmenlerin Cinsiyete Göre Dağılımı...45

Tablo IV.2. Ankete Katılan Öğretmenlerin Kıdeme Göre Dağılımı...46

Tablo IV.3. Sorun Boyutuna ĠliĢin GörüĢlerin Cinsiyete Göre t-testi Sonuçları...47

Tablo IV.4. Sorun Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerin ANOVA Sonuçları...52

Tablo IV.5. Yeterlik Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerin Cinsiyete Göre t-testi Sonuçları...56

Tablo IV.6. Yeterlik Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerin ANOVA Sonuçları...60

Tablo IV.7. Kullanım Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerin Cinsiyete Göre t-testi Sonuçları...64

ŞEKİLLER LİSTESİ

BÖLÜM I

I-GĠRĠġ

Bu bölümde “Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Gezi-Gözlem Tekniğine ĠliĢkin GörüĢleri” adlı araĢtırmanın problem durumuna, problem cümlesine, amacına, önemine, sayıltılarına, sınırlılıklarına, tanımlara ve bu konuyla ilgili yapılan diğer çalıĢmalara yer verilmiĢtir.

I-1-PROBLEM DURUMU

Bireyin yaĢamı boyunca süren eğitimin bir kısmı okulda ya da sınıf ortamında planlı ve programlı bir biçimde yürütülmesi iĢlerine öğrenim denir. Eğitim yalnızca sınıf ortamında yapılan öğretime göre daha geniĢ kapsamlıdır. Zira eğitim, öğrenmenin oluĢtuğu her durum için söz konusudur. Eğitimde bilgi dâhil, her türlü tecrübe üzerinde durulur. Bu tecrübeler, eğitsel olabilir ya da olmayabilir. Öğretim ise güdümlü, planlı, programlı ve desteklidir(Küçükahmet, 1997:1) ve sadece sınıf ortamında gerçekleĢmez. Sınıf dıĢında da eğitim devam etmektedir. Hayatın içinde gördüğümüz her yeni Ģey geliĢmemize yardımcı olmaktadır.

Sınıf dıĢında öğretim değiĢik Ģekillerde gerçekleĢmektedir. Bunlardan biri sınıf dıĢı teknikler yoluyladır. Özellikle Sosyal Bilgiler dersinde gezi-gözlem tekniği önemli bir yere sahiptir.

I-2-PROBLEM CÜMLESĠ

Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin gezi-gözlem tekniğine iliĢkin görüĢleri

I-3-HĠPOTEZLER

1.Sosyal bilgiler öğretmenlerinin gezi –gözlem tekniğine iliĢkin görüĢleri, cinsiyete göre anlamlı bir değiĢme göstermektedir.

2.Sosyal bilgiler öğretmenlerinin kıdemleriyle gezi-gözlem tekniğine iliĢkin görüĢleri arasında doğru orantı vardır.

3.Sosyal bilgiler öğretmenleri gezi gözlem tekniğinin kullanımı hususunda genel olarak olumlu görüĢe sahiptirler.

4.Sosyal bilgiler öğretmenlerinin gezi-gözlem tekniğinin sorunlarına iliĢkin görüĢleri genel olarak olumsuzdur.

5.Sosyal bilgiler öğretmenlerinin gezi-gözlem tekniğinin kullanımında kendi yeterliklerine iliĢkin görüĢleri genel olarak olumludur.

I-4-ARAġTIRMANIN AMACI

Genel olarak bu araĢtırmanın amacı, sosyal bilgiler öğretiminde gezi-gözlem tekniğinin sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüĢleri çerçevesinde değerlendirilmesi ile ileride yapılacak çalıĢmalara katkıda bulunmaktır.

Bu çerçevede aĢağıdaki sorulara cevap aranacaktır:

1. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin gezi-gözlem tekniğinin sorunlarına iliĢkin görüĢleri nasıldır?

1.a. Cinsiyete göre nasıl bir değiĢme göstermektedir?(Anlamlı bir fark var mıdır?)

1.b. Kıdeme göre nasıl bir değiĢme göstermektedir?(Anlamlı bir fark var mıdır?)

2. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin gezi-gözlem tekniğinin kullanımında kendi yeterliklerine iliĢkin görüĢleri nasıldır?

2.a. Cinsiyete göre nasıl bir değiĢme göstermektedir?(Anlamlı bir fark var mıdır?)

2.b. Kıdeme göre nasıl bir değiĢme göstermektedir?(Anlamlı bir fark var mıdır?)

3. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin gezi-gözlem tekniğinin kullanımına iliĢkin görüĢleri nasıldır?

3.a. Cinsiyete göre nasıl bir değiĢme göstermektedir?(Anlamlı bir fark var mıdır?)

3.b. Kıdeme göre nasıl bir değiĢme göstermektedir?(Anlamlı bir fark var mıdır?)

I-5-ARAġTIRMANIN ÖNEMĠ

Diğer tüm derslerin öğretiminde olduğu gibi sosyal bilgiler dersinin öğretiminde de tek bir yöntem, teknik kullanılması düĢünülemez. Teknik, öğretme yönteminin önemli öğelerinden biri olmakla birlikte strateji ve yöntemin düzenlenmesinde temeli oluĢturmaktadır. Bu açıdan düĢünüldüğünde teknik, belirli bir eğitimsel etkinliğin öğretiminde baĢvurulan özel bir yol olarak tanımlanabilir(Bilen, 1999).

Sosyal bilgiler öğretiminde birçok teknik kullanılabilir. ġüphesiz ki bir sosyal bilgiler dersinin baĢından sonuna kadar aynı öğrenme etkinliğine yer verilmez. Konunun özelliğine bir derste birden fazla etkinliğe yer verilmesi gerekir. Doğal olarak bu etkinliklerin seçimini etkileyen bazı faktörler bulunmaktadır. Genel olarak öğretim yöntem ve etkinliklerinin seçilmesini etkileyen faktörler Ģunlardır:

- Öğretim hedefleri

-Öğrenme ortamının olanakları -Öğretmenin mevcut eğitim durumu

-Öğretmenin yönteme olan yatkınlığı(Büyükalan, 2003)

Sosyal bilgiler dersinde özellikle yaparak-yaĢayarak öğrenme etkinliklerine yer verilmelidir(Büyükalan, 2003). Bu öğrenme etkinlikleri içerisinde gezi-gözlem büyük bir öneme sahiptir. Nitekim en son ilköğretim sosyal bilgiler öğretim programında(2004) yer alan, “öğrencilerin öğrenme sürecinde deneyimlerini kullanmasına ve çevreyle etkileĢim kurmasına olanak sağlar” Ģeklindeki ifade de gezi-gözlem tekniğinin önemini vurgulaması açısından son derece önemlidir.

Yine gezi-gözlem sayesinde öğrenciler, sosyal bilgiler dersi için gerekli yazılı ya da yazısız kaynakları toplama, inceleme ve sınıflama yeteneği kazanırlar. Aynı zamanda kaynak kiĢilerden yararlanmayı öğrenirler ve böylece incelemeler sonunda oluĢan rapor sınıfın ortak yapıtı olur. Özellikle ilköğretimde yakın çevre ile ilgili sosyal bilgiler konuları en iyi bu teknikle öğrenilebilir(BinbaĢıoğlu, 1987).

Sözgelimi, yakın çevreyi tanıma ile ilgili bir konu iĢlenirken, çevrenin doğal koĢulları, ekonomisi, tarihsel geliĢimi, yönetim kurumları gibi temel toplumsal iliĢkileri açıklamak ana amaçtır. Ancak bu iliĢkiler açıklanırken, hangi doğal koĢullarda, hangi tür araç gereçlerle, hangi ürünlerin, ne kadarının, kimlerce nasıl bölüĢülüp tüketildikleri gibi öteki nitel ve nicel iliĢkilere de yer verilecektir. Bunları yaparken de bu etkinlikleri yansıtan müzikli, resimli, yazılı-sözlü anlatımlara yer verilecek, koĢullar elveriyorsa bu iliĢkiler çocuğa doğrudan yaĢatılacaktır. Böylece türlü iliĢkileri bütünselliğinden oluĢan toplumsal yaĢamın çocuğa açıklanması da aynı bütünselliği içeren bir yöntemle baĢarılmıĢ olacaktır(ÇalıĢır, 1983).

Eğitim yaĢamın her yerinde ve her zaman gerçekleĢen bir olaydır. Bu perspektiften bakıldığında eğitim, sadece okullar ile sınırlı bir süreç olmayıp okul dıĢı kurumlarda da devam eden bir etkinlik olarak görülebilir. Kütüphaneler, müzeler, radyo-tv, çeĢitli kamu birimleri ve kurumlar da tıpkı okul gibi eğitim hizmeti verirler(Erdoğan, 1995). Bu tür okul dıĢı eğitsel gözlem gezilerinin yararlarını Ģöyle sıralayabiliriz:

Öğrencilerin gözlem yapma, veri toplama suretiyle sonuca ulaĢarak yorum yapma yeteneğini geliĢtirir.

Öğrencide çevre, insan ve olaylar arasındaki iliĢki kurma düĢüncesinin kökleĢmesini sağlar.

Öğrencinin çevreye karĢı olan ilgisini arttırdığı, çevrenin değerlendirilmesi ve sorunların çözümü yönünden öğrencinin duyarlılığını artırdığı, toplumun bir ferdi olarak öğrencinin çevreye karĢı olan ilgi ve sorumluluğunu artırdığı görülür.

Öğrenci doğal çevreyi daha iyi tanıdıkça, öğrencide vatan ve millet sevgisi daha bilinçli hale gelir.

Öğrenci ülkedeki doğal güzellikler ve kaynakları tanıdıkça, gördükçe etkilenir. Dolayısıyla bu kaynakların bir gün tükenebileceği fikrine varır.

Nihayetinde öğrenci, israftan kaçınması gerektiği bilincine varır(Güngördü, 2000:97).

I-6-SINIRLILIKLAR

-AraĢtırma yalnızca Ankara ili merkez ilçelerinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı ilköğretim okullarında görevli sosyal bilgiler öğretmenleriyle sınırlıdır.

-AraĢtırmaya katılacak, okul ve öğretmenlerin kimlikleri gizli tutulacaktır.

-AraĢtırmada özel okullar inceleme dıĢında tutulacaktır.

-AraĢtırmanın konusu sosyal bilgiler öğretmenlerinin gezi-gözlem tekniğine iliĢkin görüĢleri ile sınırlıdır.

I-7-TANIMLAR

AĢağıda tezin temel kavramlarının kendine özgü tanımlarına yer verilmiĢtir.

Sosyal Bilgiler: Bütün çeĢitlikleriyle yeryüzüne bağlı olayları tanıtan, bunların oluĢ sebeplerini açıklayan, vatandaĢlık hak ve ödevlerinin, sorumluluklarının neler olduğunu belirten, kısaca insan ve onun sosyal ve fiziki çevresiyle, geçmiĢte, günümüzde ve gelecekteki etkileĢimini ortaya koyan bilgilerdir(Dönmez, 2003:32).

Sosyal Bilgiler Öğretmeni: Ġlköğretim ikinci kademede(6-7 ve8. Sınıflar) sosyal bilgiler derslerine giren öğretmen.

Gezi: Okul ve sınıf içi çalıĢmaları tamamlamak, daha anlamlı kılmak amacıyla uygulanan planlı ziyaretlerdir(Bilen, 1999:219).

Gözlem: Meydana gelen bir olayın insanlar tarafından fark edilmesi sonucunda ortaya çıkan ve görülen, iĢitilen, koklanan, hissedilen ya da tadılanların doğru bir Ģekilde tasvir edilebilmesidir(Demirkaya, 2003).

Teknik: Belirli bir eğitimsel etkinliğin öğretiminde baĢvurulan özel bir yoldur(Bilen, 1999).

I-8-ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR

Konuyla ilgili araĢtırmalara bakıldığında yeterli sayıda, kapsamlı ve direk konuyla ilgili amaca yakın bir çalıĢma görülmemektedir. Bu durum yapılacak olan çalıĢmanın önemini kuvvetlendirmektedir.

Özay (2003), “Ortaöğretim Coğrafya Eğitimi ve Öğretiminde Gezi-Gözlem Metodunun Öğrenci BaĢarısı Üzerine Etkisi ve Diğer Öğretim Metodlarıyla KarĢılaĢtırılması” adlı yüksek lisans tez çalıĢmasında;

Liselerde gezi-gözlem metodunun yeteri kadar uygulanmadığı sonucuna ulaĢmıĢtır.

Serin (2003), “Ġlköğretim Ġkinci Kademe Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Derslerinde Gezi-Gözlem ve Ġnceleme Yönteminin Uygulanma Durumu” adlı yüksek lisans tez çalıĢmasında Ģu sonuçlara ulaĢmıĢtır:

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerinin, Gezi-Gözlem yöntemine iliĢkin bilgileri ve becerileri yetersizdir.

Gezi-Gözlem yöntemi, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinde çok az kullanılmaktadır.

Gezi-Gözlem yöntemini az da olsa uygulayan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerinin, uygulamada birtakım eksiklikleri bulunmaktadır.

Bu yöntemin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinde uygulanmasında birtakım zorluklar ve sınırlılıklar bulunmaktadır. Bu zorlukların bir kısmı Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerinin bilgi ve beceri eksikliklerinden kaynaklanmakta, bir kısmı ise öğrencilerden, idarecilerden ve maddi imkânsızlıklardan kaynaklanmaktadır.

Ataklı‟nın(Aktaran:Nas, 2000) ilköğretim okullarında yaptığı araĢtırmaya göre, “inceleme gezileri yapılıyor mu?” sorusuna yaklaĢık olarak müfettiĢlerin % 59‟u, öğretmenlerin % 78‟i bu soruya orta ve üst derecede olumlu yanıt verirken, yöneticiler % 90 olumlu yanıt vermiĢlerdir.

ÖztaĢ (2000), “Ġlköğretim Altıncı Sınıflar Sosyal Bilgiler Tarih Ünitelerinin ĠĢleniĢinde Öğretmenlerin Kullandıkları Öğretim Yöntemleri” adlı yüksek lisans tez araĢtırmasında;

Öğretmenlerin, öğrencilere göre, gezi-gözlem tekniğinin daha fazla gerçekleĢtiği sonucuna ulaĢmıĢtır.

Kaptan (1999), “Din Öğretiminde Gezi-Gözlem Metodu” adlı yüksek lisans tez çalıĢmasında Ģu sonuçlara ulaĢmıĢtır:

Gezi ve Gözlem metodu en eski öğretim metotlarındandır.

Gezi ve Gözlem metodu ilgi çekici ve sürekliliği sağlayıcı bir metottur.

Daha çok duyu organını harekete geçirmesi sebebiyle oldukça faydalıdır.

Aklın geliĢim noktasında birçok katkılar sağlar.

Gözlen metodunun iki Ģekli olan iç ve dıĢ gözlem Kur‟an‟da kullanılmıĢtır. Kur‟an insanlara hem neleri ve hem de bunları nasıl

gözlemlemeleri gerektiği konusunda ipuçları vermekte, ayrıca elde edilmesi gereken dersler noktasında yol göstermektedir.

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersinin öğretiminde de bu metottan yararlanılmalıdır. Çünkü bu metodun kullanılmasını gerekli kılan birçok konu vardır.

Din öğretiminde bu metodun kullanılması dini duygu ve düĢüncenin doğup geliĢmesine büyük katkı sağlayacak, konuların öğrenimini kolaylaĢtıracak, ayrıca öğrenilen bilgilerin kalıcı olmasını sağlayacaktır.

Özey(1998) ise, Türkiye üniversitelerinin genelinde uyguladığı anket sorularıyla, öğrencilerin gezi-gözlem tekniğine ne derece uygun olduklarını ortaya koymaya çalıĢmıĢtır. Bu nedenle öğrencilere yöneltilen “seyahat etmeyi seviyor musunuz?” sorusuna toplam 2739 öğrenci cevap vermiĢtir. Bu durum kız ve erkek öğrenciler için pek fark olmadığı görülmüĢtür.1006 kız öğrencinin % 94‟ü, 1733 erkek öğrencinin % 93‟ünün seyahat etmeyi sevdiği sonucuna varılmıĢtır.

Safran(1993) ise, Ankara merkezde 15 lise ve dengi okulda 536 öğrenciye uyguladığı bir ankette, öğrencilerin % 91‟i tarih derslerinde gezi tekniğinin hiç kullanılmadığını, sadece % 2‟si sık sık kullanıldığını belirtmiĢlerdir. Bu ankette lise ve dengi okullardaki öğrenciler “genellikle gerçeklik hissini verdiği, grup içi dinamiği, bilgi ve anlayıĢlarını geliĢtirdiği için gezileri yararlı ve anlamlı bulmuĢlardır.

Ankara il merkezinde 20 lise ve dengi okuldaki 80 tarih öğretmenine uyguladığı ankette Safran(1993), öğretmenlerin % 67‟sinin gezi-gözlem tekniğini hiç kullanmadığını, sadece % 3‟ünün sık sık bu tekniği kullandığını ortaya çıkarmıĢtır. Gezi –gözlem tekniğini uygulayan tarih öğretmenlerinin bu tekniği mesleğe yeni baĢladığı yıllarda sıkça kullandıkları, sonraki yıllarda ise bu sıklığın azaldığı gözlenmiĢtir.

Kabapınar(1991), Ġzmir il merkezinde yedi lise ve dengi okulda 199 lise son sınıf öğrencisiyle yürüttüğü anket çalıĢmasında öğrencilerin % 79‟u “müze ve tarihsel çevre gezileriyle desteklenen tarih öğretimi düĢüncesine tümüyle katıldıklarını” belirtmiĢlerdir. Doğal olarak bu çalıĢma ortaöğretimde tarih öğretimiyle alakalı ve öğrencilere uygulanan bir çalıĢma niteliğinde olduğu için konuyla ve amaçla direk bağlantılı değildir.

Bu çalıĢmalar da gösteriyor ki, ilköğretim sosyal bilgiler öğretiminde gezi-gözlem tekniği ile ilgili çalıĢmalar yeterli değildir. Bu çalıĢma bu yönden bakıldığında farklı bir önem ihtiva etmektedir.

Aynı zamanda bu çalıĢma sonucunda elde edilecek bulgular ve ulaĢılacak sonuçlar ile ileride yapılacak sosyal bilgiler program çalıĢmalarına, yazılacak sosyal bilgiler kitaplarına, sosyal bilgiler öğretmenlerinin düzenleyeceği alan gezilerine katkı sağlanacağı düĢünülmektedir.

BÖLÜM II

II. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

II. 1. EĞTĠM VE ÖĞRETĠM

Eğitim, eski Türkçe‟de “terbiye” kelimesiyle karĢılanmaktaydı. Ġnsanlar hal ve hareketlerine göre terbiyeli ve terbiyesiz olarak nitelenmekteydi ki hala kullanılmaktadır (Ergun, 1999:2).

Genel anlamda eğitim, “bireyin davranıĢlarında kendi yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiĢme meydana getirme sürecidir” (Ertürk, 1979:12).

Büyükkaragöz‟e (1998:25) göre eğitim, “toplumun ve baĢka insanların etkisiyle bir insanın kendi davranıĢlarında değiĢmeler oluĢturması sürecidir.”

Diğer bir tanımda ise eğitim, bireyleri bir yandan bugünkü topluma rahat ve mutlu Ģekilde uyacak davranıĢlar kazandırmaya, bir yandan da yarınları toplumuna hazır esneklikte düĢünme gücü ve becerisine sahip davranıĢlar kazandırmaya yarayan planlı ve kasıtlı eğitim faaliyetlerinin tümünü içeren bir süreç olarak tanımlanmaktadır(Kazancı, 1989:6)

Tüm bu tanımlardan yola çıkarak eğitimin temelinde nesne olarak insanın alınması, nesnenin halihazırdaki durumu yetersiz kabul edilmesi, nesnenin istendik yönde değiĢtirilmesi ve bu değiĢim için çevrenin ayarlanması, yani tutarlı, etkin araç-gereç, strateji, yöntem, teknik vb. uyarıcıların devreye sokulması, nesnenin istendik davranıĢları kazanıp kazanmadığının yoklanması yer almaktadır(Yücel, 2004:9).

1973 yılında 21739 Sayılı Mili Eğitim Temel Kanununa göre Türk Milli Eğitim Sistemi, örgün ve yaygın eğitim olmak üzere iki ana bölümden oluĢmaktadır. Örgün eğitim, okul öncesi eğitim, ilköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim kurumlarını kapsarken yaygın eğitim, örgün eğitimin yanında veya dıĢında düzenlenen eğitim faaliyetlerin tümünü kapsamaktadır(Fidan, 1998:202).

Örgün eğitim içerisinde yer alan ilköğretim, 6–14 yaĢ grubundaki öğrencilere temel beceri kazandırarak onları hayat ve bir sonraki eğitim kurumlarına hazırlayan bir eğitim devresidir. Bu devre birinci ve ikinci kademe olarak ayrılmaktadır.

Öğretme faaliyetlerinin önceden saptanan amaçlar doğrultusunda istendik davranıĢların kazandırılması amacıyla düzenlediği yerler genellikle eğitim kurumlarıdır. Okullarda yapılan planlı, kontrollü ve örgütlenmiĢ öğretme faaliyetleri ise öğretim olarak tanımlanmaktadır (Fidan, 1998:12). Yine öğretim; “öğrenmenin gerçekleĢmesi ve bireyde istenen davranıĢın geliĢmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür” (VarıĢ, 1978: 16) Ģeklinde tanımlanmaktadır.

Ertürk (1984: 83) de öğretimi; “öğretme, herhangi bir öğrenmeyi kılavuzlama veya sağlama faaliyetidir” Ģeklinde tanımlamıĢtır.

Öğretim kavramının öğrenme kavramıyla birlikte düĢünülmesi gerekir ki, bunun nedeni öğretimin, öğrenmeyi gerçekleĢtirdiği taktirde bir eğitim değerinin olmasıdır (Hesapçıoğlu, 1998). Buradan hareketle öğrenme Ģu Ģekilde tanımlanabilir (Senemoğlu, 2002: 94) :

“Büyüme ve vücutta değiĢik etkilerle oluĢan geçici değiĢmelere atfedilmeyecek, yaĢantı ürünü olarak meydana gelen davranıĢta ya da potansiyel davranıĢtaki nispeten kalıcı izli değiĢmedir.”

Tüm bu tanımlardan sonra Ģu sonuca ulaĢılabilir ki; eğitim süreci, öğretim ve öğrenme süreçlerini içine alır ve onlardan daha geniĢ kapsamlıdır (Hesapçıoğlu,

1998). Diğer bir deyiĢle, eğitim zaman ve mekân yönünden kapsamlı, süreli ve çok boyuludur. Eğitimde bilgi dâhil her türlü yaĢantı üzerinde durulur. Öğretim ise güdümlüdür, planlıdır, programlıdır, desteklidir. Öğrencinin öğretmeniyle ve onun sağladığı ortamla etkileĢimi önem taĢır (VarıĢ, 1978: 15). Eğitim sürecinin oluĢması için, öğretim ve öğrenme etkinlikleri araçlardan bir tanesi, ancak en önemlisidir. Bu süreç aĢağıdaki Ģekilde gösterilmiĢtir (Hesapçıoğlu, 1998):

II-2-SOSYAL BĠLĠMLER VE SOSYAL BĠLGĠLER

Sosyal bilimler, insan tarafından üretilen gerçekle kanıtlanmaya dayalı bağ kurma süreci ve bu sürecin sonunda elde edilen dirik bilgiler olarak tanımlanmaktadır (Sönmez, 1999: 15). Sosyal bilimler denildiğinde, fen, matematik, güzel sanatlar, felsefe disiplinlerinin dıĢında yer alan ve insanın oluĢturduğu olguları konu alan disiplinler akla gelmelidir. BeĢeri veya davranıĢ bilimleri olarak da sınıflandırılan disiplinleri; tarih, coğrafya, hukuk, psikoloji, sosyoloji, ekonomi, eğitim, siyasal bilimler, antropoloji, kent planlaması vs. olarak da sayılabilir (Köstüklü, 2003: 9).

Sosyal bilgiler kavramı da ilk kez 1916 yılında ABD‟de Milli Eğitim Derneğinin Orta dereceli Okulu TeĢkilatlandırma Komisyonu Sosyal Bilgiler Komitesi tarafından kabul edilmiĢtir. Komite bu kavramı; “mevzu doğrudan insan cemiyetinin teĢkilatına ve tekâmülüne içtimai birliklerin bir uzvu olması dolayısıyla insana dair bilgiler, sosyal bilgilerdir” Ģeklinde tanımlanmıĢtır (Köstüklü, 2003: 9).

Sönmez (1999: 17) ise sosyal bilgileri, toplumsal gerçekle kanıtlamaya dayalı bağ kurma süreci ve bunun sonunda elde edilen dirik bilgiler, Ģeklinde tanımlanmıĢtır. Burada toplumsal gerçekten kasıt sosyal hayatı düzenleyen etkinliklerdir. Ġnsanın hayatında kullandığı, zorunlu olan, onun hayatını kolaylaĢtıran, rahat, mutlu ve huzurlu bir hayat geçirmesini sağlayan, aynı zamanda insanın gizli güçlerini açığa çıkarıp geliĢtirmesine yardımcı olan toplumsal olgular ve iliĢkiler, sosyal bilgiler içerisine girmektedir.

BaĢka bir tanımda Sosyal Bilgiler; “toplum içinde yaĢayan insanın, toplumla ve doğayla iliĢkilerini açıklayan bilimsel bulguların tümüdür” Ģeklinde tanımlanmıĢtır (ÇalıĢır, 1983:12).

Sosyal bilgiler onu kullananın amacına göre değiĢik Ģekillerde tanımlanmaktadır. Wesley (1950) Sosyal bilgileri “ Sosyal bilimlerin pedagojik amaçlarla basitleĢtirilmiĢ Ģeklidir” Ģeklinde tanımlamıĢtır (Aktaran, Doğanay, 2002:16).

Erden‟e (1998: 8) göre ise sosyal bilgiler, “ Ġlköğretim okullarında iyi ve sorumlu vatandaĢ yetiĢtirmek amacıyla, sosyal bilimler disiplinlerinde seçilmiĢ bilgilere dayalı olarak, öğrencilere toplumsal yaĢamla ilgili temel bilgi, beceri, tutum ve değerlerin kazandırıldığı bir çalıĢma alanıdır.”

Sosyal bilgiler insanları ve yaĢamlarını konu alır. Kendi kendimizi ve diğerlerini daha iyi anlamamıza yardımcı olur (Doğanay, 2002: 16). Sosyal bilgiler dersi okullara ilk girdiği yıllarda tam olarak kavranamamıĢ, bu yüzden değiĢik anlayıĢlar doğmuĢtur. Bunun sonucu olarak bazıları sosyal bilgileri yalnızca yurttaĢlık bilgileri anlamında almıĢ, bazıları tarih, coğrafya ve yurttaĢlık bilgisinin birleĢtirilmesi olarak düĢünmüĢ, bazıları da yanlıĢ bir yargıyla insan topluluklarının organizasyonuna ait bilgiler olarak kabul etmiĢtir. Bu görüĢler içerisinde en yaygın olanı, sosyal bilgileri tarih, coğrafya ve yurttaĢlık bilgisi konularının birleĢtirilmesi olarak algılayanlardır (Günden, 1995: 22–23).

Sosyal bilgileri yalnız tarih, coğrafya ve yurttaĢlık bilgisinin birleĢtirilmesi olarak düĢünmek yanlıĢtır. Çünkü sosyal bilgiler dersinde sosyal bilim dallarının değiĢik alanlarına da girilir. Sosyal bilgiler dersinde çocuklar çevrelerini, insanları, insanların birbirleriyle iliĢkilerini, bu iliĢkilerini, bu iliĢkilerin dünü ve bugününü görerek normal geliĢim içinde yaĢamasını öğrenirler. Sosyal bilgilerin üzerinde en çok durduğu ve önem verdiği konulardan biri insan iliĢkileridir. Sosyal bilgiler dersi ile öğrenciler yalnızca insanların birbirleriyle iliĢkilerini öğrenmekle yetinmez, aynı zamanda sosyal kurumlarla, eĢya ve dünya ile iliĢkileri de öğrenirler. Bunun yanında insanların hayatlarını sürdürmeleri için gerekli olan yiyecek, giyecek, korunma, savunma vs. etkinliklerle ilgili bilgi, beceri ve duygular kazanırlar. Böylece çocuklar, yaĢamak için hem doğanın hem de toplumun bazı ilkelerini öğrenirler. Sosyal bilgiler, kültürel mirası, onun günümüzde yaĢayan özelliklerini ve bunların

yaĢamımıza etkilerini, insanların sosyal ve fiziki çevreleriyle olan iliĢkilerini esas alan bir derstir (Günden, 1995: 24).

Günümüzde sosyal bilgiler anlayıĢının özellikleri, aynı zamanda sosyal bilgiler eğitiminin genel amaçlarına da kaynaklık etmektedir. Bunlar özellikler Ģu Ģekilde sıralanabilir (Doğanay, 2002:17–19):

1. Etkili vatandaĢlık

2. ToplumsallaĢma ve karĢı toplumsallaĢma 3. Ġnsan deneyimlerinin bütünlüğü

4. Bilimsel düĢünme yöntemi

5. Zaman( GeçmiĢ-Bugün-Gelecek) boyutu

Sosyal bilimler ile sosyal bilgiler arasında kesin bir ayırım yapmak mümkün değildir, ancak eğitim ve öğretim açısından her iki kavram farklı ele alınmakta olup, amaç, metot ve muhteva bakımından farklı özelliklere sahiptirler. Bu iki alanın farklılıkları Ģöyle sıralanabilir (Köstüklü, 2003:10):

1-Sosyal bilgiler dersinin en önemli hedefi iyi vatandaĢlar yetiĢtirilmesidir. Bunun için konular sosyal bilimlerden alınacağı gibi din, ahlak, arkeoloji ve doğal bilimlerden de alınabilir. Sosyal bilimlerle uğraĢan bilim adamlarının esas iĢi toplumlarla ilgili yeni bilgi ve fikirler üretmektir.

2-Sosyal bilgiler, konuların öğretilmesinde sosyal bilimlerden daha çok kullanılır; sosyal bilimler daha çok ayrı ayrı disiplinler olarak üretilir.

3-Sosyal bilgiler daha çok ilköğretimde verilir. Sosyal bilimler ise orta öğretim (lise) ve üniversiteler de öğretilir.

Sosyal bilgilerin temel kaynağı sosyal bilimlerdir. Fen bilgisi nasıl fen bilimlerine dayanırsa, sosyal bilgiler de sosyal bilimlere dayanır. Program yönünden

sosyal bilgiler terimi, sosyal bilimlerden alınan muhtevaya dayanarak oluĢturulan üniteleri ihtiva eden programı belirtmek için kullanılır (Köstüklü, 2003:10).

Sosyal bilgiler yaĢamın içinden konuları ele alır. Ġnsanın kendisi ve diğer insanları anlamasına yardımcı olur (Doğanay, 2002). Sosyal bilgilerin felsefesinde, bireyin incelenmesi onun sosyal ve fiziki çevresiyle etkileĢimi ve bu etkileĢimin geçmiĢ, Ģu an ve gelecek bağlamında gözden geçirilmesi vardır. Dolayısıyla Sosyal Bilgiler dersinde öğrenci, geliĢim basamaklarına göre yaĢam yolarını öğrenirken, insanların birbiriyle iliĢkilerini de inceler. Bireyin kendi arsında ve toplum ile olan iliĢkileri Sosyal Bilgilerin esas konusunu oluĢturur (Gökkaya, 2003). Yine Ģöyle denilebilir ki sosyal bilgiler, kültürel mirası onun günümüzde yaĢayan özelliklerini ve bu özelliklerin bireyin yaĢamına etkilerini, bireylerin sosyal ve fiziki çevreleriyle olan iliĢkilerini esas alan bir derstir(Günden, 1995:24). Dolayısıyla sosyal bilgiler dersi, insanın doğayla ve toplumla olan iliĢkilerinin yeni kuĢaklara kavratılmasıyla ilgilenir(ÇalıĢır, 1983).

II-2-1-Sosyal Bilgiler Öğretiminin Amaçları

Ġlköğretimdeki sosyal bilgiler dersinin öğretiminde en önemli amaç, öğrenciye toplumsal kiĢilik kazandırmaktır. Toplumsal kiĢilin de en önemli özelliği iyi bir yurttaĢ olmaktır. Burada iyi bir yurttaĢ olmakta kasıt, bireyin görev ve sorumluluklarını bilmesi, çevresine ve çevresindeki olaylara bilinçli olmasıdır. Sosyal bilgiler dersi, bireyin gerek kendisine, gerek ailesine, çevresindeki diğer insanlara, yasalara ya da devlete karĢı görev ve sorumluluklarının neler olduğunu ve özellikle toplumsal çevresine etkili bir biçimde nasıl uyum yapılacağını öğretir(Sözer, 1998).

Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığı‟nın 30.06.2005tarih ve 188 sayılı kararıyla kabul edilen Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi‟nin genel amaçları Ģunlardır:

1. Özgür bir birey olarak fiziksel, duygusal özelliklerinin; istek ve yeteneklerinin farkına varır.

2. Türkiye Cumhuriyeti vatandaĢı olarak, vatanını ve milletini seven, haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren, ulusal bilince sahip bir vatandaĢ olarak yetiĢir. 3. Atatürk Ġlke ve Ġnkılâplarının, Türkiye Cumhuriyeti‟nin sosyal, kültürel ve ekonomik

kalkınmasındaki yerini kavrar; laik, demokratik, ulusal ve çağdaĢ değerleri yaĢatmaya istekli olur.

4. Hukuk kurallarının herkes için bağlayıcı olduğunu, tüm kiĢi ve kuruluĢların yasalar önünde eĢit olduğunu gerekçeleriyle bilir.

5. Türk kültürünü ve tarihini oluĢturan temel öğe ve süreçleri kavrayarak, milli bilincin oluĢmasını sağlayan kültürel mirasın korunması ve geliĢtirilmesi gerektiğini kabul eder. 6. YaĢadığı çevrenin ve dünyanın coğrafi özelliklerini tanıyarak, insanlar ile doğal çevre

arasındaki etkileĢimi açıklar.

7. Bilgiyi uygun ve çeĢitli biçimlerde (harita, grafik, tablo, küre, diyagram, zaman Ģeridi vb. ) kullanır, düzenler ve geliĢtirir.

8. Ekonominin temel kavramlarını anlayarak, kalkınmada ve uluslararası ekonomik iliĢkilerde ulusal ekonominin yerini kavrar.

9. Meslekleri tanır, çalıĢmanın toplumsal yaĢamdaki önemine ve her mesleğin gerekli olduğuna inanır.

10. Farklı dönem ve mekânlara ait tarihsel kanıtları sorgulayarak insanlar, nesneler, olaylar ve olgular arasındaki benzerlik ve farklılıkları belirler, değiĢim ve sürekliliği algılar. 11. Bilim ve teknolojinin geliĢim sürecini ve toplumsal yaĢam üzerindeki etkilerini

kavrayarak bilgi ve iletiĢim teknolojilerini kullanır.

12. Bilimsel düĢünmeyi temel alarak bilgiye ulaĢma, bilgiyi kullanma ve üretmede bilimsel ahlakı gözetir.

13. Birey, toplum ve devlet arasındaki iliĢkileri açıklarken, sosyal bilimlerin temel kavramlarından yararlanır.

14. Katılımın önemine inanır, kiĢisel ve toplumsal sorunların çözümü için kendine özgü görüĢler ileri sürer.

15. Ġnsan hakları, ulusal egemenlik, demokrasi, laiklik, cumhuriyet kavramlarının tarihsel süreçleri ve günümüz Türkiyesi üzerindeki etkilerini kavrayarak yaĢamını demokratik kurallara göre düzenler.

16. Farklı dönem ve mekanlardaki toplumlararası siyasal, sosyal, kültürel ve ekonomik etkileĢimi analiz eder.

17. Ġnsanlığın bir parçası olduğu bilincini taĢıyarak, ülkesini ve dünyayı ilgilendiren konulara duyarlılık gösterir.

II-3-STRATEJĠ, YÖNTEM, TEKNĠK VE TAKTĠK KAVRAMLARI

Öğretim faaliyetlerinin düzenlenmesinde, öğrenci özelliklerine uygun olarak öğretim hedefleri ve kapsam belirlendikten sonra, kapsamın nasıl sunulacağına karar verilmesi gerekir. Kapsamın sunulmasında kullanılan pek çok öğretim yöntem ve teknikleri vardır. Ancak öğretmenin kullanacağı yöntem ve tekniklerin doğru seçimi için öncelikle öğretim stratejisinin saptanması gerekir (Fidan ve Erden, 1998: 173).

Öğretim ve yöntemle ilgili kaynaklarda sık sık strateji, yöntem, teknik ve taktik kavramları kullanılmaktadır. Bir konunun iyi bir Ģekilde anlaĢılabilmesi, o alanla ilgili kavramların tam anlamıyla açıklığa kavuĢturulmasına bağlıdır. Buna göre strateji, “dersin hedeflerine ulaĢmayı sağlayan oldukça genel bir yaklaĢımdır.” Bu yaklaĢım, konu alanının seçimi, örgütlenmesi ve öğretim modellerinin belirlenmesi gibi iĢlemleri içerir. Öğretme stratejileri genel yollar olup, önerilen etkinlik örneklerinden yola çıkılarak yöntem belirlenir(A. J. Ramizowski, 1984:276),(Aktaran, Bilen, 1999:74).

Yöntem kavramı ise “bir sorunu çözmek, bir deneyi sonuçlandırmak, bir konuyu ya da öğretmek gibi amaçlara ulaĢmak için bilinçli olarak seçilen ve izlenen düzenli yol” Ģeklinde tanımlanmaktadır (Demirel, 2002). Aynı hedefi gerçekleĢtirmek üzere, birçok tekniğin bütünlük oluĢturulacak Ģekilde bir arada sunulması yöntemi oluĢturur (Bilen, 1999:53). Buradan hareketle teknik, “öğretim konularını sunmada baĢvurulan özel yol ya da öğretim çalıĢmalarını yürütme biçimi, öğretmenlerin öğretme yöntem ve yolları” olarak tanımlanmaktadır. Dolayısıyla yöntem tekniğe göre daha geniĢ bir kavramdır ve öğretim amaçlarını gerçekleĢtirmek maksadıyla tekniğin, içeriğin, araç ve gereçlerin birbirlerini tamamlayacak Ģekilde kullanılmasını sağlayan bir öğretme yoludur (Demircioğlu, 2002).

Öğrenme-öğretme sürecinin etkili olmasını sağlamak amacıyla bir çok öğretim yöntem ve tekniği geliĢtirilmiĢtir. Bu yöntem ve tekniklerin her birinin kullanılması için gerekli koĢullar, birbirinden farklıdır. BaĢarılı öğretim için,

öğretmenlerin bu yöntem ve teknikler arasından kendilerine, öğrencilerine, konu alanına, kazandırmak istedikleri davranıĢlara en uygun olanını seçmeleri önem kazanmaktadır.

Strateji, yöntem ve teknik kavramlarından baĢka bir de taktik kavramı vardır ki, Clark ve Starr (1968:276) bu kavramı “özel bir konuyu, bir olayı, strateji ve yöntemle bağlantısını koruyarak iĢleyen özel bir yol” olarak tanımlamıĢlardır (Aktaran, Bilen, 1999:53).

Gezi-gözlem, bazı kaynaklarda yöntem, bazılarında ise teknik olarak ele alınmıĢtır. Bu çalıĢmada, teknik olarak ele alınması uygun görülmüĢtür.

BaĢarılı ve beceri sahibi bir öğretmenin sınıfında kullanabileceği çok sayıda öğretme teknikleri vardır. Bunlardan biri diğerinden üstün değildir ve her durumda uygulanabilecek bir teknikten de söz etmek mümkün değildir. Belirli bir eğitim durumu için uygun olan bir teknik, bir baĢka durum için hiç de uygun olmayabilir. Bu durumda öğretmen, mevcut teknikler arasında kendi kiĢiliğine öğrencilere ve içeriğe uygun teknikeri seçmelidir (Bilen, 1999) ki bu da tekniklerin seçiminde bazı faktörlerin etkili olduğunu gösterir.

II-3-1Tekniklerin Seçimini Etkileyen Faktörler

Bir ders için her zaman, her yerde geçerli, objektif ve öğrenilebilir bir öğretim tekniğinden söz edilemez. Her bir teknik, farklı ders amaçları için aynı ölçüde uygun değildir(Hesapçıoğlu, 1998). Bu nedenle tekniklerde seçici davranmak gerekir. Teknikleri seçerken birtakım faktörlere dikkat etmek gerekir ki, bu faktörler Ģu Ģekilde sıralanabilir(Güngördü, 2002: 12; Erden, 1998; Aydın, 1998; Küçükahmet, 1997):

1. Öğretmenin yönteme yatkınlığı

2. Zaman ve fiziksel imkânların yeterliği 3. Maliyet durumu

4. Tekniğin uygulanacağı öğrenci grubunun büyüklüğü 5. Konunun özelliği

6. Öğretim sonucunda öğrencide geliĢtirilmek istenen nitelikler 7. Dersin amacı

Bazı insanlar deneyimler yoluyla, bazıları ise mantıksal düĢünme yoluyla öğrenmeyi tercih ederler. Bazıları yaparak öğrenmeyi tercih eder, yeni bilgileri hemen denemek isterler. Bazıları izleyerek, tefekkür halinde yavaĢ bir süreç içerisinde, olup biteni belli bir perspektiften süzerek, zihinlerinde belli bir anlam oluĢturmak suretiyle öğrenirler. Sınıfta kullanılan öğretim teknikleri farklı öğrenme ihtiyaç ve biçemlerine karĢılık verebildiği oranda baĢarılı olunacaktır(Özden, 1998: 150).

II-3-2-Tekniklerin Seçiminde Göz Önünde Bulundurulması Gereken Ġlkeler

YaĢam boyu öğrenen, edindiği bilgi ve beceriyi yaĢama geçiren bireylerin yetiĢtirilmesinde öğretim yöntem ve teknikleri de büyük önem taĢımaktadır. Çağır gerektirdiği donanımlara uygun hedefler belirlenmiĢ olsa bile bu hedefleri tamamen geleneksel yöntemlerle gerçekleĢtirmek mümkün değildir. Öğrenme süreçlerinde, öğrencilerin düĢünmelerini, araĢtırmalarını, sorun çözmelerini ve edindikler bilgi ve beceriyi yeniden yapılandırıp yaĢama geçirmelerini destekleyen yöntem ve teknikler iĢe koĢulmalıdır. Yapılan çeĢitli araĢtırmalar, öğretimde anlatım yönteminin mümkün olduğu kadar az kullanılması gerektiği konusunda önemli ipuçları sağlamaktadır (Purtul, 2006: 198).

Uygun seçilen öğretme tekniklerinin eğitimin hedeflerine ulaĢmakta oldukça etkili rolü vardır. Tekniklerin hedeflere, içeriğe uygun düĢecek Ģekilde seçilmesi

belirli faktörlerle oluĢmaktadır. Bu faktörleri Ģöyle sıralayabiliriz (Bilen, 1999:74; Fidan, 1996:178):

1-Öğretme teknikleri belirli hedef ve hedefleri gerçekleĢtirecek biçimde seçilmeli ve örgütlenmelidir.

2-Teknikler öğretme etkinliklerini monotonluktan kurtarıcı nitelikte olmalı, değiĢik etkinlikler için değiĢik teknikler iĢe koĢulmalıdır.

3-Teknikler, öğretimin bireyselleĢtirilmesini sağlayıcı, bireysel ihtiyaçları sağlayıcı nitelikte olmalıdır.

4-Öğretme teknikleri, öğrenme yaĢantılarının tutarlılığını, kaynaĢıklığını sağlayıcı nitelikte olmalıdır.

5-Öğretme teknikleri kubaĢık çalıĢma ve grup psikolojisini özendirici nitelikte olmalı, sosyalleĢmeyi sağlamalıdır.

6-Teknikler, öğrencilere kendi eğitimsel yaĢantılarını planlama gücü geliĢtirecek Ģekilde seçilmelidir.

7-Teknikler, öğrencinin etkinliklere etkin biçimde katılmasını sağlayıcı nitelikte olmalıdır. Öğrencilerin öğrenmede birbirinden farklı biliĢler süreçler kullanmaları, öğrenme stilleri ve yeteneklerinde farklılıkların olması, çeĢitli öğretme yöntem ve araçlarının bir arada kullanılmasını ve bireyselleĢtirilmiĢ öğretime yer verilmesini gerektirmektedir.

8-Bütün öğrenme hedeflerinin gerçekleĢtirilmesinde aynı derecede etkili olabilecek bir teknik yoktur.

9-En iyi tekniğin hangisi olacağını, o öğretme sırasında öğrencinin yapması gerekli etkinlikler belirler.

10- Teknikler, konu ve dersle eĢleĢtirilmekten çok, öğrenciye kazandırılacak davranıĢlarla eĢleĢtirilmelidir.

II-4-SOSYAL BĠGĠLER ÖĞRETĠMĠNDE KULLANILAN BAġLICA TEKNĠKLER

Öğretmen, öğretim etkinliklerini düzenlerken öğretim, model, yöntem ve teknikleri ile öğretim araç ve materyallerinden yararlanır. Doğru ve yerinde seçilmiĢ öğretim yöntem ve teknikleri öğretimin amacına ulaĢtırılmasını kolaylaĢtırır (Erden, Tarihsiz).

Bilen (1999), öğretim tekniklerini Ģu Ģekilde ayırmaktadır: öğrenen kiĢi açısından bireysel teknikler: Programlı öğretim, bilgisayarlı öğretim; Öğreten kiĢi açısından bireysel teknikler: Takrir, tartıĢma vs. ; Yaparak Uygulayarak öğretme teknikleri: Problem çözme, demonstrasyon, yansıtma, örnek olay, workshop, seminer; Eğlence Dramatizasyon Oyun Türü Öğretme Teknikleri: Dramatizasyon, eğitsel oyunlar, kart oyunları, kimlik kartları, grup ya da takım oyunları, mektup ya da telgraf oyunu, nesi var?; Sınıf DıĢı Öğretim Teknikleri: Sergi, proje, ev ödevi, görüĢme, gezi-gözlem Ģeklinde sıralanabilir.

II-4-1Sınıf DıĢı Öğretme Teknikleri

Öğretim yalnızca okulda gerçekleĢmez, öğretimin gerçekleĢmesi için okul dıĢına da ihtiyaç vardır. Okul dıĢında öğretimin gerçekleĢmesi için bazı tekniklere baĢvurmak gerekebilir. Bu teknikler sergi, proje, ev ödevi, görüĢme, gezi-gözlem Ģeklindedir.

II-4-1-1-Sergi:

Görme yoluyla öğrenmeyi sağlayan bir öğretim tekniğidir. Belirli bir amaçla yapılmıĢ ya da biriktirilmiĢ olan esne, somut yapıtları ve diğer benzeri yapıtların

belirli bir düzenleme içinde birleĢtirilerek hizmete sunulması için yararlanılan bir tekniktir (Bilen, 1999:222). Okulların yılsonu sergileri, sınıf sergileri, fen fuarları, fen projeleri sergileri, resim, heykel, kitap, Ģiir, ürün sergileri, vitrinler, hayvanat ve botanik bahçeleri çeĢitli panayırlar ve fuarlar; çeĢitli müzeler bu gruptan yaĢantıları oluĢturur. Bu yaĢantıların sağlanmasında fikirler, gerçek eĢya, modeller, fotoğraflar, resimler, soyut görsel semboller, sözel semboller, diorama, pano, bülten tahtası, yazı tahtası vb. araçların yardımıyla ifade edilmeye çalıĢılır (Çilenti, 1991:71).

II-4-1-2-Proje:

John Dewey‟den sonra ilerlemeci eğitimin temsilcilerinden en önde geleni Wilhelm Kilpatrick‟tir. Kilpatrick proje tekniğini ilk kullanan kiĢi olduğunu hiç iddia etmemiĢ olmasına karĢın bu tekniği savunup uygulayan kiĢi olarak tanınır. 1800‟lü yıllarda eğitim ortamına sunulan bu teknik kısa sürede tarım ve ev ekonomisinde yaygın bir Ģekilde kullanılmaya baĢlanılmıĢtır. 1940‟lı yıllara doğru proje türlerinin çok sayıda arttığı görülmektedir. Bunlar:

1-Araç-gereç yapımı projeleri, 2-Öğrenme Projesi,

3-Entelektüel ya da problem projeleri, 4-Estetik nitelikli projeler,

5-ÇalıĢma projeleridir (Lucio, 1963:125), (Aktaran, Erden, 1999:229).

“Proje tekniği, bireysel ya da küçük gruplar aracılıyla doğal koĢullar altında, yaĢama benzeyen bir yaklaĢımla” problemlerin çözümünü amaçlayan bir öğretim tekniğidir (Bilen, 1999:229). Daha çok J.Dewey‟in ileri sürdüğü eğitim ilkelerinden esinlenerek geliĢtirilen proje yöntemi, bireysel öğrenmeye önem vermesi yanında okul ile toplumsal hayat arasında yakın iliĢki kurulmasına önem veren bir öğretim yaklaĢımıdır. Bu yöntemin kaynağı aslında öğretimi geleneksel okulun benimsediği ve sürdürdüğü didaktik felsefenin etkisinden kurtarıp ona toplumsal bir amaç ve içerik kazandırma düĢüncesidir (Oğuzkan, 1985:95).

Bu yöntemle öğrenciler inceledikleri konularla ilgili ilk elden yaparak yaĢayarak, inceleyerek bilgi kazanırlar. Bilgi öğrenciye doğrudan verilmez. Bu açıdan proje öğrenci merkezli eğitim için en uygun yöntemlerden biridir. Öğrenciler böylece kendi baĢlarına bağımsız olarak düĢünme cesaretini kazanırlar. Kendilerine olan güvenleri artar, Proje yöntemi öğrencinin gerçek yaĢam koĢullarında veya ona yakın koĢullarda gerçekleĢtiği zihinsel ve fiziksel bir etkinliktir. Amacı öğrenciye birinci elden bir Ģeyin nasıl yapılacağını deneme fırsatı vermektir. Proje konusu öğrencinin okuduğu bir kitaptan, izlediği bir televizyon programından, bir gazete makalesinden veya bir ders konusundan seçilebilir. Konu tamamen öğrenci tarafından veya öğretmenin hazırlayacağı listeden seçme yoluyla belirlenebilir. Proje bir öğrenci tarafından gerçekleĢtirilebileceği gibi, grup olarak da hazırlanabilir. Öğrenci projenin amacını, yapılacak iĢlerin basamakları, kullanılacak malzemeleri ve karĢılaĢılacak olası durumları önceden planlar. Gerektiğinde öğretmeninden yardım alır, ancak mümkün olduğunca kendisinin yapması esastır. Projenin değerlendirmesini öğretmen ve öğrenci birlikte yapar. Diğer öğrenciler de değerlendirmeye katılabilirler. Yeterli süre olduğunda proje sınıfa sunulmalıdır. Bir yıl sonunda yapılan tüm projeler sergilenerek çevre ile paylaĢım sağlanabilir. Bilim Ģenliği yarıĢları düzenlenerek öğrencilerin bilimsel düĢünme ve çalıĢma becerisi kazanmaları sağlanır. Proje yarıĢmalarında en iyi projeler ödüllendirilir diğer projeler de belgelendirilir ve öğrencilerin bir sonraki proje için motive edilmeleri sağlanır (Purtul,2006:84).

II-4-1-3-Ev Ödevi

Ödev, “belirli bir ders konusu veya ünitesi ile ilgili olarak öğrencilerden yapmaları istenen zihinsel veya bedensel çalıĢmalara” denir. Genellikle öğretimin sınıf dıĢına taĢan bir uzantısı olan ödev, aynı zamanda, eski öğrenme yaĢantıları edinilmesinde en etkili araçlardan biridir (Oğuzkan, 1985:156).

Genel olarak ev ödevleri daha önceden öğrenilen konuların gözden geçirilmesi ve daha iyi öğrenilmesi konusunda büyük yarar sağlar. Öğretmen, bu yolla kazandırılmaya çalıĢılan davranıĢların doğru anlaĢılıp anlaĢılmadığını da kontrol olanağı bulur (Bilen, 1999:238).

Ev ödevleri hazırlıksız bir Ģekilde ortaya konulmamalıdır, derse bağlı olmalıdır. Ev ödevleri değiĢik Ģekillerde ortaya çıkabilmektedir: Bir derse hazırlık olarak, bir dersin geliĢtirilmesi olarak ya da onun kısımlarının birinin sonuca götürülmesi olarak. Ev ödevleri, içerik ve hacim olarak öğrencinin beceri gücüne uygun olmalıdır. Özellikle ev ödevlerinin bireyselleĢtirilmesi, yani her öğrencinin ilgisine ve kabiliyetine göre ayrı ayrı ödevler verilmesi ya da bizzat öğrenciler tarafından önerilirse ve onlarca kabul görürse, değerli hale gelmektedir. Öğretmen, günlük rutin halindeki ev ödevi verme alıĢkanlığından sıyrılmalıdır. Ev ödevleri eğer gerekli ise verilmelidir. Her halükarda, ev ödevleri haftanın farklı günlerine uygun olarak dağıtılmalıdır. Öğrencilere, kendi ilgileri ve serbest zamanlarını verimli bir Ģekilde doldurma için de zaman ayrılmalıdır. Ev ödevlerinin iĢlenmesi için koĢul, gerekli konusal ve teknik yardımların mevcut olmasıdır. Bundan baĢka, öğrencinin evinden kaynaklanan güçlüklerin olmamasına dikkat edilmelidir. Ebeveynleri, ev ödevlerinin anlamı ve zorunluluğu, aynı Ģekilde onlar tarafından yapılması mümkün olan ve onların yapacağı yardım türü ve hacmi konusunda aydınlatmak tavsiye edilir. Öğrencinin yaptığı ev ödevinin öğretmen tarafından incelenmemesi, dikkate alınmaması ve kontrol edilmemesi, öğrenci için moral yıkıcı ve cesaret kırıcı bir etki yapar. Öğretmen, ev ödevlerinin değerlendirilmesinde öğrencinin hakkını vermek istiyorsa, bireysel ve sosyal çalıĢma koĢullarını dikkate almak zorundadır (Hesapçıoğlu, 1994: 233).

II-4-1-4-GörüĢme

GörüĢme tekniği sınıf çalıĢmalarıyla ilgili bilgileri yetkili kiĢilerden edinerek, sınıfa getirilmeye yardımcı olur. Bu teknik, değiĢik yaĢtan ve meslekten

uygulandığında öğrencilere biliĢsel olduğu kadar, duyuĢsal davranıĢlar da kazandırır. DeğiĢik meslek yaĢ ve kiĢilikte kimselerle öğrenciler de, dengeli ve uyumlu iliĢki kurma yeteneği ve güven duyma duygusu geliĢir. Bu teknik belirli konularda ilgili kiĢilerin neler düĢündüklerini, neler duyduklarını öğrenmek, niçin ve nasıl böyle bir yol izleyerek iĢlerini yürüttüklerini anlamak amacıyla uygulanır (Bilen, 1999:240).

II-5-GEZĠ-GÖZLEM TEKNĠĞĠ

Öğretim, sınıf ve okulda olduğu kadar, okul dıĢı etkinlikler yoluyla da olmaktadır. Planlı ve düzenli bir biçimde yapılan etkinlikler, öğrencinin ve istendik davranıĢlar edinmesine yardımcı olur. Bu etkinliklerden birisi olan gezi, okul ve sınıf içi çalıĢmaları tamamlayarak, daha anlamlı kılmak amacıyla uygulanan planlı ziyaretlerdir. Bu teknik, olayları ve durumları gerçek görünümüyle tanıma, takdir etme ve bilgileri asıl kaynağından elde etmek amacıyla uygulanır. Bu teknik bir konunun ya da ünitenin baĢlangıcında ve sonunda uygulanabileceği gibi bazen bir konu sadece bu teknik ile de iĢlenebilir (Bilen 1999:219).

Eğitim-öğretim faaliyetlerinin bir parçası olarak amaçlı, planlı bir biçimde okul dıĢı bir ortama gidilerek gözlemlerde bulunulması gezi, gözlem yöntemi olarak tanımlanabilir. Bu tür uygulamalar etkili öğrenme açısından oldukça önemlidir (TaĢpınar, 2005: 82)

Bilindiği gibi öğrenme beĢ duyu organı yoluyla elde edilir. Ancak tüm duyu organlarının öğrenmedeki etkilik derecesi aynı değildir. Buna göre bireyler; gördüklerinin % 83‟ünü, duyduklarının % 11‟ini, kokladıklarının % 3,5‟ini, dokunduklarının % 1,5 ini ve tattıklarının % 1‟ini öğrenmektedirler.

Zaman sabit tutularak yapılan araĢtırmada da insanlar; - okuduklarının % 10‟unu,

- iĢittiklerinin % 20‟sini, - gördüklerinin % 30‟unu,

- hem gördükleri, hem duyduklarının % 50‟sini, - söylediklerinin % 70‟ini,

- yapıp söylediklerinin % 90 „ini hatırlayabilmektedirler (Çilenti, 1991: 261).

Görüldüğü gibi öğrenmede görmenin önemli bir yeri vardır. Bu açıdan bakıldığında gezi, gözlem yöntemi öğrenmede oldukça etkili bir yöntemdir.

Geleneksel öğretmen merkezli öğretim ortamlarında öğrencilerin zamanının büyük çoğunluğu öğretmenin sunusunu dinlemekle geçmektedir. Bu durum öğrenmenin kalitesini olumsuz yönde etkilemektedir. Bu nedenle bu tür ortamlarda öğrenilen bilgilerin daha anlamlı olması ve kalıcı olabilmesi için konular ile ilgili yerlere gezi-gözlem yapılması yararlı olacaktır.

Gezi-gözlem tekniği bazı kaynaklarda farklı isimlerle de anılmaktadır. Bunlardan bazılar; inceleme gezisi (Nas;2000;136), gözlem ve inceleme (BinbaĢıoğlu, 1987:52), gözlem gezisi (Özyürek, 1983:47), eğitsel ders gezileri ve toplum incelemeleri (Hesapçıoğlu, 1998:221), ders gezileri (Çilenti, 1991:69) Ģeklindedir.

Eğitime yapılan eski yapılan eleĢtirilerden biri eğitimin kapalı kapıla arkasında yapılması ve gerçek öğrenmeye yer vermemesidir. Gezi-gözlem tekniği bu eleĢtirileri bir ölçüde karĢılamaktadır. Çünkü bu teknik iler öğrenciler, gerçek dünyayı görme olanağını yakalamaktadırlar. Öğrenciler öğretim materyalinin doğal yerleĢiminde çalıĢma olanağına sahip olurlar. Yine bu teknik öğrencilere; olayları, kiĢileri doğal koĢulları içinde tanıma, bu kiĢilerin sorunlarını kavrama, eleĢtirel düĢünme yeteneğini geliĢtirme, insanlara iliĢkin görüĢ açısını geniĢletme, kiĢilere ve olaylara nesnel ölçütlerle yaklaĢma, sorumluluk duygusu, iĢ birliği, bağlılık vb. önemli davranıĢlar kazandırmaktadır. Bu teknik, okul ve toplum iliĢkilerini

yakınlaĢtırabilir. Sınıf çalıĢmaları gerçek yaĢamla bağlantı kurularak daha anlamlı ve daha ilgi çekici bir kimliğe kavuĢturulur. Geziler, eğitim açısından ilginç yerlere, örneğin fabrika, müze, kütüphane, sanat galerisi, kamu kuruluĢları gibi yerlere düzenlenebileceği gibi, öğrencinin üzerinde çalıĢmakta olduğu ya da yakın gelecekte çalıĢacağı konulara iliĢkin, gölcük, dağlık, ormanlık vb. alanlara da düzenlenebilir (Bilen, 1999:219).

Gezi-gözlem tekniğini daha iyi anlayabilmek için „gözlem‟ kavramı üzerinde durulması gerekmektedir.

II-5-1- GÖZLEM

“Öğretimde gözlem, bir amaç için varlıkları ve olayları doğal koĢulları içinde ve oluĢ zamanlarına göre planlı ve dikkatli algılama etkinliğidir”. Plansız ve dikkatsiz gözlemler hiçbir iĢe yaramaz. Bazen bakarız fakat göremeyiz. Görebilmek için dikkat etmek gerekir. Bir Ģey dikkatle gözlenmez ve incelenmezse, duyu organları da eksik ve yanlıĢ duyumlar alır ve bu da yanlıĢ algılamalara neden olur. Özellikle çocukların duyu organları geliĢme halinde olduğu için, gözlemlerinde algılamaları çok hatalı olur. Bu bakımdan çocuğun seviyesine uygun küçük sınıflardan ibaret planlı ve dikkatli gözlem çalıĢmaları yaptırılmalıdır. Çocuk bu Ģekilde küçük yaĢtan itibaren gözlem, inceleme ve araĢtırmalara sevk edilirse, problemleri bilinçli olarak çözmeye baĢlar(KemertaĢ, 1990: 245).

Gözleme konu olan Ģeyler, nesnelerle olgular ve bunlar arasındaki iliĢkilerdir. Nesne, doğal çevreden olduğu gibi alınan ve sınıfta ya da laboratuarda incelenen herhangi bir Ģeydir. Bunlar canlı ve cansız olabilir (BinbaĢıoğlu, 1994: 124).

Gözlem, doğal ve vazgeçilmez bir iĢleve sahiptir. Gözlem yoluyla yaĢanılan dünya ile ilgili bilgiler elde edilir. Ne kadar çok gözlem yapabilme becerisine sahip

olunursa, o kadar çok bilgi elde edilir. Gözlem temel bir bilgi gereksinimidir. Bilgiler, ĢekillendirilmiĢ olan kavramlar ve genellemeler yoluyla elde edilen verilerden meydana gelir. Sonuçlara ulaĢma süreci vasıtasıyla gözlemler iliĢki kurma, olay ve olguları açıklama, gelecekte meydana gelebilecek olayları tahmin edebilme yeteneği kazandırır. Gözlem, doğal bir insan iĢlevi olarak görülebilir. Fakat, bu beceriyi bireylerin geliĢtirmesi ve değerlendirmesi gerekmektedir. Sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal bilgilerde gözlem becerilerinin önemini kavrayabilirlerse, öğrencilerine bu becerileri geliĢtirmeleri için örgün öğretim yapabilirler (Demirkaya, 2003: 65).

II-5-2-GÖZLEM ÇEġĠTLERĠ

BinbaĢıoğlu(1983), gözlem çeĢitlerini Ģu Ģekilde sıralamaktadır(Aktaran, Nas, 2000: 134-135):

1. Yapıldığı yere göre:

a) Derslikte b) Okulda c) Okul dıĢında

2. Zamana göre:

a) Üniteyi iĢlemeden (hazırlık basamağında) önce (dikkat çekmek, güdülemek için) b) Ünite iĢlenirken

3. Birey sayısına göre:

a) Bireysel b) Kümece c) Sınıfça

4. Araçlı olup olmamasına göre:

a) Doğrudan gözlem b) Araçlı gözlem

Araçlar Ģöyle sınıflandırılabilir:

• Duyu organlarımızın gücünü artıran araçlar (Büyüteç, mikroskop, dürbün vb.) • Duyu organlarımızın yanılmalarını önleyen araçlar (metre, terazi vb.)

• Bizim yerimize ölçen araçlar (sıcaklıkölçer, basınçölçer, nemölçer vb.)

5. Sürelerine göre:

a) Kısa süreli (Ders gezileri yoluyla)

b) Uzun süreli (Bir tohumun çimlenmesini gözlemleme, hava gözlemi) c) Ani gözlem (Yangını, dolu yağıĢını gözlemlemek).

II-5-3-GEZĠ ÇEġĠTLERĠ

Doğanay(2002:18-19), gezileri; amaçları, zamanı, yapılıĢ Ģekilleri ve yapılıĢ araçları bakımından ayırmıĢtır.

Amaçlarına göre geziler, bilimsel amaçlı ve turistik amaçlı geziler olarak ikiye ayrılmaktadır. Bilimsel amaçlı geziler; coğrafya gezileri, jeoloji gezileri, botanik gezileri, tarihi-arkeolojik ve sanat tarihi gezileri olarak sayılabilir. Turistik amaçlı geziler ise, yeni yerler görmek, eğlenme, gezme ve dinlenme amaçlı gezilerdir.

Zaman bakımından geziler kısa süreli ve uzun süreli olarak ikiye ayrılmaktadır. Kısa süreli geziler, süresi birkaç saatten bir güne kadar değiĢen gezilerdir. Bunlara “çevre gezileri” de denilmektedir. Uzun süreli geziler ise, süresi bir günden fazla olan gezilerdir. Bu geziler bir haftadan bir yıla ya da birkaç yıla kadar sürebilir.

YapılıĢ Ģekline göre gezileri; bireysel, bireysel turistik ve grup halinde bilimsel geziler olarak ayırmak mümkündür. Bunlardan bireysel geziler, araĢtırmacıların bireysel olarak çıktıkları araĢtırma gezileridir. Bireysel turistik geziler, bireylerin kiĢisel olarak çıktıkları turistik gezilerdir. Grup halinde bilimsel geziler ise, öğretici ve öğrencilerin birlikte çıktıkları gezilerdir.

II-5-4-GEZĠ-GÖZLEM TEKNĠĞĠNĠN ETKĠLĠ KULLANIMI ĠÇĠN TEMEL ĠLKELER

Gezi-gözlem tekniğinin etkili kullanımı için temel ilkeler Ģu Ģekilde sıralanabilir(Bilen, 1999:221; Özden, 1999:169–170; Nas, 2000:140; Özyürek, 1983:48; Tan, 2001:40; TaĢpınar, 2005:82):

-Gezi ile ilgili yasal prosedür yerine getirilmelidir.

-Gezi, belirli bir eğitimsel amacı gerçekleĢtirmeye yönelik olmalıdır. -Geziyi öğretmen ve öğrenciler birlikte planlamalıdırlar.

-Düzenlenecek gezinin sınıfta öğretilenlerle doğrudan iliĢkisi olduğundan ve eğitsel değerinden emin olunmalıdır.

-Gezi kararı verilmeden önce gidilecek yerle ilgili bir plan yapılmalıdır. -Geziye katılacak eğitim görevlileri arasında koordinasyon sağlanmalıdır. -Anne-babanın, okul yönetiminin ve diğer öğretmenlerin desteği alınmalıdır.

-Öğrenciler, neleri gözleyecekleri konusunda önceden bilgilendirilmelidir. Gerekirse film izlettirilir, konuĢmacı getirilir veya gezi esnasında cevaplandırılacak sorular hazırlanır.

-Gerekli seyahat önlemleri alınmalı ve uygun davranıĢlar öğrencilere söylenmelidir. -Yolculukta ve gezi esnasında disiplin sağlanmalıdır.

-Gezi esnasında, öğrencilerle gezinin değerlendirilmesi yapılmalıdır. -Ziyarete gidilen yere teĢekkür yazısı gönderilmelidir.

II-5-5-GEZĠ-GÖZLEM TEKNĠĞĠNĠN SINIRLILIKLARI

Gezi-gözlem tekniğinin kullanımında bazı güçlüklerle karĢılaĢılabilinmektedir(Bilen, 1999:221; Özden, 1999:169-170; Nas, 2000:140; Özyürek, 1983:48; Tan, 2001:40; TaĢpınar, 2005:82):

-Fazla zaman alabilir. Belirli bir süre ayırmak güçtür. -Yasal sorumluluğu oldukça ağırdır.

-Disiplin sorunları meydana gelebilir.

-Öğrencilerin diğer derslere devamını engelleyebilir. -Uygun yer bulmak oldukça zordur.

-Organizasyonu genellikle çok karmaĢıktır. -Kaza ve tehlikelerle karĢılaĢma olasılığı vardır.

-Gruba rehberlik edecek eğitim elemanlarına ihtiyaç vardır. Bazen bu kiĢileri bulma zor olabilir.

-Çok iyi planlanması gerekir, yoksa gerekli baĢarının sağlanması güçleĢir. -Ġyi planlanmamıĢ bir gezi diğer öğretmenleri de bu yöntemleri uygulamaktan vazgeçirebileceği gibi yöneticilerin aklın bu yöntemin değeri konusunda Ģüphe getirebilir.

II-5-6-GEZĠNĠN PLANLANMASI

Gezi-gözlem yönteminin uygulanmasından beklenen yararları sağlamak için, dikkatli bir planlama yapmak gerekir. Yarar sağlayacak bir gezi planlaması, baĢlıca Ģu esaslara dayandırılmalıdır (Doğanay, 2002).

A- Gezi Öncesi Hazırlıklar

1- Öğrencilere, gezi bölge ve bölgeleri ve gezinin amaçları hakkında önceden bilgi verilir.

2- Okul yönetimi ve öğrenci velilerinden izin alınır ( bu nokta çok önemlidir. Çünkü gezi baĢkanı öğretmen, yasal sorumluluklar yüklenmektedir).

3- Öğrencilerin, giyimden kuĢama kadar bizzat yapacakları hazırlıkları ve gezi-gözlem kayıt defterlerini yanlarına almalarını sıkı sıkı kendilerine tembihlemek gerekir.

4- Kalınacak yer ve yerlerin yönetim amirliklerine, çok önceden okul müdürlüğü yoluyla gerekli resmi yazılar yazılarak, geceleme yerleri belirlemesi yapılmalıdır (uzak mesafeli gezi-gözlemler için).

5- Daha gezi-gözlem çıkmadan önce, geziye katılan öğrencilerin adları, gezi baĢkanı ve diğer katılanların bir ad listesi ile gezi-gözlem planı, okul yönetimine teslim edilmiĢ olmalıdır.

6- Gezi boyunca, hangi gün nereye varılacağı ve burada hangi konu ve sorunların gözleneceği, nerelerin ziyaret edileceği, önceden belirlenmiĢ olmalıdır.

B- Gezi- Gözlem Boyunca Uyulacak Esaslar

1- Çıkması muhtemel disiplin olayları ve karĢılaĢılacak beklenmedik sorunlar dikkate alınarak, gezi-gözlem hareketi, tek kiĢi tarafından yönetilmelidir.

2- Özellikle kalkıĢ konumlarında öğrenciler, tek tek kontrol edilerek, gruptan ayrılan veya gruba katılmayan olup olmadığı mutlaka denetlenir.

3- Öğrencileri serbest bırakmanın gerekli olduğu konaklama ve mola yerlerinde, toplanma yeri ve saati çok kesin bir Ģekilde belirlenmelidir. Bu emre uymamıĢ öğrenci çıkarsa, yumuĢak bir dille, fakat etkili bir Ģekilde paylanmalıdır. Zaten öğrenciler, sık sık baĢıboĢ bırakılamaz. Çünkü aksi takdirde, gezi-gözleme götürülen öğrenciler üniversite öğrencisi olsa bile, geziden amaçlanan yararlar sağlanamaz.

4- Her gezi-gözlem uygulamasında, ne kadar dikkatli planlanırsa planlansın, belli aĢamalarda bazı disiplin olayları çıkması söz konusudur. Bu nedenle, öğrencileri beĢer kiĢilik gruplara ayırmak ve her grup için grup baĢkanı belirlemek, uygulamayı büyük ölçüde kolaylaĢtırır. Zaten bu tür gezilerde en önemli eğitsel amaç, öğrencilerle birlikte ve denetimli hareket etme alıĢkanlığı kazandırmaktır. Bunu yaparken, gezi baĢkanının inisiyatifi bütünü ile elde tutması gerekmez. Öğrencilere sorumluluk ve görev yüklemek, demokratik uygulamanın temel esaslarından biri olarak düĢünülmelidir.

5- Gezi boyunca iĢlenen bilimsel konuların kalıcı olabilmesi için, öğrencilerin mutlaka gezi-gözlem defterine not almaları sağlanmalıdır.

7- Bu tür bir gezide;

a- Yönetici, öğrenciden sonra taĢıta biner ve öğrencilerden önce iner. b- Sürücü ile, sadece yönetici muhatap olur.

c- Konaklama konumlarında, konumu en son olarak yönetici terk eder.

Ayrılmadan önce, yatılan, dinlenilen, yemek yenilen, oynanan ve oturulan yerleri, çok dikkatli bir Ģekilde kontrol eder. Çünkü bu yerlerde çanta, fotoğraf makinesi, klasör, gözlük, terlik gibi öğrencilere iliĢkin eĢyalar unutulmuĢ olabilir.

8-Bu tür bir gezide yönetici;

a-Sert davranıĢlardan dikkatle kaçınır. b-Öğrencilere yakın olur.

c-Öğrencilere ve diğer öğretmenlere, bilimsel açılama yapılacak konumlarda, eĢit koĢullarda konuĢma ve soru sorma hakkı tanır.

d-Kesinlikle bıkkınlık ve yorgunluğunu açığa vurmaz. e-Öğrencilerden sonra yatar ve öğrencilerden önce kalkar.

f- Yanında taĢıdığı gözlem not defteri, harita, atlas, Ģemsiye, yağmurluk ve benzeri gerekli malzemesi ile öğrencilere örnek olur.

g-Toplanma, serbest kalma konumların temiz tutulması, öğrencilere önemle ihtar edilmeli ve yönetici tarafından sonuçları mutlaka izlenmelidir.

C-Gezi Sonrasında Yapılacak ĠĢler

1-Gezide edinilen izlenimler, derlenen bilgiler ve kazanılan deneyim, gezi sonrasında mutlaka tartıĢılmalıdır.

2-Gezi sonucuna iliĢkin bir ödevin, öğrencilere hazırlatılması, çok yararlı olur.