Görme yoluyla öğrenmeyi sağlayan bir öğretim tekniğidir. Belirli bir amaçla yapılmıĢ ya da biriktirilmiĢ olan esne, somut yapıtları ve diğer benzeri yapıtların
belirli bir düzenleme içinde birleĢtirilerek hizmete sunulması için yararlanılan bir tekniktir (Bilen, 1999:222). Okulların yılsonu sergileri, sınıf sergileri, fen fuarları, fen projeleri sergileri, resim, heykel, kitap, Ģiir, ürün sergileri, vitrinler, hayvanat ve botanik bahçeleri çeĢitli panayırlar ve fuarlar; çeĢitli müzeler bu gruptan yaĢantıları oluĢturur. Bu yaĢantıların sağlanmasında fikirler, gerçek eĢya, modeller, fotoğraflar, resimler, soyut görsel semboller, sözel semboller, diorama, pano, bülten tahtası, yazı tahtası vb. araçların yardımıyla ifade edilmeye çalıĢılır (Çilenti, 1991:71).
II-4-1-2-Proje:
John Dewey‟den sonra ilerlemeci eğitimin temsilcilerinden en önde geleni Wilhelm Kilpatrick‟tir. Kilpatrick proje tekniğini ilk kullanan kiĢi olduğunu hiç iddia etmemiĢ olmasına karĢın bu tekniği savunup uygulayan kiĢi olarak tanınır. 1800‟lü yıllarda eğitim ortamına sunulan bu teknik kısa sürede tarım ve ev ekonomisinde yaygın bir Ģekilde kullanılmaya baĢlanılmıĢtır. 1940‟lı yıllara doğru proje türlerinin çok sayıda arttığı görülmektedir. Bunlar:
1-Araç-gereç yapımı projeleri, 2-Öğrenme Projesi,
3-Entelektüel ya da problem projeleri, 4-Estetik nitelikli projeler,
5-ÇalıĢma projeleridir (Lucio, 1963:125), (Aktaran, Erden, 1999:229).
“Proje tekniği, bireysel ya da küçük gruplar aracılıyla doğal koĢullar altında, yaĢama benzeyen bir yaklaĢımla” problemlerin çözümünü amaçlayan bir öğretim tekniğidir (Bilen, 1999:229). Daha çok J.Dewey‟in ileri sürdüğü eğitim ilkelerinden esinlenerek geliĢtirilen proje yöntemi, bireysel öğrenmeye önem vermesi yanında okul ile toplumsal hayat arasında yakın iliĢki kurulmasına önem veren bir öğretim yaklaĢımıdır. Bu yöntemin kaynağı aslında öğretimi geleneksel okulun benimsediği ve sürdürdüğü didaktik felsefenin etkisinden kurtarıp ona toplumsal bir amaç ve içerik kazandırma düĢüncesidir (Oğuzkan, 1985:95).
Bu yöntemle öğrenciler inceledikleri konularla ilgili ilk elden yaparak yaĢayarak, inceleyerek bilgi kazanırlar. Bilgi öğrenciye doğrudan verilmez. Bu açıdan proje öğrenci merkezli eğitim için en uygun yöntemlerden biridir. Öğrenciler böylece kendi baĢlarına bağımsız olarak düĢünme cesaretini kazanırlar. Kendilerine olan güvenleri artar, Proje yöntemi öğrencinin gerçek yaĢam koĢullarında veya ona yakın koĢullarda gerçekleĢtiği zihinsel ve fiziksel bir etkinliktir. Amacı öğrenciye birinci elden bir Ģeyin nasıl yapılacağını deneme fırsatı vermektir. Proje konusu öğrencinin okuduğu bir kitaptan, izlediği bir televizyon programından, bir gazete makalesinden veya bir ders konusundan seçilebilir. Konu tamamen öğrenci tarafından veya öğretmenin hazırlayacağı listeden seçme yoluyla belirlenebilir. Proje bir öğrenci tarafından gerçekleĢtirilebileceği gibi, grup olarak da hazırlanabilir. Öğrenci projenin amacını, yapılacak iĢlerin basamakları, kullanılacak malzemeleri ve karĢılaĢılacak olası durumları önceden planlar. Gerektiğinde öğretmeninden yardım alır, ancak mümkün olduğunca kendisinin yapması esastır. Projenin değerlendirmesini öğretmen ve öğrenci birlikte yapar. Diğer öğrenciler de değerlendirmeye katılabilirler. Yeterli süre olduğunda proje sınıfa sunulmalıdır. Bir yıl sonunda yapılan tüm projeler sergilenerek çevre ile paylaĢım sağlanabilir. Bilim Ģenliği yarıĢları düzenlenerek öğrencilerin bilimsel düĢünme ve çalıĢma becerisi kazanmaları sağlanır. Proje yarıĢmalarında en iyi projeler ödüllendirilir diğer projeler de belgelendirilir ve öğrencilerin bir sonraki proje için motive edilmeleri sağlanır (Purtul,2006:84).
II-4-1-3-Ev Ödevi
Ödev, “belirli bir ders konusu veya ünitesi ile ilgili olarak öğrencilerden yapmaları istenen zihinsel veya bedensel çalıĢmalara” denir. Genellikle öğretimin sınıf dıĢına taĢan bir uzantısı olan ödev, aynı zamanda, eski öğrenme yaĢantıları edinilmesinde en etkili araçlardan biridir (Oğuzkan, 1985:156).
Genel olarak ev ödevleri daha önceden öğrenilen konuların gözden geçirilmesi ve daha iyi öğrenilmesi konusunda büyük yarar sağlar. Öğretmen, bu yolla kazandırılmaya çalıĢılan davranıĢların doğru anlaĢılıp anlaĢılmadığını da kontrol olanağı bulur (Bilen, 1999:238).
Ev ödevleri hazırlıksız bir Ģekilde ortaya konulmamalıdır, derse bağlı olmalıdır. Ev ödevleri değiĢik Ģekillerde ortaya çıkabilmektedir: Bir derse hazırlık olarak, bir dersin geliĢtirilmesi olarak ya da onun kısımlarının birinin sonuca götürülmesi olarak. Ev ödevleri, içerik ve hacim olarak öğrencinin beceri gücüne uygun olmalıdır. Özellikle ev ödevlerinin bireyselleĢtirilmesi, yani her öğrencinin ilgisine ve kabiliyetine göre ayrı ayrı ödevler verilmesi ya da bizzat öğrenciler tarafından önerilirse ve onlarca kabul görürse, değerli hale gelmektedir. Öğretmen, günlük rutin halindeki ev ödevi verme alıĢkanlığından sıyrılmalıdır. Ev ödevleri eğer gerekli ise verilmelidir. Her halükarda, ev ödevleri haftanın farklı günlerine uygun olarak dağıtılmalıdır. Öğrencilere, kendi ilgileri ve serbest zamanlarını verimli bir Ģekilde doldurma için de zaman ayrılmalıdır. Ev ödevlerinin iĢlenmesi için koĢul, gerekli konusal ve teknik yardımların mevcut olmasıdır. Bundan baĢka, öğrencinin evinden kaynaklanan güçlüklerin olmamasına dikkat edilmelidir. Ebeveynleri, ev ödevlerinin anlamı ve zorunluluğu, aynı Ģekilde onlar tarafından yapılması mümkün olan ve onların yapacağı yardım türü ve hacmi konusunda aydınlatmak tavsiye edilir. Öğrencinin yaptığı ev ödevinin öğretmen tarafından incelenmemesi, dikkate alınmaması ve kontrol edilmemesi, öğrenci için moral yıkıcı ve cesaret kırıcı bir etki yapar. Öğretmen, ev ödevlerinin değerlendirilmesinde öğrencinin hakkını vermek istiyorsa, bireysel ve sosyal çalıĢma koĢullarını dikkate almak zorundadır (Hesapçıoğlu, 1994: 233).
II-4-1-4-GörüĢme
GörüĢme tekniği sınıf çalıĢmalarıyla ilgili bilgileri yetkili kiĢilerden edinerek, sınıfa getirilmeye yardımcı olur. Bu teknik, değiĢik yaĢtan ve meslekten
uygulandığında öğrencilere biliĢsel olduğu kadar, duyuĢsal davranıĢlar da kazandırır. DeğiĢik meslek yaĢ ve kiĢilikte kimselerle öğrenciler de, dengeli ve uyumlu iliĢki kurma yeteneği ve güven duyma duygusu geliĢir. Bu teknik belirli konularda ilgili kiĢilerin neler düĢündüklerini, neler duyduklarını öğrenmek, niçin ve nasıl böyle bir yol izleyerek iĢlerini yürüttüklerini anlamak amacıyla uygulanır (Bilen, 1999:240).
II-5-GEZĠ-GÖZLEM TEKNĠĞĠ
Öğretim, sınıf ve okulda olduğu kadar, okul dıĢı etkinlikler yoluyla da olmaktadır. Planlı ve düzenli bir biçimde yapılan etkinlikler, öğrencinin ve istendik davranıĢlar edinmesine yardımcı olur. Bu etkinliklerden birisi olan gezi, okul ve sınıf içi çalıĢmaları tamamlayarak, daha anlamlı kılmak amacıyla uygulanan planlı ziyaretlerdir. Bu teknik, olayları ve durumları gerçek görünümüyle tanıma, takdir etme ve bilgileri asıl kaynağından elde etmek amacıyla uygulanır. Bu teknik bir konunun ya da ünitenin baĢlangıcında ve sonunda uygulanabileceği gibi bazen bir konu sadece bu teknik ile de iĢlenebilir (Bilen 1999:219).
Eğitim-öğretim faaliyetlerinin bir parçası olarak amaçlı, planlı bir biçimde okul dıĢı bir ortama gidilerek gözlemlerde bulunulması gezi, gözlem yöntemi olarak tanımlanabilir. Bu tür uygulamalar etkili öğrenme açısından oldukça önemlidir (TaĢpınar, 2005: 82)
Bilindiği gibi öğrenme beĢ duyu organı yoluyla elde edilir. Ancak tüm duyu organlarının öğrenmedeki etkilik derecesi aynı değildir. Buna göre bireyler; gördüklerinin % 83‟ünü, duyduklarının % 11‟ini, kokladıklarının % 3,5‟ini, dokunduklarının % 1,5 ini ve tattıklarının % 1‟ini öğrenmektedirler.
Zaman sabit tutularak yapılan araĢtırmada da insanlar; - okuduklarının % 10‟unu,
- iĢittiklerinin % 20‟sini, - gördüklerinin % 30‟unu,
- hem gördükleri, hem duyduklarının % 50‟sini, - söylediklerinin % 70‟ini,
- yapıp söylediklerinin % 90 „ini hatırlayabilmektedirler (Çilenti, 1991: 261).
Görüldüğü gibi öğrenmede görmenin önemli bir yeri vardır. Bu açıdan bakıldığında gezi, gözlem yöntemi öğrenmede oldukça etkili bir yöntemdir.
Geleneksel öğretmen merkezli öğretim ortamlarında öğrencilerin zamanının büyük çoğunluğu öğretmenin sunusunu dinlemekle geçmektedir. Bu durum öğrenmenin kalitesini olumsuz yönde etkilemektedir. Bu nedenle bu tür ortamlarda öğrenilen bilgilerin daha anlamlı olması ve kalıcı olabilmesi için konular ile ilgili yerlere gezi-gözlem yapılması yararlı olacaktır.
Gezi-gözlem tekniği bazı kaynaklarda farklı isimlerle de anılmaktadır. Bunlardan bazılar; inceleme gezisi (Nas;2000;136), gözlem ve inceleme (BinbaĢıoğlu, 1987:52), gözlem gezisi (Özyürek, 1983:47), eğitsel ders gezileri ve toplum incelemeleri (Hesapçıoğlu, 1998:221), ders gezileri (Çilenti, 1991:69) Ģeklindedir.
Eğitime yapılan eski yapılan eleĢtirilerden biri eğitimin kapalı kapıla arkasında yapılması ve gerçek öğrenmeye yer vermemesidir. Gezi-gözlem tekniği bu eleĢtirileri bir ölçüde karĢılamaktadır. Çünkü bu teknik iler öğrenciler, gerçek dünyayı görme olanağını yakalamaktadırlar. Öğrenciler öğretim materyalinin doğal yerleĢiminde çalıĢma olanağına sahip olurlar. Yine bu teknik öğrencilere; olayları, kiĢileri doğal koĢulları içinde tanıma, bu kiĢilerin sorunlarını kavrama, eleĢtirel düĢünme yeteneğini geliĢtirme, insanlara iliĢkin görüĢ açısını geniĢletme, kiĢilere ve olaylara nesnel ölçütlerle yaklaĢma, sorumluluk duygusu, iĢ birliği, bağlılık vb. önemli davranıĢlar kazandırmaktadır. Bu teknik, okul ve toplum iliĢkilerini
yakınlaĢtırabilir. Sınıf çalıĢmaları gerçek yaĢamla bağlantı kurularak daha anlamlı ve daha ilgi çekici bir kimliğe kavuĢturulur. Geziler, eğitim açısından ilginç yerlere, örneğin fabrika, müze, kütüphane, sanat galerisi, kamu kuruluĢları gibi yerlere düzenlenebileceği gibi, öğrencinin üzerinde çalıĢmakta olduğu ya da yakın gelecekte çalıĢacağı konulara iliĢkin, gölcük, dağlık, ormanlık vb. alanlara da düzenlenebilir (Bilen, 1999:219).
Gezi-gözlem tekniğini daha iyi anlayabilmek için „gözlem‟ kavramı üzerinde durulması gerekmektedir.
II-5-1- GÖZLEM
“Öğretimde gözlem, bir amaç için varlıkları ve olayları doğal koĢulları içinde ve oluĢ zamanlarına göre planlı ve dikkatli algılama etkinliğidir”. Plansız ve dikkatsiz gözlemler hiçbir iĢe yaramaz. Bazen bakarız fakat göremeyiz. Görebilmek için dikkat etmek gerekir. Bir Ģey dikkatle gözlenmez ve incelenmezse, duyu organları da eksik ve yanlıĢ duyumlar alır ve bu da yanlıĢ algılamalara neden olur. Özellikle çocukların duyu organları geliĢme halinde olduğu için, gözlemlerinde algılamaları çok hatalı olur. Bu bakımdan çocuğun seviyesine uygun küçük sınıflardan ibaret planlı ve dikkatli gözlem çalıĢmaları yaptırılmalıdır. Çocuk bu Ģekilde küçük yaĢtan itibaren gözlem, inceleme ve araĢtırmalara sevk edilirse, problemleri bilinçli olarak çözmeye baĢlar(KemertaĢ, 1990: 245).
Gözleme konu olan Ģeyler, nesnelerle olgular ve bunlar arasındaki iliĢkilerdir. Nesne, doğal çevreden olduğu gibi alınan ve sınıfta ya da laboratuarda incelenen herhangi bir Ģeydir. Bunlar canlı ve cansız olabilir (BinbaĢıoğlu, 1994: 124).
Gözlem, doğal ve vazgeçilmez bir iĢleve sahiptir. Gözlem yoluyla yaĢanılan dünya ile ilgili bilgiler elde edilir. Ne kadar çok gözlem yapabilme becerisine sahip
olunursa, o kadar çok bilgi elde edilir. Gözlem temel bir bilgi gereksinimidir. Bilgiler, ĢekillendirilmiĢ olan kavramlar ve genellemeler yoluyla elde edilen verilerden meydana gelir. Sonuçlara ulaĢma süreci vasıtasıyla gözlemler iliĢki kurma, olay ve olguları açıklama, gelecekte meydana gelebilecek olayları tahmin edebilme yeteneği kazandırır. Gözlem, doğal bir insan iĢlevi olarak görülebilir. Fakat, bu beceriyi bireylerin geliĢtirmesi ve değerlendirmesi gerekmektedir. Sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal bilgilerde gözlem becerilerinin önemini kavrayabilirlerse, öğrencilerine bu becerileri geliĢtirmeleri için örgün öğretim yapabilirler (Demirkaya, 2003: 65).
II-5-2-GÖZLEM ÇEġĠTLERĠ
BinbaĢıoğlu(1983), gözlem çeĢitlerini Ģu Ģekilde sıralamaktadır(Aktaran, Nas, 2000: 134-135):
1. Yapıldığı yere göre:
a) Derslikte b) Okulda c) Okul dıĢında
2. Zamana göre:
a) Üniteyi iĢlemeden (hazırlık basamağında) önce (dikkat çekmek, güdülemek için) b) Ünite iĢlenirken
3. Birey sayısına göre:
a) Bireysel b) Kümece c) Sınıfça
4. Araçlı olup olmamasına göre:
a) Doğrudan gözlem b) Araçlı gözlem
Araçlar Ģöyle sınıflandırılabilir:
• Duyu organlarımızın gücünü artıran araçlar (Büyüteç, mikroskop, dürbün vb.) • Duyu organlarımızın yanılmalarını önleyen araçlar (metre, terazi vb.)
• Bizim yerimize ölçen araçlar (sıcaklıkölçer, basınçölçer, nemölçer vb.)
5. Sürelerine göre:
a) Kısa süreli (Ders gezileri yoluyla)
b) Uzun süreli (Bir tohumun çimlenmesini gözlemleme, hava gözlemi) c) Ani gözlem (Yangını, dolu yağıĢını gözlemlemek).
II-5-3-GEZĠ ÇEġĠTLERĠ
Doğanay(2002:18-19), gezileri; amaçları, zamanı, yapılıĢ Ģekilleri ve yapılıĢ araçları bakımından ayırmıĢtır.
Amaçlarına göre geziler, bilimsel amaçlı ve turistik amaçlı geziler olarak ikiye ayrılmaktadır. Bilimsel amaçlı geziler; coğrafya gezileri, jeoloji gezileri, botanik gezileri, tarihi-arkeolojik ve sanat tarihi gezileri olarak sayılabilir. Turistik amaçlı geziler ise, yeni yerler görmek, eğlenme, gezme ve dinlenme amaçlı gezilerdir.
Zaman bakımından geziler kısa süreli ve uzun süreli olarak ikiye ayrılmaktadır. Kısa süreli geziler, süresi birkaç saatten bir güne kadar değiĢen gezilerdir. Bunlara “çevre gezileri” de denilmektedir. Uzun süreli geziler ise, süresi bir günden fazla olan gezilerdir. Bu geziler bir haftadan bir yıla ya da birkaç yıla kadar sürebilir.
YapılıĢ Ģekline göre gezileri; bireysel, bireysel turistik ve grup halinde bilimsel geziler olarak ayırmak mümkündür. Bunlardan bireysel geziler, araĢtırmacıların bireysel olarak çıktıkları araĢtırma gezileridir. Bireysel turistik geziler, bireylerin kiĢisel olarak çıktıkları turistik gezilerdir. Grup halinde bilimsel geziler ise, öğretici ve öğrencilerin birlikte çıktıkları gezilerdir.
II-5-4-GEZĠ-GÖZLEM TEKNĠĞĠNĠN ETKĠLĠ KULLANIMI ĠÇĠN TEMEL