Genelde resim, batı ülkelerinin çoğunda büyük çocukların ders programlarında özel bir önem taşımaz. Arnheim (1969)’ a göre, bunun sonucu olarak büyük çocukların resmi ihmal ettikleri ve bunun yerine kendilerini ifade aracı olarak dili kullanmaya başladıkları görülür.
Yedi yaşa doğru çocuk yön değiştirip okulda öğrendiği diğer becerilere yönelebilir. Bu da çocuğun resim faaliyetini olumsuz açıdan etkileyebilir. Eğer çocuk
kendisini yazıyla, resimden daha iyi ifade ettiği düşüncesine kapılır, çevresi de bunu desteklerse hiçbir gereksinimi kalmadığı için resim çizmekten vazgeçebilir.
Bu durum ancak yetişkinlerin ve okulun aşırı baskısı sonucunda oluşur. Bu yaşta resimle başarı öylesine derin ve sübjektiftir ki, bu başarı çocuk için uzun süre bir numaralı eylem ve ifade yolu olarak kalır. Yazılı ifadenin buradaki işlevi sadece tamamlayıcı olmaktan ibarettir.
Yön değiştirmede yetişkinlerin ve okulun etkisi önemlidir. Birçok kişi resim yapmayı zevkli bir uğraş olarak benimsemişse, birçok çocukta daha 7 – 8 yaşında resim yeteneği körelmişse, bunun ardında çocukları okul tekniğine uydurma çabasının yattığı düşünülmelidir. Bu sürede resim daha karmaşık, beceriklilik isteyen, kişisel bir uğraş olarak kalır. Zamanla sanatsal bir karaktere bürünerek kültürü harekete geçiren bir yöne kanalize olur.
Eğer yön değiştirme önlenirse ideal ifade yolu için çocuğun tüm coşkusu korunmuş olur. Çocuk resimde kendini ve çevresini anlatır. Resim yazı dilini aşan duyarlı bir ifadedir (Yavuzer, 2007: 63).
Sekizinci yaşta işlevsel somut mantık gelişiminin ilk işaretleri resimlere yansır. Çizgilerde gerçeğe yakın oranlar dikkat çeker. İşlevsel mantığın bu yaşta devreye girmesi ile birlikte orantının paralellik göstermesi resim yeteneği ile bilişsel mantık gelişiminin arasındaki ilişkiye bir kez daha dikkat çeker (Paktuna Keskin, 2007: 30).
2.2. Görsel Okuryazarlık
“Görsel Okuryazarlık” terimi ilk olarak 1969 yılında Debes tarafından geliştirilmiştir . Berger (1972), görmenin sözcüklerden önce geldiğini belirterek; bizi çevreleyen dünyayı, görme yoluyla aldıklarımızın oluşturduğunu savunmuştur. Devamında da bu dünya ne kadar sözcüklerle açıklansa da, bu durumun bireyin görme yoluyla aldıklarıyla çevrelendiği gerçeğini değiştirmeyeceğini, bilgi ve
açıklamanın hiçbir zaman, görüntüyle birebir örtüşmeyeceğini savunmuştur (Breitenstein, 2003:1).
Görsel okuryazarlık insan düşünüşünün temelidir. İnsanlık varoluşundan bu yana kendini ifade etmede, görsel iletileri de (beden dili ve çeşitli iletişim işaretleri) kullanmıştır. Tarih öncesi çağlarda insanların taşları oyarak onlara efsanevi anlamlar yüklediği yazılı kaynaklarda yer almaktadır. Yazılı dilden çok önceleri de insanların iletişim kurabilme araçları resimler olmuştur (Petterson, 1993: 135).
Mağara duvarlarına kazınan sembollerden 20. yüzyılda yazılı sözcüklere doğru gelişen, işaretlerle bilgi taşıma, insanlığın kültür oluşumunda önemli rol oynamıştır. Bu anlamlı sembol ve işaretler, 21. yüzyılda temeli fiili okuryazarlık olan alfabelerle yer değiştirmiştir.
İki binli yıllar, zamanın çok önemsendiği hız çağıdır. Resimlerin kelimelere oranla zihinde 60.000 kat daha hızlı işlendiği düşünüldüğünde, görsel okuryazar olmanın önemi ve sağladığı avantajlar ortaya çıkmaktadır. Özellikle internet kullanımının yaygınlaşmasıyla birlikte işaret, sembol, grafik, renk ve resim kavramlarına odaklanan, yeni bir “okuryazarlık” kavramı olarak görsel okuryazarlık gündeme gelmektedir (Köksal, 2003:19). Böylece okuryazarlık kavramı, kuramsal anlamda değişime uğramaktadır. Önceleri, bazı düzeylerde okuyup yazabilme olarak tanımlanmakta olan okuryazarlık, şimdilerde işaret sistemi şeklindeki görsel materyalleri de, yazılı metinler gibi anlayabilme, okuyabilme yetisi olarak tanımlanmaktadır (Begoray, 2001: 201).
Öğrenme biçimler (kanalları) sorgulandığında pek çok insan da kendisini görsel okuyucu olarak tanımlamaktadır. Çünkü görme, kelimelerden (okumadan) önce gelmektedir. Çocuk konuşmadan önce bakar, tanır ve daha sonra konuşur (Akyol, 2006:108).
Çocuklar on iki aylık iken, kısmen de olsa grafik resimleri anlayabilmektedirler. Örneğin fotoğraftaki bir elma ile gerçek elma onlara göre
birbirine eşittir.Araştırmacılara göre de bebeklerin ilk karma zihin işlemi, zihinsel resimler oluşturmak ve canlandırmaktır. Örneğin 6-8 haftalık bir bebek annesine ilişkin kafasında belirgin bir imaj oluşturarak onu diğer kadınlardan (ona çok benzeyenlerden dahi) ayırt edebilmektedir. Üç yaşındaki bir çocuk ise görsel imajlar üreterek iletişim için grafik şekillerden faydalanıldığını anlayabilmektedir. Bu yaş grubunun çoğu, eşyaları göstermek için görsel sembolleri kullanabilmektedir. Örneğin bir “m” harfini kuşu canlandırmak için kullanabilirler (Banford, 2005).
Özellikleri açısından farklılık göstermekle beraber her resim, duygu ve düşünceleri ifade etme amacı taşımaktadır. Nitekim çocuklarda okuma ve yazmayı öğrenmeden önce kendilerini ifade etmek için resimleri kullanmaktadır (Petterson, 1993: 135).
Görselleştirmeyi öğrenmek, bir öğrencinin bilişsel gelişim sürecinin en önemli bileşenlerinden olup, tasarım ve problem çözme faaliyetlerinde de etkili bir beceridir. Bir konunun görselleştirilmesi, düşünmeyi tetiklemeyi, görsel iletimin ve başkaları için özel mesajlar içeren görsel diyalogların anlaşılmasını hedeflemektedir (Anderson, 2003: 16).
Feinstein ve Hagerty (1994) görsel okurluğun modern dünyadaki genel eğitimin; okuma, yazma ve aritmetik ile eşdeğer dördüncü öğesi olduğunu öne sürmektedirler. Ayrıca görsel okurluğun genel eğitim için neden çok önemli olduğunun yanıtını da aşağıdaki dört madde ile açıklamaktadırlar (Aktaran: İşler, 2002: 156).
1. Görsel okuryazarlık, insan gelişimi için oldukça önemli olan beynin, sağ yarı küresini kullanmayı gerektirmektedir. Böylece, düşünme sürecinde beynin her iki yarı küresini kullanmayı, yani bütünsel düşünmeyi geliştirmiş olacaktır.
2. Beynin sol yarı küresine ait soyut düşünceleri canlı, inandırıcı, yoğun ve bildik yaparak onları daha iyi anlama olanağı tanımaktadır.
4. İçinde yaşanılan doğal ve doğal olmayan çevreden etkilenmektense, bireylerin kendi kararlarını alabilmesi için, görsel çevrelerini okuyabilmelerini ve anlayabilmelerini sağlamaktadır.
Öğrencilerin bilimle uğraşırken karşılaştıkları sözlü ve matematiksel dil için gerekli olan genel okuryazarlık kadar, bilimsel ve teknoloji okuryazarlıkları ile görsel okuryazarlılıklarının da geliştirilmesi önemlidir. Bilimsel şekil özelliği yüksek olan diyagramların başarılı bir biçimde okunması, günlük karşılaşılan resimlerin okunmasından farklıdır. Bunlar gazetedeki fotoğraflar veya bir alışveriş kataloğundaki görsellikler olabilmektedir. Lowe (2000)’a göre, öğrenciler görsel okuryazarlık eğitimi alırken, bunların özel alanları ve özel içerikli olan görsellik konusunda da eğitilmelidir.
Heinrich ve arkadaşları (1989:2) ise, görsel okuryazarlık terimi üzerinde tartışarak şu temel tanımda birleşmişlerdir; “Görsel okuryazarlık, görsel iletileri doğru bir şekilde yorumlayabilme ve bu tarz iletileri oluşturabilme yeterliliğidir. Bu durumda, yorumlama ve oluşturma, sözel okuryazarlıktaki okuma ve yazmayla paralel düşünülebilmektedir” (Petterson, 1993: 135).
Braden (1996), çocukların yaklaşık 7 yaşından itibaren görsel okuryazarlığı anlayarak ondan faydalanabileceğini belirtmiş ve ilköğretimin 1. sınıfından itibaren bu eğitime başlanabileceğini savunmuştur (Aktaran :İşler, 2002:157).
2.3. Okul Çağında Arkadaş İlişkileri
Çocuk kendi yaşıtlarını altı aylıkken fark etmeye başlar ve bu çağdan sonra, diğer çocuklarla ilgilenmesi daha canlı bir hal alır. Grup halindeki eylemler, üç yaşından sonra, hem sayıca artmakta hem de süreleri uzamaktadır. Beş- altı yaşlarına kadar, beş – altı hatta daha çok üyeli gruplar halinde oyun kurabilmektedirler (Jersild,1972: 103-104).
Çocuk başkaları tarafından sevilmek, oyunlara ve etkinliklere kabul edilmek ve değer verilmek ister. Okul çağı çocuğu kurduğu arkadaşlıklar sayesinde aile biriminin ötesinde ufkunu genişletir, dış dünyaya ilişkin deneyim kazanmaya başlar, benlik imajı oluşturur ve bir sosyal destek sistemi geliştirir. Arkadaş beğenisinin önem kazandığı son çocukluk dönemlerindeki 8–12 yaşlar arasındaki dilim, “Gruplaşma Dönemi”nin ön hazırlayıcısı olarak bilinir. Takıma bağlılık ve onun içindeki işbirliği bireysel yarıştan üstün gelebilir.
Arkadaşlık yoluyla çocuk; arkadaşının bir olaya (oyuncağını izinsiz almak), öfkeyle tepki vermesine (bağırıp çağırmak ve vurmak) yol açan ve ardından bu olayı olumsuz sonuçlar doğuran bir biçimde (duygusal kırıklık, kavga–ceza) nasıl yorumlayabildiğini düşünüp anlamaya başlar. Çocuğun olaylara başka birinin görüş açısından bakabilmesi; başka bir insanın tutum, duygu ve güdülenimlerine ilişkin anlayışına dayanarak kendi davranışlarını düzenleyip çevresine uyum sağlamasına fırsat verir. Bu bilişsel gelişimler; sosyal becerilerin ve etkili kişisel ilişkilerin temelini oluşturan iki yeterliliği çocuğun duygudaşlık kapasitesini ve sosyal yargıda bulunma gücünü artırır (Yavuzer, 2004: 27 – 29).
Toplumsal yaşamın en önemli ilişkilerinden biri olan arkadaşlığı, karşılıklı haklar gözetilerek anlaşmaya ve güvene dayalı olarak geliştirmek her türlü çabaya değer. Çünkü aile dışında kurulan olumlu ilişkiler çocuğun toplumsal uyumunu güvence altına alır (Yörükoğlu, 1997:90).
Bireyin arkadaşlık gelişimini şu şekilde özetlemek mümkündür. Arkadaşlık beceri gelişiminin birinci döneminde, birey şefkate, korunmaya ve basit bir biçimde insanlarla ilişki kurmaya muhtaçtır. Bu döneme bebeklik dönemi adı verilmektedir. Birey büyüyüp çocuk olmaya başladıkça, yetişkinlerinde çocuğun oynadığı oyuna katılımda bulunması gerekmektedir. Çünkü bir başkası tarafından oyunda paylaşma çocuğun zevk almasını sağlamaktadır. Çocukluk dönemi adı verilen sonraki aşamada ise çocuğun yeni bir ihtiyacı daha ortaya çıkmaktadır. Bu da akran grubuna olan ihtiyaçtır. Akran grubu çocuğa kabul edilme duygusu kazandırmaktadır. Son olarak ise ergenlik döneminde birey, birtakım becerileri kazanmaya devam etmektedir. Bu
dönemde var olan ihtiyaçlara yeni bir ihtiyaç daha eklenmektedir. Bu da, bireyin başka insanlarla yakınlık kurma isteğidir. Yakınlık kurma isteği hem kendi cinsine hem de karşı cinse olan yakınlık isteğidir.bu ihtiyaçların karşılanamaması halinde birey, çocukluk ve ergenlik döneminde yalnızlık duygusu yaşayabilmektedir (Gordon, 1976) .
2.4. İlgili Araştırmalar
Sanat Eğitimi Tarihine Kısa Bir Bakış :
Sanat eğitiminin kökeni halk sanatı ve ustalık öğrenimine dayanır. Ortaöğretim düzeyinde, endüstri gelişimi bütün dünyada uygulamalı sanatlar okullarının açılmasına neden olmuştur. Sanatta iyi tasarım ve kompozisyon önem kazanmıştır.
Bauhaus (1920-1930) el işlerini ve güzel sanatları birleştiren yeni bir yöntem ve yeni tasarım okulları olarak kurulmuş ve gelişmiştir.
Sanat eğitimi Türkiye’ de Batı’ da olduğu gibi yaklaşık aynı yolu izlemiştir; önceleri alan- merkezli olan sanat eğitimi, daha sonra çocuk merkezli öğretime kaymış, bu kuramda , “özgür anlatım”, “kendini anlatma” gibi kavramlar sanat eğitiminde belirleyici olmuştur.
1930-1960’ lı yıllar arasında “özgür anlatım”, “ doğal gelişim” ( Lowenfeld ve Brittain, 1947), yaratıcılık programlarının her ülkede vazgeçilmez hedefleri haline gelmişti. Bu dönem sanat eğitimi programları “yaygın” olarak tanımlanabilir( Beittel ve Mattil, 1961). Kapsamlı ve çok amaçlı sanat eğitimi kuramları o dönemin ürünleridir.
Çoğunlukla eğitimciler (Arnheim, 1960) uygulamalı çalışmaların görsel algı gelişimi ve duygusal ayrımsama süreci ile gelişebileceğini savunuyorlardı. 1960’lı yıllara kadar ulaşan bu görüşlerin etkisi bugünde sürmektedir.
1960’lı yıllarda sanat eğitimine yeni bir bakış açısı getirildi. O yıllarda ilk kez sanatın öğretiminden söz edilmeye başlandı. Bu bilişsel yaklaşım daha sonra sanat eğitiminde disiplin- merkezli programları gündeme getirdi ( Barkan, 1955). Bu yaklaşım, daha sonraları, sanat eğitiminde estetik, sanat tarihi, sanat eleştirisi, uygulamalı çalışmaları bir arada öğretmeyi hedefleyen kapsamlı programlara doğru gelişti. Eisner (1972) sanatın bir bilişsel gelişim olduğunu savunuyordu. Disiplin merkezli sanat eğitimi 20 yılı aşkın bir süre içinde bütün dünyada yaygınlık kazandı. Edmund Feldman (1970), sanat eğitiminde tanımlama, çözümleme, yorum, yargı olarak aşamalar içeren araştırıcı sanat eleştirisi olarak bilinen bir eleştirel düşünce sistemi getirdi. Bu kuramı Louis Lankford (1992) dört belli başlı sanat kuramı ile ilişkili estetik araştırmalar yönünde geliştirdi. Michael Parsons ( 1987) estetik görüş aşamalarını, Mary Ericson (1983) sanat tarihsel yaklaşım aşamalarını saptadı.
John Michael (1983) gençlerin sanat yapma yönelimlerini Lowenfeld’in düşüncesini temel alarak sınıflandırdı.
David Feldman (1974) “ evrenselden tikele” olan gelişme yaklaşımını, yetenekli, özel çocuklar üzerinde yaptığı araştırma ile “tikelden evrensele” olarak yeniden düzenledi.
Marjori ve Brent Wilson (1977) ortaya attıkları kopya kuramı ile eski tabuları yıktılar.
Antropolojide ve sosyolojide yeni gelişmelerle çok kültürlü sanat eğitimi, sanat ve toplum ilişkisi araştırmaları çalışmalarda başat oldu (McFee, 1986). Bu bağlamda kültürel okur yazarlık önem kazandı. Gilbert Clark ve Enid Zimmerman (1987) yetenekliler için bir program önerdiler. Yaşam boyu öğrenme, beşikten mezara sanat öğretimi(Geenbug ve Hoffman, 1980) yaygınlaştı ( Özsoy, 2003:40).
Hurwitz ve Day (1986) “ Çocuklar ve Onların Sanatı ” adlı kitaplarının estetik ile ilgili bölümünde ilköğretim 1. kademe öğrencilerine estetiği ve estetik
sorgulamayı öğretmek için örnek öğrenci çalışmalarıyla birlikte örnek sorular ve öğrencilerin cevaplarına yer verilmiştir. Arnheim’ in (1974) “Sanat ve Görsel Algı” adlı kitabında sanatsal düzenleme eleman ve ilkeleri açıklanmıştır. Ayrıca bu elemen ve ilkeler doğrultusunda görsel algıyı geliştiren, öğrenci ve sanatçı çalışmalarını bu açıdan değerlendiren örnek çizimlere yer verilmiştir.
Crawford’ un (1989) “Disipline Dayalı Sanat Eğitiminde Estetik” konulu araştırmasında estetiğin sanat üzerine eleştirel yansımalar olarak; ana konusunu belirlerken, sanatsal üretim, sanatsal değer biçme, sanat tarihi ve sanat eleştirisi disiplinlerine dayandığı söylenmektedir. Ayrıca estetik derslerinde estetiğin geçmişi yerine estetiğin bazı problemleri üzerine yoğunlaştırılması gereği ortaya koyulmuştur ve felsefi sorgulamanın estetik dersleri için vazgeçilmez olduğu belirlenmiştir
Hart (1991) “Estetik Çokluk ve Çok Kültürlü Sanat Eğitimi” araştırmasında evrensel / biçimci, kişisel sorumluluk / anti biçimci ve estetikte çoklu yaklaşımlar tartışılır. Araştırmada çoklu yaklaşım kullanımı tavsiye edilmektedir. Çünkü sanat formları batılı olmayan estetik prensipler için ele alınır. Bu noktada çoklu sanat eğitimi ve batının estetik kriterleri tartışılır. Sonuçta sanat eğitimi ile buna meydan okunabileceği söylenmektedir.
Anderson’ un (1992) “Göz Beyin ve Kalple Çizim” araştırmasında sanatsal çizim çalışmaları görsel, akıllı ve his aktiviteleri olduğu söylenmektedir. Bu üç algı öğrencilerin anlamasına yardım için önerilmesini sağlamaktadır. Bunların sanat eğitiminde tasarım müfredatı üzerine etkileri ele alınması gereği ortaya koyulmaya çalışılmıştır (Okan, 2006: 47-48).
Parsons (1995) “Çocuklar Estetik Yapabilir mi? Bir Gelişme Hesaplaması” adlı araştırmasında estetik felsefi problemlerin tartışılması ve dolayısıyla zor sanat çalışmaları üzerinden değerlendirmelerle yapılması demektir. Bu da çocuklar için güçtür sonucuna ulaşmıştır.
Fredette (1993) “ 21. Yüzyıl İçin Estetik Eğitime Diğer Meydan Okuma” bu yazıda çoğu estetik terimlerin karşılıklı ilişkileri tespit edilmektedir. Geçmiş ve geleceğin söz sanatları için estetik değerler sistemine rehber olan teori örnekleri sunulmaktadır.
1. Taklit gibi sanat teorilerinin yansımaları, 2. Öğretmen gibi sanata yardımcılar, 3. His gibi sanat teorileri ifadesi,
4. Biçim ya da kompozisyon gibi sanat biçim teorileri ele alınmaktadır (Okan, 2006: 49).
Özsoy’un (2001a) “Sanat (Resim) Eğitiminde Bir Nitel Araştırma Yöntemi: Eğitsel Eleştiri” isimli makalesinde de sanatın doğası gereği, bu alanda yapılacak araştırmaların nitel verilerin yorumlanmasına dayalı olarak gerçekleştirilmesi gerektiği ortaya koyulmuştur. Nitel bir çalışma yöntemi olan Eğitsel Eleştiri, sanat eğitiminin sosyo- kültürel sorunları açısından irdelenmesidir. Özellikle veri toplama, içerik çözümlemesi, karşılaştırmalı çözümleme vb. gibi nitel araştırma basmakları yoluyla araştırma raporu yazılması eğitsel eleştiri yönteminin kapsamı içinde tanıtılmaya çalışılmaktadır (Okan, 2006: 54-55).
(Çocukların, Kişiler Arası Etkileşimi Konu Edinen Sesli Filmleri Betimleme ve Yorumları isimli araştırma) Çocukların yaşları arttıkça başkalarının duygu ve düşünceleriyle ilgili yorum ve yakıştırmalarında da bir artış oluyor. Dokuz yaşındakilerle on iki yaşındakiler arasında büyük fark görülmüyor, buna karşılık altı yaşındakilerle dokuz yaşındakiler arasında farklar oldukça büyük ve bu bize, bu iki yaş arasındaki dönemin bir geçiş olduğunu ve çocukların bu dönem boyunca, olanı aynen görüp anlatma aşamasından başkalarının davranışlarını psikolojik yorumlara dayanarak anlatma aşamasına doğru bir gelişim gösterdikleri inancına götürmektedir ( Aktaran: Jersıld,1972:140) kaynak: Dorothy Flapan, Children’s Understanding of Social Interaction ( N.Y. Teachers College Pres, 1967).
Çocukların desen çizme yetenekleri de, biçimleri dokunma duyusu ile ayırma yetenekleriyle birlikte gelişmektedir ve her iki gelişim arasında tam bir paralellik olduğu söylenebilir (Jersıld,1972:75).
Jones ve Dembo (1989) yaptıkları bir araştırmada en iyi arkadaşlığı cinsiyete göre incelemişlerdir. Yakın ilişkiler gençliğin ilk dönemlerinde (9 yaşlarında) gelişmekle beraber en iyi arkadaşlık kavramının henüz gelişmediğini ve kızların erkeklere nazaran daha yakın ilişkiler kurduklarını saptamışlardır