GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ BÖLÜMÜ
RESİM-İŞ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
8-9 YAŞ ÇOCUK RESİMLERİNİN YAŞITLARI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Sevda CEYLAN
Danışman
Yrd. Doç. Dr. Nuran SAY
i
Sevda CEYLAN’ ın “8-9 Yaş Çocuk Resimlerinin Yaşıtları Üzerindeki Etkisi” başlıklı tezi 09/04/2008 tarihinde, jürimiz tarafından, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Resim- İş Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Yrd. Doç. Dr. Nuran SAY... ... Üye : Prof. Dr. Nihat BOYDAŞ ... ... Üye : Yrd. Doç. Dr. Attilâ TAZEBAY ... ...
ii
Çocuğun kendisini yansıtmasında, olaylar hakkında duygu ve düşüncelerini ifade etmesinde yalın bir anlatım aracı olan resmin, önemi büyüktür. Bu araştırma; “Çocukların kendi yaş gurubu resimlerine bakış açılarının ne olduğu, birbirlerinin resimlerini nasıl algıladıkları, duygu ve düşüncelerini tahmin edip edemedikleri” merakından doğmuştur. Çocukların dönüşümlü olarak kendi resimlerini incelemeleri sonucunda; görsel algı, eleştirel tavır, kendi duygularını ve arkadaşlarının duygularını tanımlama, düşüncelerini tahmin edebilme gibi ölçütler gözönünde bulundurulmuştur. Sanatsal ya da yaratıcı etkinliğin, psikolojik süreci ifade etme görüşünden yola çıkılarak, çocuğun kendini rahat anlatması için bir fırsat olduğu düşünülmüştür. Anlatma yeteneğine sahip olabilen çocuğun, yaşıtlarını da anlayabileceği, onların duygu ve düşüncelerini kağıda aktardıklarını anlamlandırabileceği düşüncesi 8-9 yaş çocuk resimlerinin, üzerindeki etkisini belirleyebilmek amacıyla böyle bir araştırma yapmamıza neden olmuştur.
Araştırmamız sonunda elde edilen verilerin; çocukların yorum yaparak görsel sanatlar üzerinde görüşlerini ortaya koymaya örnek teşkil edeceği düşünülmektedir.
8-9 yaş çocuk resimlerinin yaşıtları üzerindeki etkisini, aynı yaş grubunda olan çocukların yaşıt resimlerini algılama biçimlerini ortaya koymayı amaçlayan çalışmamızın sanat eğitimi için faydalı olacağı düşünülmekte, sanat eğitimi programı hazırlanırken uygulama konusunda yeni yöntemlere kapı açacağı farklı çıkış yolları sunabileceği düşünülmektedir.
Araştırmam süresince yardımlarını esirgemeyen, araştırmamı yönlendiren, danışmanım Yrd. Doç. Dr Nuran SAY’a teşekkür ederim.
Resim-İş Eğitimi Bölümü başkanımız Prof. Dr. Nihat BOYDAŞ başta olmak üzere tüm bölüm hocalarıma, verilerin analizinde bana yol gösteren değerli hocalarım Doç. Dr. Selahattin GELBAL ve öğretim görevlisi Nuri DOĞAN’a teşekkürlerimi sunarım.
iii
öğrencilerime, araştırmam için gerekli çevirileri yapan değerli İngilizce öğretmeni Taner GÜRSES’e, tezin her aşamasında yardımlarını ve desteğini esirgemeyen sevgili Canan KASPAROĞLU’na ve Bülent TEKİN’e yürekten teşekkür ederim.
Tezimin her aşamasında engin bilgisini ve desteğini benden esirgemeyen, öğrencisi olduğum için kıvanç duyduğum değerli hocam Yrd. Doç. Dr Attilâ TAZEBAY’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
iv Ceylan, Sevda
Yüksek Lisans, Resim –İş Eğitimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr Nuran SAY
Şubat - 2008
Araştırmada 2006–2007 eğitim-öğretim yılında, Ankara ili Gölbaşı ilçesi Bezirhane beldesi Bezirhane İlköğretim Okulunda öğrenim gören 8-9 yaş çocuklarının yaşıtlarının resimlerine bakış açılarının ne olduğunun, yaşıtlarının resimlerini nasıl algıladıklarının, birbirlerinin duygu ve düşüncelerini tahmin edip- edemediklerinin ve 8-9 yaş çocuk resimlerinin, yaşıtları üzerindeki etkisinin ne yönde olduğunun değerlendirilmesi yapılmıştır.
Bu araştırmanın evreni Ankara ili köylerinde yaşayan 8-9 yaş grubu çocuklarıdır.Bu araştırmanın örneklemini ise Ankara ili Gölbaşı ilçesine bağlı Bezirhane beldesinde bulunan Bezirhane İlköğretim Okulunda öğrenim gören 8 yaş grubundan 17 öğrenci ve 9 yaş grubundan 17 öğrenci oluşturmaktadır.
Verilerin toplanması için 8-9 yaş çocuklarına yönelik, çocukların yaşıt resimleri üzerinde yorum yapmalarını amaçlayan bir görüşme formu oluşturulmuştur. Bu araştırmada elde edilen bulguların sonucunda frekans ve yüzde değerleri kullanılmıştır. Veriler SPSS 10.0 paket programında analiz edilmiştir. Araştırmada elde edilen verilerin değerlendirilmesinde tablolar ve sütun grafikleri kullanılmıştır.
Bu araştırmada elde edilen bulguların sonucunda, 8- 9 yaş çocuklarının yaşıt resimlerini incelemeleri sonucunda; görsel algı, eleştirel tavır, kendi duygularını ve arkadaş duygularını tanımlama, arkadaşlarının duygu ve düşüncelerini tahmin edebilme gibi ifadeler nedenleriyle birlikte açıklanmaya çalışılmıştır.
Bu araştırmanın sonucunda elde edilen tabloya (Ek 4: Toplam Tablosu) göre; 1-Yaşıt resimlerine bakıldığında, yaşa bağlı olarak görsel çalışmalardaki duygusallığı algılama düzeyinin olumlu yönde değişmekte olduğu söylenebilir. 2- Bulgular incelendiğinde yaş küçüldükçe arkadaş resmini beğeninin arttığı gözlemlenmiştir. Bu yaş grubu çocukları resimlere “güzel” yorumunu yapmaktadır.
3- Örnekleme giren grupta genelde bütün renklerin sevildiği gözlemlenmiştir. 4- Öğrenci bir resme baktığında olumlu düşünüyorsa, arkadaşının da olumlu duygular içerisinde olduğunu söylemektedir. Onlara göre resim yapma eyleminin eğlenceli bir süreç olduğu düşünülebilir.
5- Yapılan araştırmada 8- 9 yaş çocukları yaşıtlarının resim yaparken kullandıkları renkleri, “sevdiği renkler olduğu için” seçtiklerini belirtmişlerdir. Bu durumda renk seçimindeki en önemli etkenin “renkleri sevmek” olduğu gözlemlenmiştir.
6- Resim yapma ve resim üzerinde konuşma eyleminde “güzel” kavramının; önemli, her şeyi içerisine alan bir kavram olduğu, olumlu duyguların en önemli nedeni olarak görüldüğü ve çocuğun beğenisini “güzel” olarak nitelendirdiği söylenilebilir.
7- Araştırmamıza göre 8-9 yaş çocuklarının beğeni ölçütlerinin “güzel” olması dikkat çekmiştir. Bunun sonucunda çok genel ifadelerle yaşıt resimlerini
v
yaş deneklerinin verdikleri cevaplar karşılaştırıldığında; 8 yaş grubunun daha olumlu yanıtlar verdiği gözlemlenmiştir. Bu durumda, örnekleme giren denekler içerisinde, yaş küçüldükçe yaşıt resimlerin daha çok beğenildiği gözlemlenmiştir.
9- Örnekleme giren 8-9 yaş çocuklarının büyük bir bölümü benzer cevaplar vermişlerdir. Bu durumda 8-9 yaş grubu öğrencilerinin genelde aynı ifade biçimlerini kullandığı düşünülmektedir.
10- Örnekleme giren 8-9 yaş öğrencilerinin büyük bir kısmı arkadaşlarının duygularını tahmin edip tanımlayabilmişlerdir. Bu durumda 8-9 yaş grubu çocuklarının birbirlerinin duygularını tanımladıkları söylenebilir.
vi
EFFECTS OF 8–9 YEAR OLD CHILDREN’S PAINTINGS ON THE SAME AGED
Ceylan, Sevda
Master Thesis , Department of Art and Craft Educatioan Science Thesis Consultant: Associate Professor Nuran SAY
January – 2008
In this reseach in 2006-2007 teaching and education year, it is evaluated that in Ankara province, Gölbaşı district, Bezirhane town Bezirhane Primary Educational School’s 8-9 year old children’s views, perception on same aged students and how they evaluate their paintings , whether they guess each other’s ideas and emotions and in what direction the ffects of 8–9 year old children’s paintings on the same aged children.
The universe of this research is the group of 8-9 year old children.The examlification of this research consists of 17 students of age 8 group ,17 students of age 9 group in Bezirhane Primary Educational School in Bezirhane town of Gölbaşı district in Ankara province.
To gather the datas, for 8-9 year old children, an interview form is made aiming for children’s ability to make comment on the same aged children’s paintings.
Frequency and percentage values are used at the end of this reseach’s dicoveries.The datas analyzed via SPSS 10.0 packet programme. In evaluation process of the datas of the reseach’s end ,table and column graphics are used.
At the end of this reseach’s dicoveries, and the at the end of 8-9 year old children’s investigations on the same aged children’s paintings;it is tried to be explained all together because of the expressions like visual perception , critical attitude, defining frinds’ and self emotions, being able to guess the ideas and emotions of friends.
According to the table of this research result;
1-It can be said that, through looking at the same aged children’s paintings, the level of comprehending the emotionality in visual works changes in a positive way due to the age .
2-It is observed through the datas that as the age decreases the appreciation towards the friend’s painting increases.This age group of children comment on the paintings as ”beautiful.”
3-In the children group of examplification, it is observed that all colours are liked generally.
4-If a student thinks positively when she or he looks at a painting, she or he says tht her or his friend also in positive emotions. It can be thought that the process of painting is entertaining.
5-In research 8-9 year old children state that their friends choose the colours while painting due to the fact that “the colours they like”. In this case it is observed that the crucial effect on the colour selection is “to like” .
vii expresses her or his emotions as “beautiful”.
7-According to our research the scale of 8-9 year old children’s appreciation as “beautiful” draws attention. As a result of this they evaluate their paintings in very general manners.Along with the idea that they can’t express what everything they like is exactlyin general they can be said to have reached to positive conclusions.
8-Moreover, comparing the answer of 8 year old subjects and 9 year old subjects for 2nd,3rd,4th and 5th questions, it is observed that 8 year old group gives more positive answers. In this case among research subjects i can be seen that more age decreases more appreciation increses for the same aged children’s paintings.
9-Huge amount of 8–9 year old children of the research gives similar answers. In this case it is thought that 8-9 year old student groups generally use same expressions.
10-Almost all the 8-9 year old children in research can guess and describe their friends’ emotions .So, it can be said that 8-9 year old children can identify each other’s emotions.
viii
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI... i
ÖNSÖZ... ii ÖZET... iv ABSTRACT... vi TABLOLAR LİSTESİ... x 1. GİRİŞ ... 1 1.1. Problem ... 2 1.1.2. Alt Problemler... 2 1.2. Amaç ... 2 1.3. Önem... 3 1.4. Varsayımlar ... 4 1.5.Sınırlılıklar ... 5 1.6.Tanımlar ... 5 2. İLGİLİ KAYNAKLAR ... 6
2.1. İlköğretim 1. Kademe Çocuğunun Gelişim Ve Öğrenme Özelliklerine Genel Bir Bakış ... 6
2.1.1. İlköğretim 1. Kademe Çocuğunun Bedensel Gelişimi... 8
2.1.2. İlköğretim 1. Kademe Çocuğunun Zihinsel Gelişimi ... 9
2.1.3. İlköğretim 1. Kademe Çocuğunun Psiko – Sosyal Gelişimi... 11
2.1.3.1. Çalışma Ve Başarılı Olmaya Karşı Aşağılık Duygusu ... 11
2.1.3.2.Benlik Kavramı ... 12
2.1.4. İlköğretim 1. Kademe Çocuğunun Psiko – Seksüel Gelişimi ... 14
2.1.5. İlköğretim 1. Kademe Çocuğunun Algısal Gelişimi... 15
2.1.5.1. Algı... 15
2.1.5.2. Algısal Gelişim ... 15
2.1.5.3. Görsel Algılama Alanları ... 16
2.1.6. İlköğretim 1. Kademe Çocuğunun Estetik Gelişimi ... 17
2.1.6.1.Güzel, Estetik, Estetik Algı, Estetik Beğeni, Estetik Tavır Kavramları ... 17
2.1.6.2. İlköğretim 1. Kademe Çocuğunun Estetik Gelişim Evreleri (Gerçekçi Dönem)... 18
ix
2.1.7.1.Şematik Evre (7-9 Yaşlar Arası)... 25
2.1.7.2.Şematik Dönem Resminin Genel Özellikleri... 29
2.1.7.3.Şematik Dönemde Yetişkinlerin Ve Okul Ortamının Etkileri ... 31
2.2. Görsel Okur - Yazarlık... 32
2.3. Okul Çağında Arkadaş İlişkileri ... 35
2.4. İlgili Araştırmalar... 37
3. YÖNTEM... 42
3.1. Araştırmanın Modeli ... 44
3.2. Evren ve Örneklem ... 44
3.3. Verilerin Toplanması ... 44
3.4. Veri Toplama Aracının Uygulanması ... 45
3.5. Verilerin Analizi... 46 4. BULGULAR ve YORUMLAR ... 47 5. SONUÇ ve ÖNERİLER... 93 5.1. Sonuç... 93 5.2. Öneriler ... 97 KAYNAKÇA ... 99 EKLER... 106 EK 1: ARAŞTIRMA İZNİ... 107
EK 2: YARGICILAR KURULU DEĞERLENDİRME FORMU... 108
EK 3: GÖRÜŞME FORMU ÖRNEĞİ ... 109
EK 4: TOPLAM TABLOSU ... 110
x
Tablo 1:8 Yaş Grubundaki Deneklerin Resimdeki Olay-Biçim ve Duyguyu
Anlamaları... 47
Tablo 2:8 Yaş Grubundaki Deneklerin Resmi Yapanla Resmi Yorumlayan Arasındaki İfade Farkları ... 49
Tablo 3: 8 yaş grubundaki deneklerin resme baktıklarında resim hakkındaki olumlu, olumsuz ve nötr duyguları... 51
Tablo 4: Resme bakanların olumlu duygularının nedenleri... 53
Tablo 5: Resme bakanların olumsuz duygularının nedenleri... 54
Tablo 6: Resme bakanların (nötr) yansız duygu nedenleri ... 56
Tablo 7: Resme bakanların resimde kullanılan renklerle ilgili duyguları... 57
Tablo 8:Resme bakanların resimde kullanılan renklerle ilgili olumlu duygularının nedenleri... 59
Tablo 9: Resme bakanların resimde kullanılan renklerle ilgili olumsuz duygularının nedenleri... 60
Tablo 10:Resme bakanların resimde kullanılan renklerle ilgili nötr duygunun nedeni61 Tablo 11:Resme bakanların, resmi yapanların duyguları konusundaki olumlu ve olumsuz yorumları ... 62
Tablo 12: Resme bakanların, resmi yapanların duyguları konusundaki olumlu yorum nedenleri... 64
Tablo 13:Resme bakanların resmi yapanların duyguları konusundaki olumsuz yorum nedenleri... 65
Tablo 14: Resme bakanların resimde kullanılan renklerin seçilme nedenleri ile ilgili düşünceleri ... 66
Tablo 15: 9 Yaş Grubundaki Deneklerin Resimdeki Olay-Biçim ve Duyguyu Anlamaları (9 yaş)... 68
Tablo 16: 9 Yaş grubundaki deneklerin resmi yapanla resmi yorumlayan arasındaki ifade farkları (9 yaş)... 70
Tablo 17: Resme bakanların resim hakkındaki olumlu,olumsuz ve nötr duyguları (9 yaş) ... 72
xi
Tablo 20:Resme bakanların resimle ilgili nötr duygu nedenleri (9 yaş)... 77 Tablo 21:Resme bakanların resimde kullanılan renklerle ilgili duyguları(9 yaş)... 79 Tablo 22: Resme bakanların resimde kullanılan renklerle ilgili olumlu duygularının nedenleri(9 yaş)... 80 Tablo 23:Resme bakanların resimde kullanılan renklerle ilgili olumsuz duygularının nedenleri(9 yaş)... 82 Tablo 24:Resme bakanların resimde kullanılan renklerle ilgili nötr duygularının nedenleri(9 yaş)... 83 Tablo 25:Resme bakanların, resmi yapanların duyguları konusunda olumlu, olumsuz ve nötr yorumları (9 yaş)... 85 Tablo 26:Resme bakanların, resmi yapanların duyguları konusundaki olumlu yorum nedenleri (9 yaş)... 87 Tablo 27: Resme bakanların,resmi yapanların duyguları konusundaki olumsuz yorum nedenleri (9 yaş) ... 88 Tablo 28: Resme bakanların, resmi yapanların duyguları konusundaki nötr yorum nedenleri (9 yaş)... 90 Tablo 29:Resme bakanların resimde kullanılan renklerin seçilme nedenleri ile ilgili düşünceleri (9 yaş) ... 91 Tablo 30 : Görüşme sonuçlarına göre oluşturulan Toplam Tablosu... 110
1.GİRİŞ
Sanat eğitimi, görsel algıyı temel alarak sanat eserlerine karşı estetik duyarlılığı ve eleştirel bakış açısını geliştiren, bireyin kendini ifade edebilmesini sağlayan bir süreçtir. Bu yolla çocuğun; yaratıcı, yapıcı ve estetik kişiliğinin geliştirilmesi, onun çarpıklıklardan, düzensizlikten rahatsız olması ve ileride yaşamı içinde bunları düzeltmeye çalışması hedeflenmektedir. Ayrıca çocuğun doğadan, sanat eserlerinden haz duymasını, yaşadığı çevreyi güzelleştirmesini sağlayacak olan da sanat eğitimidir
Çocuğun kendisini yansıtmasında, olaylar hakkında duygu ve düşüncelerini ifade etmesinde yalın bir anlatım aracı olan resmin önemi büyüktür. Bu araştırma; “Çocukların kendi yaş gurubu resimlerine bakış açılarının ne olduğu, birbirlerinin resimlerini nasıl algıladıkları, duygu ve düşüncelerini tahmin edip edemedikleri” merakından doğmuştur. Çocukların dönüşümlü olarak kendi resimlerini incelemeleri sonucunda; görsel algı, eleştirel tavır, kendi duygularını ve arkadaşlarının duygularını tanımlama, düşüncelerini tahmin edebilme gibi ölçütler göz önünde bulundurulmuştur.
Anlatma yeteneğine sahip olabilen çocuğun, yaşıtlarını da anlayabileceği, onların duygu ve düşüncelerini kağıda aktardıklarını anlamlandırabileceği düşüncesi araştırmamızın temelini oluşturmuştur. 8-9 yaş çocuk resimlerinin, yaşıtları üzerindeki etkisini belirleyebilmek amacıyla böyle bir araştırma yapma gereği duyulmuştur.
Araştırmanın bu bölümünde, problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, sayıtlılar, sınırlılıklar, tanımlar konusunda bilgi verilmiştir.
1.1. Problem
Bu çalışmada “8-9 yaş çocuk resimlerinin yaşıtları üzerinde etkisi var mıdır?” sorusuna cevap aranacaktır.
1.1.2. Alt Problemler
1- Ankara ili, Gölbaşı ilçesi, Bezirhane beldesi, Bezirhane İlköğretim Okulu 8-9 yaş grubu öğrencileri, arkadaşlarının resimlerine bakarak yorum yapabiliyorlar mı?
2- Yorumlar duyguları ifade edici nitelikte mi? Çocuklar birbirinin duygularını tanımlayabiliyor mu?
3- Çocuklar arkadaşının renk tercihlerinin nedenini tahmin edebiliyorlar mı? 4- Her çocuğun yorumu farklı mı, benzer mi? İfadeler sınıflandırılabilir mi? 5- Yapılan yorumlar, duygunun ifade yoğunluğu veya biçimi çocukların yaşlarına göre değişiyor mu?
6- Çocuklar resmettiği duyguları, sözel olarak ifade edebiliyorlar mı ? 7- Sözel ifadeler detaylı mı, sade mi?
8- Çocuklar birbirlerinin resimlerinden etkileniyorlar mı? Etkileniyorlarsa ne yönde etkileniyorlar?
1.2. Amaç
Bu çalışmada, 8-9 yaş çocuklarının; yaşıtlarının resimlerine bakış açılarının ne olduğu, yaşıtlarının resimleri üzerinde görüş bildirip bildirmedikleri, yaşıtlarının resimlerini nasıl algıladıkları, birbirlerinin duygu düşüncelerini tahmin edip edemedikleri ve 8-9 yaş çocuk resimlerinin yaşıtları üzerindeki etkisinin ne yönde olduğu tespit edilmeye çalışılmıştır.
8-9 yaş çocuklarının beğeni, güzel gibi kavramlara ne anlam yükledikleri de belirlenmeye çalışılmıştır.
1.3. Önem
Eğitim ve insan kavramı günümüzün çağdaş dünyasında birbirinden ayrı düşünülemeyecek iki kavramdır. İnsan, kültürü, bilgiyi, bilgeliği eğitim süreciyle öğrenmektedir (Güvenç,1996:324).
Erinç’ in ifadesiyle (1998a: 73–74) estetik beğeni güzeli, iyiyi, doğruyu, çirkinden, kötüden ya da yanlıştan ayırma yetisidir. Başka bir deyişle olumluyu olumsuzdan ayırma becerisine beğeni denir. Kuçuradi’ ye (1999: 93) göre sanatın işlevi ise, seyircide şu ya da bu duyguları uyandırma, bir sanat yapıtını değerlendirme etkinliği olmaktadır.
Çocuğun çevreye, sanat yapıtlarına ve kendi ürünlerine yönelttiği eleştirel tavır çocukta gelişmenin bir başka boyutunu oluşturur. Yapılan araştırmalar küçük çocukların yetişkinlerin beğenisini kazanan resimler yaptıklarında, kendi estetik algılarının henüz gelişmemiş olduğunu göstermiştir. Bunun aksine, okul çocuğunun bize göre, coşkusuz kuru resimler ürettiklerinde estetik algılarının sanat yapıtlarına yönelttikleri beğenilerinin daha gelişmiş olduğu görülür (Gardner- Winner, 1982).
Bu görüşler doğrultusunda, araştırmamızın sonuçları, araştırmanın yapıldığı okulda öğrenim gören 8-9 yaş grubu çocuklarının yaşıt resimlerini incelenerek, bir grup okul çağı çocuğunda görsel algı, kendini ifade edebilme ve çocukların birbirlerinin duygularını tanımlama yeteneği üzerinde çeşitli sonuçlara varmamızı sağladığından önemlidir.
Elde edilen veriler çocukların kendi resimlerinin yorumlanmasıyla, görsel algılarının ile ilgili görüş sahibi olmamızı sağladığından, çocukların yorum yaparak görsel sanatlar üzerinde yorum yapıp yapamadıklarını ortaya koyduğundan dolayı önemlidir.
Yapılan kaynak taramasında böyle bir araştırmaya rastlanmamıştır. Araştırma konusunun daha önce işlenmemiş olması bu çalışmanın önemini
artırmaktadır. Ayrıca bir çocuğun arkadaşlarının duygularını tanımlama yeteneği, yaşıt resimlerine bakış açısı, görsel algı, eleştirel tavır görsel çalışmalarda fark ettiği duygu ve düşünceleri sözel olarak ifade etmesi araştırılacağından da bu konu önemlidir.
Bu araştırma küçük yaştaki öğrencilerin çevrelerinden haberdar olmaları, yaşıtlarının, arkadaşlarının çalışmalarını merak etmeleri ve incelemeleri, çalışmalara eleştirel yaklaşabilmeleri açısından da önemlidir. Ayrıca 8-9 yaş çocuklarının ‘güzel’ ‘beğeni’ gibi kavramları nasıl algıladıkları, kullandıkları yönünde ve estetik beğenilerinin, algılarının üzerinde çeşitli sonuçlara varmamızı sağlayacağından önemli olduğu düşünülmektedir.
Bu araştırma; görüşme analizi seklindeki veri toplama yönteminin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamında gerekli ve bütüncül bir biçimde ortaya konulduğu bir araştırma süreci olması sebebi ile önemli gösterilebilir.
Nitel araştırma yöntemlerinin kullanıldığı bu çalışma Görsel Sanatlar Eğitimi öğretmenlerine bazı perspektifler kazandırabilir. Bu araştırmadan elde edilen bulguların sonuçlarının, Görsel Sanatlar Eğitimi öğretmenlerinin öğrencileri daha iyi tanıması, kendi ortamını ve etkinliklerini daha iyi anlaması, yaptığı işi daha iyi yapmaya yönelik birtakım deneyimler kazanabilmesi nedeni ile önemlidir.Bu çalışma kendine özgü özellikler taşıması açısından önemli sayılabilir. Ulaşılan bilgiler ve bulgular, ülkemizdeki görsel sanatlar eğitimi öğretmenlerine ve ilköğretim 1. kademe öğretmenlerine, derslerin uygulanmasıyla ilgili farklı ipuçları verebilir. Elde edilecek böyle bir sonuç nitel özellikler taşıyan bu çalışmanın gerçekleştirilme amacının sağlanması açısından önemli olduğu düşünülmektedir.
1. 4.Varsayımlar
1- Araştırma kapsamına alınan ilköğretim birinci kademe 8-9 yaş grubu öğrencileri sayı bakımından yeterli kabul edilmektedir.
3- Örneklem , evreni temsil niteliğindedir.
4- Görüşme soruları öğrencilerin görüşlerini ölçmeye uygundur.
1. 5. Sınırlılıklar
1- Bu araştırma Ankara ili, Gölbaşı ilçesi Bezirhane beldesi, Bezirhane İlköğretim Okulunda öğrenim gören, 8 yaş grubunda 17 öğrenci ve 9 yaş grubunda 17 öğrenci ile sınırlıdır.
2- Araştırma uygulama alanı içerisinde resimle sınırlandırılmıştır.
3- Yapılan görüşmenin sonuçları, kaynak tarama sonucunda elde edilen bilgilerle desteklenmektedir.
1. 6. Tanımlar
Beğeni: Örnekleme giren öğrencilerin yaşıt resimleri için olumlu duygu ve düşünce belirtmeleri.
Biçim: Örnekleme giren öğrencilerin yaptığı resimlerde betimledikleri şekiller. Duygu: Örnekleme giren öğrencilerin yaptığı resimlerde görülen veya görüldüğü varsayılan duygusal betimlemeler.
Düşünce: Örnekleme giren öğrencilerin yaptığı resimlerde görülen veya görüldüğü varsayılan betimlemeler. Resmin ana fikri.
Olay: Örnekleme giren öğrencilerin yaptığı resimlerde anlatılan veya anlatıldığı varsayılan öyküler.
Yorum: Örnekleme giren öğrencilerle yapılan görüşmelerde yaşıt resimleri için belirtilen duygu ve düşünceler.
2. İLGİLİ KAYNAKLAR
2. 1. İlköğretim 1. Kademe Çocuğunun Gelişim Ve Öğrenme Özelliklerine Genel Bir Bakış ( 6 – 12 Yaşlar Arası )
“Son Çocukluk” adı verilen 6–12 yaş gelişim evresinde çocuk, ergenliğe geçiş olgunluğunu kazanmaktadır. O artık anlık itkilerini erteleyebilir ve giderek daha sağduyulu olmaya başlar. Okul öncesi dönem çocukluğundan farklı olarak, temel eğitimin ilk yılları çocuğun somut düşünme, son birkaç yılı ise soyut düşünme evresinde bulunduğu yıllardır. Bu evrede çocuk sayısal simgeler, soyut deyişler, genel kurallar ve temel mantık gibi daha soyut kavramları anlamaya başlar. 7 yaşına yaklaştıkça çocuklar problemlerini daha erken yaşlarda kullanamadıkları çeşitli bilişsel stratejilere başvurarak somut bir şekilde çözmeye başlarlar. Çocukların bu yaşlarda okul ortamına katılmalarıyla, olayları farklı açılardan görebilmeleri ve karmaşık ilişkiler hakkında kavramsal düşünmelerinin aynı zamana denk gelmesi pek rastlantı değildir (Yavuzer, 2004: 13).
Temel eğitim bu dönemde çocuğun hayatı boyunca ihtiyaç duyacağı okuma- yazma ve hesap becerilerini edinmeye (özellikle ilk üç sınıf) ağırlık verir. Çocuk bu becerilere dayanarak ileriki yaşlarda karmaşık problemleri çözecektir (Bacanlı, 2004:49).
Çocuk bu dönemde sosyalleşmektedir. Yani başkaları keşfedilmiştir, onlarla bir takım kurallar çerçevesinde bir araya gelinmektedir. Okula gidilmekte ve sınıf arkadaşlarıyla karşılaşılmaktadır. Sokakta yaşıtlarıyla ortak etkinliklerde bulunulmaktadır. Bu durumlar çocuğun yaşıtlarıyla geçinme becerisi edinmesini gerektirir. Bu beceriler, sonraki yıllarda sosyal ilişkilerin temel yapı taşları olarak kullanılacaktır. Çünkü korumacı aile ortamından çıkılmakta ve kendi başına
başkalarıyla karşılaşılmaktadır (Bacanlı, 2004:48). İlköğretim çağı döneminde, çocuğun ana – baba ile özdeşimin yanı sıra öğretmen ve arkadaş gibi başka kişilerle özdeşimi de önem kazanır. Ana – babanın çocuğa aktardığı değer ve kuralların yanı sıra çocuğun kendisinin de etkin olarak anladığı, benimsediği değer ve yargılar önem taşımaya başlar. Bu nedenle bu dönemde çocuğun ilişki kuracağı kişiler, özellikle öğretmen ve oyun arkadaşları, özel önem taşırlar (Yavuzer, 2004: 13 – 14 ).
Bu yaşardaki çocuklar, kim olduklarını keşfetmekte ve bireysel kimliklerini oluşturmaktadırlar. Çocuğun benlik kavramı: onun özellikleri, yetenekleri ve koşullarıyla ilgili, kişisel bir değerlendirmedir; bu değerlendirme tam bir doğruluk taşıyıp kesinlikle gerçeğe uygun olabilse de, çocuklar genelde kendilerini olduklarından daha yüce görme veya küçümseme eğilimindedirler. Benlik imgesi, bireyin sahip olduğu zihinsel ve fiziksel özelliklerin farkında olmasıdır. Çocuklar diğer insanlarla ve fiziksel çevreleriyle etkileşime girerek ve çeşitli deneyimler yoluyla benlik imgelerini zenginleştirirler (Yavuzer, 2004: 14).
İlk çocuklukta çocuk hareket özgürlüğü kazanmış ise de kendi başına davranmayı henüz pek başaramaz. Bu dönemde artık kendi başına davranış ve girişimlerde bulunabilir, en basit şekliyle okula gelip gider. Artık kendi davranışlarını başlatma ve yönlendirme ile ilgili kararlar alır ve uygular (Bacanlı, 2004 : 49) .
Bu dönemdeki çocuklar artık, özel bir öğrenme durumundan yola çıkarak yeni durumlara yönelik genellemeler yapabilirler. Örneğin buzun eridiğini görüp tüm donmuş yiyeceklerin çözünme sırasında değişime uğrayacakları sonucuna kendi başlarına ulaşabilirler. Güvenliklerini düşünmeksizin bir yere atladıklarında yaralanırlarsa, genel bir ilke olarak önce düşünüp sonra hareket etmenin iyi bir düşünce olduğu mantığını yürütebilirler. Başka bir değişle yaşadıklarından ders almaya başlamışlardır (Yavuzer, 2004: 14 ).
Bu dönemde çocuklar (kitle iletişim araçlarının etkisiyle) ülkelerinde ve dünyada olup bitenlerle ilgili fikir beyan etmeye başlarlar. Hatta siyasi tercihlerde
bulunmaya, olayları değerlendirerek onlarla ilgili olumlu veya olumsuz bildirimlerde bulunmaya başlarlar ( Bacanlı, 2004:49).
Havighurst, 6 – 12 yaş çocuğunun gelişimini şu başlıklarla özetlemektedir: • Oyunlarda gerekli olan motor becerilerde ustalık kazanma.
• Kendisine ve gelişmekte olan vücuduna karşı olumlu tutum geliştirme. • Akranlarıyla iyi ilişkiler kurmayı öğrenme.
• Uygun kız – erkek rollerini öğrenme.
• Okuma – yazma – sayısal alanlarda temel beceriler geliştirme. • Günlük yaşam için gerekli kavramlar geliştirme.
• Değer sistemi geliştirme. • Kişisel bağımsızlık kazanma.
• Kurum ve kişilere karşı tutumlar geliştirme.
Bu evre çocuk, konuşmaktan ve sorulara cevap vermekten zevk alır (Yavuzer,2004: 14-15 ).
2.1.1. İlköğretim 1. Kademe Çocuğunun Bedensel Özellikleri
İlköğretimin ilk üç sınıfında çocukların büyümesinde gittikçe yavaşlama görülmektedir. Doğuştan gelen ve ilk çocukluk yıllarında devam eden erkek çocukların kız çocuklarına kıyasla biraz daha iri görünümlerinin bu sınıflarda da devam ettiği görülmektedir ( Kılıççı, 1989).
İlköğretim dönemindeki ağırlık artışı da boy uzaması gibi yavaştır. 7 yaşındaki bir çocuğun ağırlığı ortalama olarak 24 kg. dır. İlköğretimin 4. ve 5. sınıflarında kızların ağırlığı yaşıtları olan erkeklerin ağırlığından fazladır. Kızların ağırlığının daha hızlı artmasının nedeni , erkeklerden daha önce erinlik devresine girmeleridir. Erkekler kızlardan daha hareketlidirler ve bedensel güce dayanan etkinlikleri daha fazla tercih ederler. Motor yeteneklerde, okul öncesi döneme oranla her iki cinste de gelişme gözlenir. İlköğretim 1. kademe döneminde çocuk büyük kasların hareketini gerektiren güç ve enerji sarf edilen etkinliklere katılmakta çok isteklidir. İlköğretim 1. kademe çocukları rahatlıkla koşar, tırmanır, buz pateni,
bisiklete binme, ip atlama, 7 yaşından sonra yakalama, atma ve topa vurma için gerekli hareket gelişimi tamamlanmıştır. Bu dönem çocuğu sürekli canlı ve hareketlidir. Oyun ve ilgi evden sokağa kaymıştır. Oturmak yerine koşmayı, saklambaç, seksek oyununu, bisiklete binmeyi ister (Ercan, 2005:141). Çocuk belli bir yapılanmayı tamamlamış olan bedenini etkili bir şekilde kullanmayı ve oyunlarda bedenini ustaca kullanmayı öğrenirler ( Bacanlı, 2004:48).
Özellikle ilköğretimin ilk üç yılında yürüme, koşma gibi kaba motor kontrolünü gerektiren becerilerin gerçekleştirilmesinde hiçbir sorun olmamasına karşılık özellikle erkek çocukların ince motor kasların koordinasyonunda sorunları vardır. Bu nedenle çok uzun süreli kalem tutma ve küçük puntolarla yazmayı gerektiren ödev ve okul çalışmaları, okula karşı olumsuz bir tutum geliştirilmesine neden olabilir. Örneğin, 6 yaşındaki çocukların % 35’i düğüm yapabilirken, 7 yaşındakilerin % 70’i, 9 yaşındakinin % 95’i düğüm yapabilirler. Çocuklar kollarını, omuzlarını, bileklerini, parmaklarını kontrol edebilmeyi öğrenirler. Bu gelişim yazma, boyama, dikiş dikme, hamurla oynama, makas kullanma faaliyetlerini daha iyi yapmalarını sağlar.İlkokulun ikinci yarısına gelindiğinde ince motor kasların kontrolü büyük ölçüde başarılıdır. Buna bağlı olarak çocuklar ayrıntılarla uğraşmayı gerektiren işlerden hoşlanmaya başlarlar, el sanatlarına, müzik aletleri çalmaya ilgi artar. İlkokul birinci sınıfta çocuklar yazı yazmayı öğrenecek gelişim düzeyine ulaşırlar. Yazıyı belli bir hızla yazabilmek, küçük kasların kontrolünün kazanılması ile ilişkilidir (Ercan, 2005:141-142).
2.1.2. İlköğretim 1. Kademe Çocuğunun Zihinsel Gelişimi
6-11 yaş döneminde çocuğun zihinsel ve sosyal becerileri oldukça gelişir. Çocuğun zihinsel becerileri, temel matematik ve fizik prensiplerini öğrenebilecek düzeye ulaşır. Düşünme, öğrenme, diğer bireyleri ve sosyal yapıyı anlama biçiminde önemli değişiklikler olur. Bu dönemde hayal kurma, canlandırma ve espri yetenekleri de gelişir (Yavuzer ve ark ., 1999 : 79).
Bu dönemde ben-merkezci konuşma ve düşünce önemli ölçüde azalır, çocuk bilişsel güçlüklerin üstesinden gelmeye başlar. İlköğretim 1. kademe dönemindeki çocukların düşünmesi, okul öncesi çocuklarının düşünmesinden çok farklıdır. Bu dönemdeki çocuklar konuşmaktan ve sorulara cevap vermekten çok hoşlanmaktadırlar (Ercan,2005:142).
Uyarıcıların çok kısıtlı olduğu bir çevreden okula yeni gelen çocuklar zihinsel gelişim yönünden henüz sezgisel düşünce basamağında bulunup eşyaları ve nesneleri tek boyut üzerinde düşünebilirler. Eşyaların ve nesnelerin ağırlık ve hacim değişmezliğini, korunum ilkesine bağlı bir biçimde düşünme yeteneğinden yoksundurlar. Piaget’ nin bilişsel gelişim modeline göre, somut işlemler döneminde (6-11 yaş) çocuğun işlemleri muhakeme edişi mantıklı bir hale gelir. İşlem öncesi dönemde çözülemeyen korunum problemleri bu dönemde çözülür, çocuk işlemleri tersine çevirebilme kapasitesine erişir. Algılanan görüntüye göre değil, gerçeği anlayarak tepkide bulunurlar. İlköğretimin 3. sınıfından itibaren çocuklar toplama ve çıkarmanın bir arada kullanıldığı basit aritmetiksel işlemleri zihinsel olarak yapabilecek duruma gelirler. Çocukların bilişsel yapıları, bu problemleri zihinsel olarak çözebilecek düzeye gelse bile, bu dönemde bir problemin çözülmesi, somut nesnelerle bağlantılı olmasına bağlıdır. Çocuk problemlere değişik yollardan çözümler bulmada güçlük çeker, somut olduğu sürece karmaşık problemleri çözebilirler. Soyut problemleri ise çözemezler. Soyut kavramları, çevresindekileri model alma yoluyla yerinde kullanmalarına rağmen “adalet”, “vatan”, “özgürlük”, “ülke” gibi soyut kavramları anlamakta sorun yaşarlar.
6-11 yaşlarına denk gelen somut işlemler döneminde çocuğun işlemleri muhakeme edişi mantıklı bir hale gelir; korunum problemleri bu dönemde çözülür; çocuklar bu dönemde sıralama, sınıflandırma ve karşılaştırma işlemlerini yapabilirler (Ercan, 2005:144-145).
Çocuk ilköğretime başladığında mantıklı bir düşünceden yoksundur. Ancak ilköğretim yıllarındaki eğitim ve öğretim etkinlikleri çocuğun “somut düşünce” ye geçişini kolaylaştırmaktadır. Somut düşünce; çocuğun gözüyle görebildiği, duyu
organlarıyla temas edebildiği eşya ve olaylar üzerindeki çok boyutlu bir mantıksal düşünce şeklidir. Somut düşünme evresinde çocuk, somut bilgileri düzenli ve mantıksal olarak işleyebilir. Gördüğü nesne ve olaylara ilişkin akıl yürütebilir. Bu evrede mantıksal düşünmenin yanı sıra sayı, zaman, mekân, boyut, hacim, uzaklık kavramları yerleşmeye başlar. Okul çağındaki bir çocuğun düşünüşünün başlıca özelliği “gruplama” yeteneğine sahip oluşudur. Bundan “sınıflama, sıralama, serileme, değişmezlik, sayı ve mekân” kavramları oluşur. Somut işlemler dönemi adını alan bu evre, zihinsel işlem yapma yeteneğinin henüz gelişmediği işlem öncesi düşünce ile, mantık işletme yoluyla muhakeme yapılabilen soyut düşünce arasında bir geçiş dönemi olarak kabul edilebilir.
İlköğretim 1. kademe çağındaki çocuklar kararlarını oluştururken, gözlemlerden ve mantıksal sonuç çıkarmalardan daha çok yararlanır, doğrudan yaşadıkları deneyimlere daha az bağımlı kalırlar (Yavuzer, 2004:15-16).
Çocukların resimleri onların çok yönlü gelişimlerini gösteren belge olma özelliğini korurken bir yandan da ussal boyutta bir başka işlevin de göstergesi durumuna gelir; kavram elde etme. Çocuk resimleri onların zeka gelişimleri ve kavram kurmalarıyla ilgilidir. Belirli nesne grupları içinde ayrılıkları ve benzerlikleri ayrımsayan çocuk, yine belirli bir sınıf nesnenin ayrıntılarını, karakteristiklerini görebilirse ve bunu resimlerinde gösterirse, bu o nesneye ilişkin ne düzeyde bir kavram elde ettiğinin de göstergesi sayılır. Bu bağlamda çocuk resimleri çocuğun zeka düzeyini de belirlemiş olur ( Goodenough, 1954).
2.1.3. İlköğretim 1. Kademe Çocuğunun Psiko – Sosyal Gelişimi
2.1.3.1. Çalışma Ve Başarılı Olmaya Karşı Aşağılık Duygusu
Freud’ un latent (gizil) döneminin karşılığı olan bu dönem ilköğretim çağını kapsar ve 6-11 yaşları arasında sürer. Önceki dönemler egoya Temel Güven/Güvensizlik, Özerklik / Kararsızlık, Utanç, Girişim / Suçluluk duyguları gibi hem olumlu hem de olumsuz nitelikler kazandırmaktadır. Olumlu nitelikler kadar
olumsuz niteliklerin kazanılması fakat olumlu niteliklerin oranının olumsuz niteliklerden fazla olması ruh sağlığı için önemlidir (Ercan, 2005:153).
Çocuklar etrafındaki fiziki çevreyi somut eşyalarla anlayıp çözümlemeye başlarlar. Bu dönemde ilköğretime başlayan çocuk için artık oyun oynamak eski cazibesini kaybetmiş, yerini yeni bir şeyler üretmek, yaptığı işlerde başarılı olmak isteği almıştır. Çocuğun okula gitmesiyle sosyal davranışlarında büyük bir gelişme meydana gelmiştir. Arkadaşlar ve öğretmenin çocuk üzerindeki etkisi artarken, anne babanın etkisi giderek azalmaya başlamıştır. Yaptığı işler için beğeni toplamak, arkadaşları ve yetişkinler tarafından takdir edilmek bu dönemdeki çocukların gereksinimleri arasındadır. Çocuk eğer çevresinden destek görürse daha fazla çalışmaya ve başarılı olmaya yönelmektedir. Aksi halde yaptıklarının değersiz olduğuna inanmakta ve aşağılık duygusuna kapılmaktadır. Yetersizlik ve aşağılık duygusu bu dönemdeki en büyük problemdir.
Öğretmenler tarafından yanlış yönlendirilen, yeterli desteği bulamayan çocuklar başarısız olduklarından utanır ve kendilerine olan güveni giderek kaybederler. Bu durum çocuklarda aşağılık duygusu geliştirmelerine ve çevre ile sağlıksız ilişkiler kurmalarına ve uyum güçlüğü çekmelerine neden olur ve gelecekteki öğrenmelerini etkiler. (Ercan, 2005:153).
Son çocukluk döneminde, bir çocuk ailesi dışındaki çevresinde kendini kanıtlayabilmesi için (okulda başarılı olmak ve akranlarıyla iyi bir şekilde iletişim kurmak gibi) kendisi hakkında olumlu bir duyguya ihtiyaç duyar. Bu yaştaki kendini algılayışı, onun çocukluk ve yetişkinlik dönemi boyunca başarısı, sosyal etkileşimi ve duygusal durumu üzerinde önemli bir etki olacaktır (Yavuzer, 2004: 18).
2.1.3.2. Benlik Kavramı
İlköğretim çağındaki çocuklar kim olduklarına ilişkin daha özgül düşüncelere ulaşırlar.
Benlik kavramı bireyin zihinsel ve fiziksel özelliklerinin toplamı ve sahip olduğu bütün bu özelliklere ilişkin kendini değerlendirmesi olarak tanımlanabilir (Lawrance, 1988).
Benlik kavramı, bir bireyin kendini algılama şekli, kim ve ne olduğuna, kimliğine ilişkin düşüncesidir. Başka bir deyişle, kendisi hakkındaki duygu ve düşünceleri ve kendisi için önemli olan şekillerde başarılı olma yetisidir. Benlik kavramı, bir çocuğun sadece kendi algılamaları ve beklentileriyle değil hayatındaki diğer önemli insanların (ana–babası, öğretmenleri, arkadaşları vs.) hakkındaki düşüncelerinden ve ona karşı olan davranışlarından da etkilenir. Benlik imajı, yani algıladığı benliği (kendini nasıl gördüğü), ideal benliğine (nasıl olmak istediği) yaklaştıkça benlik saygısı gelişir.
Genelde bir çocuk, kendisini başarılı hissetmesini sağlayacak, başarılı olmadığı zamanlarda iyi olduğu konusunda olumlu düşünmesini sürdürmesini sağlayacak etkinlikler ve etkileşimler arar. Yüksek benlik saygısına sahip olan bir çocuk, kendisini, gerçekçi hedefler koyabilen ve bunları gerçekleştirebilen yetenekli bir birey olarak algılayacaktır. Düşük benlik saygısı olan çocuk okulda ve hayatının geri kalanında kapasitesinin daha altında başarılar hedefleme eğiliminde olacaktır.
Çocuğun benlik kavramı aynı zamanda, çevresinde gelişen ve yaşamındaki insanlarda oluşan değişikliklerden de etkilenir. Örneğin, bir okul değişikliği ile çocuk artık takımdaki en iyi futbol oyuncusu olmadığının farkına varabilir. Ya da sanatsal beceri gibi önceden fark edilemeyen bir yetenek yeni öğretmenin destekleyici yaklaşımının etkisiyle yeniden filizlenebilir. İlköğretim çağındaki bir çocuğun benlik kavramının büyük bir bölümü akranlardan sağlanan geri bildirimlere bağlı olsa da, hem aile içi hem de aile dışındaki yetişkinlerle arasındaki olumlu ilişkiler çocuğun benlik değerini geliştirebilmesinde önem taşımaktadır (Yavuzer, 2004: 17-19).
2.1.4. İlköğretim 1. Kademe Çocuğunun Psiko – Seksüel Gelişimi
Freud, kişilik gelişimini çeşitli dönemlerde açıklamıştır. Freud bu aşamaları “psiko- seksüel” gelişim dönemleri olarak açıklamıştır. Freud’ un kişilik gelişimi beş dönemde gerçekleşir. Her dönem belli bir kritik gelişimi kapsamaktadır. Bir dönemdeki ihtiyaçlar karşılanmadığı takdirde, o döneme aşırı bağımlılık meydana gelmekte, sonraki aşamada meydana gelecek kişilik gelişimini engellemektedir (Evertson, 1994).
Freud’ un psiko-seksüel gelişim dönemleri aşağıdadır. 1- Oral dönem (0-1 yaş)
2- Anal dönem (1-3 yaş) 3- Fallik dönem (4-6 yaş)
4- Latent (gizil) dönem (6-11 yaş) 5- Genital dönem (12-18 yaş)
6-12 yaşları arasındaki ilköğretim yıllarına rastlayan dönem Latent (gizil) adını alır. Bu dönemde cinsel dürtüler durgunluk kazanmaktadır. Daha önceki yıllarda ruhsal ve cinsel alanda yaşanan çatışmalar yatışır, adeta bir uyuklama devresine girilir. Çocuk cinsiyetle ilgili konulardan hoşlanmaz ve kendini daha çok oyuna verir. Freud’ a göre davranışın kaynağı olan cinsel ve saldırgan kökenli enerjiler bu dönemde öğrenme, merak giderme, araştırma ve insanlarla iyi ilişkiler kurmada kullanılır. Bu dönemde cinsel roller sağlamlaşır ve pekişir. Kız ve erkek çocukların oyunlarının niteliği farklılaşır. Kızlar ve erkekler kendi aralarında gruplaşmaya başlarlar (Ercan,2005: 152).
Latent dönem sağlıklı bir şekilde geçirilmezse, çocuk içsel dürtülerinin kontrolünü sağlamakta güçlük çeker, enerjisini yanlış yöne kanalize edebilir; ya da dürtülerini aşırı denetim altına alarak kişiliğinin gelişimini engelleyebilir ve obsesif karakter yapısına sahip olabilmektedir (Seifert, 1991; Woolfolk, 1998).
2.1.5. İlköğretim 1. Kademe Çocuğunun Algısal Gelişimi
2.1.5.1. Algı
Bilimsel bir süreç olarak algılama, göze, kulağa ve diğer alıcılara gelen uyarılara anlam verilmesi ve yorumlanmasıdır (Kağıtçıbaşı ve Özgediz, 1983:27). Çevredeki uyaran örüntülerinin organizasyonu ve yorumlanması sürecidir, diye de tanımlanabilir (Rita, Richard, Ernest, 1995: 185).
İnsan öğrenirken ve düşünürken kullandığı bilgiyi dış dünyadan alır. Bu bilgiyi duyum ve algı olmak üzere iki düzeyde işler. Duyum bir ışığın parlaklığı, bir ses tonunun perdesi ve kahvenin sıcaklığı veya iğne battığında duyulan acı gibi refleksif yaşantıları içerir. Duyumlar yaşantının hammaddeleridir; ancak, yaşantı bir dizi duyumdan ibaret değildir. Günlük yaşantıda duyular sadece yorumlama işlemine tabi tutulur. Tonlar dizisini melodi olarak, küp şeklinde büyük ve kırmızı bir cismi kırmızı bir ev olarak, soğuk ve ıslak bir cisim ise yağmur olarak yorumlanır. Duyumları yorumlama, onları anlamlı hale getirme sürecine algı denir (Morgan, 1999: 265).
Çocuğun bilişsel gelişimine ilişkin temel becerilerin gelişmesi, onun görme, işitme, dokunma, koklama ve tatma duyularını kullanarak, çevresindeki ayrılıkları fark edebilmesini içermektedir. Çocuğun tüm duyularının bu alandaki temel becerilerini kazanması için, düzenli bir şekilde sıralanmasını gerektirir. Bir takım benzerlikleri ve farklılıkları ayırt edebilme gibi somut deneyimler, daha sonraki karmaşık bilişsel ve sosyal becerilerinin kazanılmasında bir zemin oluştururlar (Kişisel.E, Yıldırım.S.M, 1993: 17).
2.1.5.2. Algısal Gelişim
“Algılama yeteneği doğuştan mı gelir, yoksa algılamanın temelinde sonradan öğrenilmiş beceriler mi yatar?” sorusu, felsefe tarihi içinde, önce Descartes, Kant daha sonra Berkeley ve Locke gibi değişik filozoflarca tartışılmıştır. Psikologlar daha
sonra bu soruya bilimsel bir cevap bulma çabasına girişmişler, ancak fazla başarılı olamamışlardır; bunun sebebi algılamanın son derece öznel ve çabuk gelişen bir olay olmasındandır.
Bugünkü psikologların çoğu şu düşüncededir; birçok algısal yetenek doğuştan gelir; fakat çok sayıda başka algısal süreçlerde öğrenmeye dayalıdır. Doğuştan gelen yetenekler ve sonradan öğrenilen beceriler birbirlerini sürekli etkiler. En doğru bilimsel yol, her iki etkenin, yani doğuştan getirilen yeteneklerin ve çevreyle etkileşim sonucu öğrenilen becerilerin, algılamanın temelinde yattığını kabul etmektir. Bazı tür algılama süreçlerinde doğuştan getirilen yetenekler, başka tür algılamalarda ise, sonradan öğrenilen beceriler daha büyük rol oynar (Cüceloğlu, 1999; 135-136).
Yakın tarihte yapılmış olan araştırmaların, görsel algıya yönelik artan bir duyarlılığın dört beş yaş civarında geliştiğini öne sürmelerine rağmen algı araştırmalarından elde edilen bilgilere göre, gerçek görüntü ile şekil ve ebat en azından yedi yaşına kadar algılanabilmektedir (Flavel ve Pillow, 1986;125).
2.1.5.3. Görsel Algılama Alanları
Frostig, görsel algılama alanlarını beş grupta incelemiştir. 1. Göz- motor koordinasyonu.
2. Şekil- zemin algısı. 3. Algılama sabitliği.
4. Mekan içerisinde konumun algılanması.
2.1.6. İlköğretim 1. Kademe Çocuğunun Estetik Gelişimi
2.1.6.1. Estetik, Güzel, Estetik Algı, Estetik Beğeni, Estetik Tavır Kavramları
Estetik en genel ifadesiyle güzeli sorgulayan bilim demektir(Tunalı,1996:13). Estetik sanatın felsefesidir, sanatın güzelin doğasını inceler (Boydaş,2004:10).Güzel bir nitelendirmedir. Kendi dışımızdaki nesneleri, çeşitli olgu ve hatta olayları güzel diye nitelendirebiliriz. Güzel diye nitelendirdiğimiz şeyler arasında kendiliğinden var olan doğal güzellikler ile doğal olmayan yapay güzelliklerde vardır. Güzel bir kız, güzel bir çiçek, güzel bir manzara, güzel bir kelebek vb. doğal güzelliklere örnektir. Birde doğal olmayan güzellikler vardır. Bunlar insan elinden çıkmış sanat eserlerindeki güzelliklerdir (Balcı, 2005:13).
Güzellik ile insan arasında belli bir ilgi vardır. İnsan güzelden hoşlanır, ondan haz duyar. Güzelliğin amacı insana haz vermektir (Tunalı,1996:34-35).
Bir şeyin beğenilmesi için, o şeyin bizde önce duygusal bir doyum yaratması gerekmektedir. Bu doyuma haz, hoşlanma, zevk alma denilebilir. Bu bağlamda estetiğin psikoloji bilimiyle ilgili bir alan olduğu görülmektedir. Estetik beğeni hem sanatçının hem de alıcının, bir başka deyişle sanatsever olan herkesin tavrıdır (Erinç,1998:71).
Yaratıcı ile yaratılan eserin seyrine dalan kişi arasında davranış bakımından hiçbir ayrılık yoktur. Çünkü bir sanat eseri karşısındaki insanda aynı psikolojik yollardan geçmektedir (Yetkin, 1979: 46). Sanatsal ya da yaratıcı etkinlik, yalnızca bir psikolojik sürece; sanatın işlevi ise, seyircide şu ya da bu duyguları uyandırma, bir sanat yapıtını değerlendirme etkinliği olmaktadır (Kuçuradi, 1999: 93).
Estetik tavır almada başta gelen duyumlar, görme ve işitme duyumlarıdır. Bir bakıma, bütün estetik tavır almaların görme ve işitme duyumlarına dayandığı, Platon’ un “Büyük Hippias” diyalogundan beri söylenmektedir. Bu iki duyum sınıfı,
insanın düşünsel – bilgisel oluşumunda en çok pay aldıkları için, bunlara ‘intellektiel duyular’ da denir. Bütün sanatlar, resim, heykel, mimarlık gibi ya görme duyusu ile ilgililer ya da tiyatro, opera gibi her iki duyu sınıfı ile ilgilidirler (Tunalı, 1996: 32-33).
Erinç’ in ifadesiyle (1998a: 73–74) estetik beğeni güzeli, iyiyi, doğruyu, çirkinden, kötüden ya da yanlıştan ayırma yetisidir. Başka bir deyişle olumluyu olumsuzdan ayırma becerisine beğeni denir. İnsanlar genel olarak, kendi bakış açılarına göre duygusal doyumlarına olanak sağlayan beğeni kaynaklarını, başka bir deyişle beğenilebilecek olanları üç grupta toplarlar. Bunlar;
1. Bizim beğenimize daha yatkın olanlar, bizim alışageldiğimiz güzele uygun düşenler,
2. Bizim yeğlediğimiz olmayan, fakat yeğlediğimizle az ya da çok benzerlik gösteren, ‘o olmazsa bu olabilir’ dediklerimiz,
3. Bizim zevkimizden farklı olanlar, beğenimize ters düşenlerdir. Alıcının o alandaki görgüsü, bilgisi arttıkça hem derinlemesine hem de genişlemesine arttıkça, beğeni konusunda daha seçici davranmaktadır.
Öğrenme bir yandan okulda öğretmen aracılığı ile gerçekleşirken, bir yandan da çevre ve kültür ortamı bu alanda öğrenmeye kaynaklık eder. Bu bağlamda çocuğun çevreye, sanat yapıtlarına ve kendi ürünlerine yönelttiği eleştirel tavır bu yaş çocuğunda gelişmenin bir başka boyutunu oluşturur. Yapılan araştırmalar küçük çocukların yetişkinlerin beğenisini kazanan resimler yaptıklarında, kendi estetik algılarının henüz gelişmemiş olduğunu göstermiştir. Bunun aksine, okul çocuğunun bize göre, coşkusuz kuru resimler ürettiklerinde estetik algılarının sanat yapıtlarına yönelttikleri beğenilerinin daha gelişmiş olduğu görülür (Gardner- Winner, 1982).
2.1.6.2. İlköğretim 1. Kademe Çocuğunun Estetik Gelişim Evreleri (Gerçekçi Dönem)
Bütün çocuklar hayata fiziksel ve duygu bakımından kendilerini sanatçı yapabilecek kadar donanımlı gelirler (Read, 1981:124). Sanat eğitimi, örgün eğitimin
ilk basamağından, okul öncesi eğitim aşamasından itibaren programlara girer. Çünkü artık bilinmektedir ki kişilik tasarımlarında ve ben kavramlarının oluşumunda sanat eğitimi kadar doğrudan etkili hiçbir alan yoktur: hem etkili hem kalıcı…(Erinç,2004 :86). Amaç, çocuğun ve gencin yaratıcı ve düşünce gücünü (estetik) sezgisini geliştirmektir (Gökaydın, 1996:28). Sanat eğitiminde çocuğa ve gence sanattan anlayan bir kişilik kazandırmak hedeflenir (Etike,1996:23 ).
Çocukların eğitiminde masum bir gözün sevinci ve görebildiklerini korumaktan başka amaç olmamalıdır (Read, 1981:138).
Estetik, sanatın genel doğasını soruşturma sürecidir. Öğretmenler, öğrencileri estetik sorgulama ile sanat incelemeye yöneltmelidirler. Sanat hakkında tartışmak, bir dizi sistematik soru sormak ya da özgür tartışma yapmak demektir. Bu şekilde öğrenciler sanatı daha dikkatle değerlendirmeyi ve takdir etmeyi öğrenirler. Öğrencilerin bir sanat yapıtını incelemeleri, tartışmaları sırasında, bulundukları estetik gelişim evresini saptamak için onların yapıta verdikleri tepkiler analiz edilir. Michael Parsons (1987) estetik gelişimi saptamak için bir estetik evre şeması ve özellikleri geliştirmiştir (Kırışoğlu ve Stokrocki, 1997:1.21).
Parsons’un estetik gelişim evrelerini çözümleme yöntemi Piaget’in (1962) zihinsel işlemlerine ve bireysel tercihlere dayandırılır. Parsons şu özellikleri kullanır; konu, anlatım, gereç ve yargı. Konu; bir sanat yapıtında betimlenen şeyleri tanımlar. Anlatım; bir sanat yapıtındaki duygular, ruhsal durum ya da simgelerle ilişkilidir. Araç gereç, kullanılan sanat gereçlerini ve yargı, estetik tercihin geçerli ve anlamlı nedenlere dayanarak açıklanması yeteneğini belirtir. Parsons’un örneği, ünlü Batı sanat yapıtlarıyla sınırlıdır.
Parsons’un estetik evrelerine göre 7 ile 9 yaş grubu arasındaki öğrenciler gerçek konulara ya da gerçekçi temalara yanıt verdiklerinde ‘Estetik Gerçekçilik’ evresindedirler. Sanat yapıtında resmedilen kişinin duygularıyla özdeşleşirler. Sanat yapıtının yapılmasında kullanılan gereç yada tekniği görmezden gelirler. Bu
çocukların yargıları ‘İdeal Gerçekçilik’e dayandırılır (Kırışoğlu ve Stokrocki, 1997 : 2.22-2.23).
Lowenfeld ve Piaget
Piaget (1762) bilişsel gelişim evrelerini genişletmiştir. Sanat eğitiminde de Victor Lowenfeld bütün öğrencilerin “Evrenselden Tikele” doğru doğal olarak gelişeceklerini varsayarak, sanatsal gelişmenin evrelerini tasarlamıştır. Lowenfeld bunu yaparken sanatsal gelişme evrelerinin yalnız çerçeve kurallar olacağını ve bu evrelerin çoğu kez birbiriyle örtüşeceğini de söylemiştir. Piaget ve Lowenfeld çok katı okul öğretimine karşı gelerek açık eğitimi savunmuşlardır. Bu yaklaşım, eğitimde etkilerini göstererek 1960’lı yıllara kadar aşırı özgürlükçü bir eğitim sistemine dönüşmüştür. Özellikle öğretmenler sanat eğitiminde çok az öğretimle öğrencileri “serbest anlatım” a yöneltmişlerdir. Bu tür uygulama da sorumlu hareket etme ve kişisel düşünme kaybolmuş, yerini disiplinsizlik ve sorunlu bir yapı almıştır (Kırışoğlu ve Stokrocki, 1997:2.6). (bkz.sf 221 Lowenfeld’in Resimsel Gelişim Evreleri Kuramı ile Eşleştirilerek Hazırlanmış Gelişim Evreleri Tablosu).
Çocuklarında yaratıcılık ve estetik yönden gelişimini sağlamak için çevresini düzene sokmak gerekir. Bunun için sınıf levhalarının asılısı, renkleri, okul duvarlarının boyası ve bahçe düzeni gibi çocuğun çevresinin örnek bir estetik hava içinde düzenlenmesine dikkat edilmelidir (MEB 2, 1992:14).
Yavuzer’ e (2007:63) göre ise; estetik gelişimin başladığı, belirli bir yaş dönemi yoktur. Objeler veya şekiller birbirleri ile uyumlu ilişkiler içinde görüldükleri zaman ve düşünme, hissetme ve anlam gerçekleştiğinde, bilinçli ya da bilinçsizce, estetik duyarlılık açısından bir gelişim göstermiş oluruz. Duygu ve düşüncelerin organize bir biçimde ifade edilemediği resimlerde estetik açıdan gerilik görülebilir.
2.1.6.3. Sanat Eğitimi – Estetik Eğitim
Görsel sanatlar eğitiminde sanat, öğrencilerin kendi toplumlarını geleneksel sanat biçimleri içinde tanımlamalarına, değer vermelerine ve topluma katılmayı
öğrenmelerine yardımcı olmaktadır. Öğrenci hayal kurarken, yaratırken ve düşünürken aynı zamanda okul süreçleri için gerekli olan sözel ve sözel olmayan yeteneklerini de geliştirir. Ayrıca öğrencilere sanatın verdiği zihinsel istekler onların problem çözme yeteneklerini ve çözümleme, birleştirme ve beğenme gibi güçlü düşünme becerilerini geliştirmelerine yardım eder. Bunlara ek olarak yapılan bir çok araştırma öğrencilerin diğer konulardaki ve standart sınavlar üzerindeki başarıları ile, görsel sanatlar eğitimi arasında tutarlı ve olumlu bir ilişki olduğuna işaret eder. Kapsamlı ve çağdaş bir sanat eğitimi programı öğrencilere hayatta başarılı olmak için gerekli olan özgüdülenme, işbirliği, özdisiplin ve özgüvenlerini geliştirmelerine yardım eden süreç oluşturur (NAEA, 1994 – aktaran Özsoy, 2003: 51).
Çağdaş sanat eğitimi, temelde sanatsal etkinlik ve etkileşimler yoluyla bireylerin ve toplumun, içinde yaşadıkları çevreye ve ortama olabildiğince duyarlı olmalarını sağlamaya, söz konusu çevre ve ortamla çok yönlü, kapsamlı ve yararlı bir etkileşim içine girebilmelerine, estetik gereksinimlerini karşılamaya, beğenilerini geliştirmeye, yaratma ve yorumlama güdülerini doyurmaya, kendilerini sanatsal alanlarda da gerçekleştirmelerini, yaşamlarını daha anlamlı duruma getirme yolunda sanattan en iyi biçimde yararlanmalarını mümkün kılmaya yöneliktir (Türkiye‘de Güzel Sanatlar Eğitimini Geliştirme Özel İhtisas Komisyonu Raporu, 1991). (Buyurgan, 2001: 12).
Dar anlamıyla sanat eğitimi görsel sanatların eğitimi ve öğretimiyle ilgilenir. Bu öğretimin kapsamı içinde, pratik sanat etkinlikleri, sanat yapıtı inceleme, sanat tarihi ve estetik yer alır. Dahası, sanat eğitimi, araç – gereç ve işlik donanımı ile müfredat programları, çalışma düzeni, değerlendirme gibi yöntemsel konuları da içerir. Geniş anlamıyla ‘Görsel Sanat Eğitimi’ ise eğitbilimin bir dalı olarak sanatın, estetiğin, sanat tarihinin eğitim ve öğretimle ilgili bütün sorunlarıyla ilgilenir. Bireyin sanatsal ve estetik gelişimi, sanatta öğrenme ve yaratıcılık eğitimi, sanat öğretiminin araştırma konuları içinde yer alır. Kısaca sanat eğitiminin metodolojisi ile ilgili sorunlara felsefe, psikoloji, toplum bilim ve antropoloji gibi bilim dalları ile ilişki kurarak üst düzey çözümler arar. Bu çözümleri uygulamaya sunar. Kuramını
oluştururken bu dalların bilimsel araştırmalarından, araştırma yöntem ve tekniklerinden yararlanır (Kırışoğlu, 2005: 3).
Özsoy (1996:39) bireylerin eğitiminin aile içinde başladığını, okullarda bilgi, beceri ve davranışlarla şekillendirildiğini, sivil ve çalışma hayatında dolaylı veya doğrudan eğitimin sürüp gittiğini ifade etmektedir. Eğitim süreci içinde verilen sanat derslerinin, kişilere estetik duyarlık ve davranışlar kazandırılmasını önemli bir amaç olarak benimsemekte ve diğer disiplinlere oranla daha fazla olarak bu konuyla ilgilenmektedir. Bunu da sanatın özünde var olan estetik kaygıları aktararak yaptığını söylemektedir.
Estetik eğitim; geniş olarak toplumun estetik açıdan, yani sanata, güzelliğe, duyumlara hitap eden fiziksel biçimlerin niteliklerine karşı duyarlı kılınması ve beğeni düzeyinin yükseltilmesi olarak anlaşılabilir (Erzen, 2006).
Estetik eğitim; insanın dünyada estetik değer taşıyan ne varsa bunların tümüyle olan estetik ilintilerinin; yani doğayla, kendi cinsiyle, kendisiyle, tüm yaşamsal etkinlik biçimleriyle, insan eliyle yaratılmış ikinci doğayla, yani nesneler dünyasıyla, en sonunda da, kendine özgü bir estetik değer taşıyıcısı olarak sanatla ilintilerinin biçimlenmesidir (Kagan, 1993: 204).
Estetik eğitim ile sanatsal eğitim kavramları genellikle birbirleriyle özdeşleştirilerek ele alınmaktadır. Aslında birbirinden ayrıldığı kadar, birbirine sımsıkı bağımlı iki süreç karşımıza çıkmaktadır. Estetik eğitim kendi başına bir eğitim biçimi değildir; çünkü kendine özgü, özel bir konusu yoktur. Estetik değerler ayrı bir nesnel alan oluşturmayıp, insanlar tarafından tümüyle duyusal olarak algılanabilen dünyanın özümlenişi sürecinde ortaya çıkar. Öte yandan, estetik bir eğitim öğesi taşımayan bir eğitsel etkinliğin hiçbir değerli, etkili yanı olamaz (Kagan, 1993: 204).
H. Read estetik eğitimi; bilinç ve insanın bireysel yargı ve zekasına dayalı olan ‘hislerin eğitimi’ şeklinde adlandırır. Bu hislerin yanı sıra belli bir uyum getirir
ve alışkanlık, kişisel bütünlük, dış dünyayla ilişkileri ile inşa edilir (Aktaranlar; LOWENFELD, Victor ve W. Lambert Brittain, 1996:353).
Schiller mektuplarında; bireyin estetik eğitiminin onun uyum içinde yetişmesindeki önemini belirtir (Kırışoğlu, 1991: 18). Estetik eğitim, bedene zarafet, zihne soyluluk getiren tek eğitim alanıdır. Sanatı, eğitimin temeli yapmadaki amaç çocuklukta mantığın uykuda olduğu zaman işlev görerek zihinsel gelişmeye yardımcı olmasıdır. Bir başka deyişle mantık çağı geldiğinde, sanat buna yer ve yol hazırlamış olmalıdır (Kırışoğlu, 1991: 29 – 30).
Sanat eğitimi ‘Estetik Eğitim’ olarak alınacak olursa ilk akla gelen estetik bilinç oluşturulmasıdır. Ancak sanatın eğitsel etkinliği, hiç kuşkusuz, estetik bilincin biçimlendirilmesiyle de sınırlandırılamaz. Ama, estetik eğitimde, sanatın özel bir rolü vardır. Gerçekte, bir çok düşünür de, insanın estetik eğitiminde, sanatın ek olmasa bile, başlıca bir araç olduğunu kabul etmektedir (Kagan, 2000: 209).
Eleştirel düşünme, temelde bilgiyi etkili bir biçimde elde etme, değerlendirme ve kullanma yeteneği ve eğilimine dayanır. Öğrencilerin eleştirel düşünmeyi öğrenmesi, öğretmenlerin bu konuda eğitilmiş olmasına bağlıdır. Eleştirel düşünme becerilerini oluşturan duyuşsal ve bilişsel düşünme becerileri şöyledir: Duyuşsal beceriler; bağımsız düşünme, ben-merkezli düşünme, adil düşünme: farklı görüşlere saygı gösterme, duygu ve düşünce arasındaki ilişkiyi anlama, peşin hükümlü olmama: yargıyı geciktirme sorgulama cesareti geliştirme, iyi niyetli ve dürüst düşünme, düşünme azmi geliştirme, düşünme becerisine güven duymadır (Demirel, 2004:227-228).
Çocuk resmine sanatsal ve estetik yönden yaklaşanlar;
1. Çocuk resimlerinde, ilkellerde ve halk sanatında sanatın ve estetiğin yalın ve saf kökenini aramışlardır. Bunu en çok 5–7 yaş çocukların resimlerinde bulduklarını söyleyen araştırmacılar ve gözlemciler çocuk resimleri ile kimi modern sanatçıların kullandığı çocuksu imgeleri karşılaştırarak bu sonuca varmışlardır.
2. “Özoluşum süreci soygelişim sürecini açıklar” savından hareket eden kimi araştırmacılar, karalamalardan doğayı yansıtmaya kadar çocuğun yaşadığı çizgisel gelişim evrelerini, batıda mağara resminden Rönesans’a kadar sanatın değişim sürecini açıklayıcı temel olarak almışlardır.
3. Sanat organizmanın psiko–biyolojik bir ürünüdür. Bu ürünün oluşmasında çocuğun, sanatçının, sıradan insanın zamana, yere ve yaşa bakılmaksızın sergiledikleri davranışlar, kişiyi zihinsel ve ruhsal yönden bütünler. Bu bağlamda çocuk resminin yetişkin sanatından bir farkı yoktur. Ancak çocuk resmi sanatçınınkine göre daha az ayrımsanmışlık sergiler.
4. Çocuk resimleri yetişkinlerinkinden çok ayrı bir oluşumdur. Yetişkinlerinkinden çok ayrı nitelikli yapıları gibi. Bu nedenle çocuk resmi yetişkin sanatından bağımsız bir sanattır (Kırışoğlu, 1991: 67).
H. Read, çocuğun gençlik çağına doğru ilerlerken, içgüdüselliğini, estetik duygusallığını niçin yitirdiği sorunu üzerine çoğu kez eğilmiştir. “Sanat ve Toplum” adlı yazısında şöyle demektedir: “Aile ve öğretmenin normal hal ve gidiş için çizdiği gerçekçi kuralın… yaşantının tek tanığı olan zevk kuralıyla yerini değiştirmesi bu eğilimi ortaya çıkarır.”
Bundan böyle çocuğun içgüdüsel estetik eğilimleri kendiliğinden boğulur ve söner. Bu durum eğitim süreci boyunca durmaksızın, tekrarlanmış, yerleşmiş kavramlar, kurallar ve sosyal yapının isteğine göre ‘kişisel’ yoğurmalarla oluşur. Gençliğin fizyolojik, psikolojik yönlerini ayrıntılarıyla bilen ve tanıyan, ona anlayışla eğilen son derece zeki ve yetenekli öğretmenlere gereksinme vardır (Kehnemuyi,2006: 37).
Kişinin estetik eğitimi alması, onun doğadan, sanat eserlerinden haz duymasını, yaşadığı çevreyi güzelleştirmesini sağlar (Meb, 1998: 19).
Sanat eğitimcilerin birleştikleri düşünce; resim eğitimi yoluyla çocukta yaratıcı, yapıcı ve estetik kişiliğin geliştirilmesidir (Etike, 2001: 34).
Sanat eğitimi yoluyla öğrenci çarpıklıklardan, düzensizlikten rahatsız olacak ve ileride yaşamı içinde bunları düzeltmeye çalışacaktır (Telli, 1996: 42).
2.1.7. İlköğretim 1. Kademe Çocuğunun Çizgisel Gelişimi
2.1.7.1. Şematik Evre ( 7 İle 9 Yaş Arası )
Küçük çocuklar pek çok denemelerden sonra, insan ve çevresi hakkında belli bir görüşe sahip olur. Bu görüş resmine belli şemalar şeklinde yansır. Her ne kadar, gerçek bir objenin herhangi bir şekilde çizimi, şema ya da sembol olarak değerlendirilse de, biz burada çocuğun ulaştığı, sürekli tekrarladığı ve hiç kimsenin bu görüşü değiştirmesi için etkileyemediği ‘şemalardan’ bahsetmekteyiz. Yaklaşık 7 yaşlarında başlayan ve şekil kavramının gerçekleştiği bu dönemdeki bazı çocukların şemaları oldukça zengin bir kavramken, bazılarınınki de zayıf bir sembol olabilir. Çocuğun bir şeyi nasıl gördüğü; o şeye verdiği duygusal anlam, deneyimleri, bir objeye dokunarak ya da objenin nasıl hareket ettiğini veya davrandığını izleyerek etkilenmesi, şemanın oluşumunu belirler (Yavuzer, 2007:55).
Çocuklar daha az benmerkezli olurlar ve objelerin sadece kendileriyle olan ilişkisini değil, birbirleriyle olan ilişkilerini de gösterirler. Bu gelişimsel dönemde Piaget’ ye göre çocuklar çevrelerinde düzen bulmak ve yaşamlarındaki davranış ve yapılar için kurallar isterler (Kaldırımdaki çatlaklara basmamak ve diğer kişisel ritüeller gibi). Çocukların resim ve başka yaratıcı anlatılar yoluyla kendilerini ifade edişlerinde bu davranış şemasının gelişmesi açıkça görülür. Çocukların 6 yaşından 9 yaşına kadar sanatsal becerileri hızla gelişir. Bu becerilerin ilk ve en önde geleni görsel sembollerin ve insan figürleri, hayvanlar, evler, ağaçlar ve çevredeki diğer objeler için gerçek şemaların gelişmesidir (Lowenfeld, 1947; Lowenfeld & Brittain, 1982).
Piaget’nin somut işlem evresi olarak tanımladığı bu evre çocuğun resimlerinde de görünür değişimlerin yer aldığı evredir. İşlem burada “içselleşmiş bir
eylem” olarak kullanılır. Bu eylem sayesinde çocuk, eskiden çevresiyle arasında geçen bir etkileşim sonucu, nesnelere, kendine özgü bir yapıyı ya da çerçeveyi uygulayarak onları, kendi usunda, olduklarından daha başka bir şeye dönüştürmektedir. Bu anlamdaki bir tanıma göre işlemler “usun yarattığı ya da kurduğu etkin şemalardır” (Jersild, 1976).
Bir başka deyişle işlem, çocuğun çevresiyle somut ilişkilerden elde ettiği imgeleri usunda işlemleyerek eski imgelerle yenileri arasında bağlılaşım kurarak yeni bir şema oluşturmasıdır. Artık resimlerde görülen şemalar çocuğun yaşantısıyla ilgili tanıdık bildik şeylerdir. Bu şemalar giderek daha çok görsel ipuçları içerir. Bundan sonra çocuk sürekli gerçeği arar. Ancak, bu görsel gerçeği vermek için zorlanır. Renkleri nesnenin gerçek yapısına bağlı lokal renktir (Kırışoğlu, 2005:88-89).
Bir insanı dairesel bir baş, şekilli bir saç, kollar ve bacaklar ile; bir ağacı genellikle kahverengi gövde ve yeşil tepeli olarak; sarı bir güneşi kağıdın köşesinde ve evi sivri üçgen çatılı göstermek gibi sembollerin çoğu çocuk resimlerinin çoğunda oldukça standarttır. Renk ve objeler arasındaki ilişki keşfedilir ve bazen renk değişmez olarak kullanılır (Bütün yaprakların aynı yeşil renkte olması gibi) (Malchiodi,2005:127).
Çocuk görür, düşünür ve çizmeye çalışır. Önceleri kendi çizgileri söz konusu olduğunda, bu görünüm kendisini pek rahatsız etmez. İlk yıllardaki coşkusunu bir süre sürdürür. Ancak, daha sonra giderek resimlerinde kimi çizimler kendisini, çevresini hoşnut etmemeye başlar. Şemalar değişir. Bu değişme, yetişkinlere göre olumsuz yöndedir. Resimler kuru ve canlıklarını yitirmiş görünür. Resim yapmak giderek, önceleri çocuğun baş etkinliği durumundayken, yaşamında daha az yer tutmaya başlar. Dil yavaş yavaş onun yerini alır (Kırışoğlu, 2005:88-89).
8 yaş ve üzerindeki çocuklar çizimlerinde, yalnızca tek tek nesnelerde değil, nesneler arasındaki ilişkilerde de derinliği vermeye çalışarak resim yaparlar. Çocuklar artık kendilerine özgü bir bakış açısına sahiptirler; oranlar ve bağıntılar da bu görüş açısına göre ayarlanır. Çizimdeki bu evre, Luguet tarafından ‘Görsel
Gerçekçilik’ diye tanımlanmıştır. Bundan sonra çocukların çizimleri ilerleme gösterir; çocuk büyüdükçe görsel açıdan daha gerçekçi olmaya başlar (Yavuzer, 2007:57). Çocuğun resim yaparken giderek artan dikkati gerçeği gösterme tutkusu, uzam ilişkilerini (3. boyutu) yaratmaya yönelmesi gelişmenin bir başka boyutta sürdüğünü göstermektedir. Çocuğun okuma yazma öğrenmesiyle birlikte resimlerine yazı girer. Resimle anlatım çoğu kez yazı ile desteklenir. Kimi zaman da resim yazılı açıklama da bir yardımcı durumuna gelir. Bir başka yönden çocuğun bu yaşta resimle anlatımını yeterli bulmayarak çevresindekilere resimde vermek istediklerini sözle anlatmaya girişmeleri de bu nedenledir (Kırışoğlu, 2005:92).
Altı yaşındaki normal bir çocuk derinliği gösteremez. Örneğin bir masa çizerken basit bir yandan görüntü kullanabilir ve masanın üstündeki objeler masanın üstünde yüzüyormuş gibi çizilir. Yedi-sekiz yaşına geldiğinde masa hala aynı şekilde çizilir ancak objeler artık masanın üzerine oturmuştur. Çocuklar masanın yüzünden dışarı doğru çıkan dört ayağını göstermenin yanı sıra masanın üstünü kuş bakışı çizerek de üç boyutu göstermeye çabalayabilirler. Bu fenomen “üstüne katlanma” olarak adlandırılır (Lowenfeld, 1942; Lowenfeld & Brittain, 1982).
Çocukların yalnız çizgilerinde değil konuşma, yazma, oyun oynama gibi davranışlarında da gerçekçilik sezilir. Çocuklar henüz mecaz yaratmaktan uzaktırlar, somuttan soyuta bir geçiş dönemini yaşarlar. 8, 9, 10 yaşlarında dile yönelirler o zamana kadar duyguları anlatımda çizgiler yeterliyken, okul çağında dil, anlatımda çizginin önüne geçer. Gardner çocuğun dilde kazandığı güçle daha kolay anlatıma yöneldiğini söyler. Bu değişimin bir başka neden okul çocuğunun resimsel anlatımdan çok sözel ve yazısal anlatıma yönelmesidir. Okula başlayan çocuğun okuma yazması güçlenir. Böylece resimsel anlatımın yanında bir başka anlatım alanı etkinlik kazanır. Bu ona daha kolay bir anlatım olanağı verirken, resimlerini de gerilemesine neden olur (Kırışoğlu, 2005:91).
Çocuğun yazı ile birlikte kimi simgeleri, işaretleri de çizgileri arasına yerleştirdiği görülür; yön gösteren ok işareti, banka amblemleri, PTT yazısı… gibi. İçinde yaşadığı kültürü tanıyıp, anlayıp, özümseme gereği duyar. Örneğin, küçük
