• Sonuç bulunamadı

Okulöncesi eğitimi almakta olan altı yaş grubu çocuklarına verilen proje yaklaşımıyla beslenme eğitiminin beslenme bilgi düzeyine etkisi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Okulöncesi eğitimi almakta olan altı yaş grubu çocuklarına verilen proje yaklaşımıyla beslenme eğitiminin beslenme bilgi düzeyine etkisi"

Copied!
166
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

SOSYAL BĐLĐMLER ENSTĐTÜSÜ

Đ

LKÖĞRETĐM ANA BĐLĐM DALI

OKULÖNCESĐ ÖĞRETMENLĐĞĐ BĐLĐM DALI

OKULÖNCESĐ EĞĐTĐMĐ ALMAKTA OLAN

ALTI YAŞ GRUBU ÇOCUKLARINA VERĐLEN

PROJE YAKLAŞIMIYLA BESLENME EĞĐTĐMĐNĐN

BESLENME BĐLGĐ DÜZEYĐNE ETKĐSĐ

HĐLAL OBALI

YÜKSEK LĐSANS TEZĐ

DANIŞMAN

DOÇ. DR. NURHAN ÜNÜSAN

(2)

BĐLĐMSEL ETĐK SAYFASI

Bu tezin proje safhasından sonuçlanmasına kadarki bütün süreçlerde bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet edildiğini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel kurallara uygun olarak atıf yapıldığını bildiririm.

Hilal OBALI (Đmza)

(3)

YÜKSEK LĐSANS TEZĐ KABUL FORMU

Hilal OBALI tarafından hazırlanan “Okulöncesi Eğitimi Almakta Olan Altı Yaş Grubu Çocuklarına Verilen Proje Yaklaşımıyla Beslenme Eğitimin Beslenme Bilgi Düzeyine Etkisi” başlıklı bu çalışma 12 / 06 / 2009 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda oybirliği/oyçokluğu ile başarılı bulunarak, jürimiz tarafından yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Ünvanı, Adı Soyadı Başkan Đmza

Ünvanı, Adı Soyadı Üye Đmza

(4)

ÖNSÖZ

Bu araştırma, okulöncesi eğitimi almakta olan altı yaş grubu çocuklarına, proje yaklaşımı kullanılarak verilen beslenme eğitiminin bu çocukların beslenme bilgi düzeyine etkisinin belirlenmesi amacıyla yapılmıştır.

Yüksek lisans tez çalışmama bilgi ve tecrübeleri ile destek olan danışman hocam Doç. Dr. Nurhan ÜNÜSAN’a, hayatım boyunca beni destekleyen aileme, sevgisi, ilgisi ve desteği için sevgili eşim Murat OBALI’ya içtenlikle teşekkür ederim.

(5)

Ö ğ re n ci n

in Adı Soyadı Hilal OBALI Numarası 064214011002

Ana Bilim / Bilim Dalı

Đlköğretim Anabilim Dalı /

Okulöncesi Öğretmenliği Bilim Dalı

Danışmanı Doç. Dr. Nurhan ÜNÜSAN

Tezin Adı

Okulöncesi Eğitimi Almakta Olan Altı Yaş Grubu Çocuklarına Verilen Proje Yaklaşımıyla Beslenme Eğitiminin Beslenme Bilgi Düzeyine Etkisi

ÖZET

Dünyada ve ülkemizde uygulanan eğitim programlarının ortak amacı, çocuklar için en uygun ve verimli olanı uygulamaktır. Son yıllarda özellikle okulöncesi dönemde popüler olarak kullanılmaya başlanan eğitim yaklaşımlarından biri de proje yaklaşımıdır. Okulöncesi dönem gıda alışkanlıklarının kazanıldığı, hoşlanılan ve hoşlanılmayan gıdaların belirlendiği dönemdir. Bu dönemde iyi beslenme alışkanlıklarının kazandırılması önemlidir

Bu araştırma, okulöncesi eğitimi almakta olan altı yaş grubu çocuklara proje yaklaşımı kullanılarak verilen beslenme eğitiminin, çocukların beslenme bilgi düzeyine olan etkisini belirlemek amacıyla yapılmıştır.

Araştırma Konya ili Çumra ilçesi Hürriyet Đlköğretim Okulu anasınıflarında yürütülmüştür. Öncelikle proje uygulaması için 15 kişilik deney, 15 kişilik kontrol grubu oluşturulmuştur. Deneklerin besin gruplarından beslenme bilgi düzeyleri hakkındaki bilgiler, “Besin Grupları Bilgisi Edinme Formu” kullanılarak tespit edilmiştir. Daha sonra çocukların besin gruplarına ilişkin bilgi düzeylerinin yükseltilmesi amacıyla bir proje çalışması tasarlanmış ve “Besin Grupları Projesi” 5 hafta boyunca deney grubunu oluşturan 15 çocukla birlikte uygulanmıştır. Kontrol grubunu oluşturan 15 çocuğun eğitimi geleneksel yöntem olan öğretmeninin eş zamanlı olarak verdiği bilgilerle sınırlı kalmıştır. En son olarak da her iki grubun eğitimi sonrasında besin gruplarına ilişkin bilgi düzeyleri “Besin Grupları Bilgisi

(6)

Edinme Formu” ile tespit edilmiş, eğitimden yararlanma durumları istatistiksel olarak SPSS 15.0 paket programı kullanılarak değerlendirilmiştir.

Araştırma sonuçlarına göre, proje yaklaşımı kullanılarak verilen eğitimle, deney grubu çocukları kontrol grubu çocuklarına oranla besin gruplarına ilişkin bilgi düzeylerinde olumlu gelişmeler olduğu ortaya çıkmaktadır.

Okulöncesi eğitim kurumlarında proje yaklaşımının bir öğretim yöntemi olarak kullanılmasının öğrencilerin yaparak yaşayarak öğrenmesinin öğrenmelerine fırsat sağladığından etkili olduğu görülmektedir. Yine bu kurumlarda yöntem olarak proje yaklaşımı kullanılarak besin gruplarına yönelik eğitim verilmesinin bu yaş grubu çocuklarının besin gruplarına ilişkin bilgi düzeylerini yükselteceği anlaşılmaktadır.

(7)

Ö ğ re n ci n

in Adı Soyadı Hilal OBALI Numarası 064214011002

Ana Bilim / Bilim Dalı

Đlköğretim Ana Bilim Dalı /

Okulöncesi Öğretmenliği Bilim Dalı

Danışmanı Doç. Dr. Nurhan ÜNÜSAN

Tezin Đngilizce Adı

The Effect of Nutrition Education Using Project Approach Given to Children 6 Age Group, on Children’s Nutrition Knowledge Level

SUMMARY

The objectives of education programs in the world and our country are to apply most appropriate and most productive ones for children. In the latest years, especially in preschool term, one of the popular education apporach is project approach. Most of the nutrition habits and likes or unlikes about foods are gained in the preschool term. To be gained good nutrition habits is important in this term.

This research was carried out, in order to determine the effect of nutrition education using project approach given to children 6 age group, on children’s nutrition knowledge level.

This research was carried out at Hürriyet Primary School in Çumra-Konya. First of all experimental and control groups were set, each group consists of 15 children. “Nutrition Knowledge Deteremination Form” were administered in order to define the participants’ knowledge of nutrition. After that, to upgrade the knowledge of the childeren about nutriment groups and to make positive changes in their behaviour, a project, “Nutriment Groups Project”, was designed and applied on all experimental group (15 children) for 5 weeks. On the other hand, control group received concurent knowledge given by their teacher related with the topic. At the last stage, information related to nutrition knowledge level of both groups after the education were again obtained by means of “Nutrition Knowledge Deteremination

(8)

Form” and positive effects of education were statistically evaluated by SPSS 15.0 (Statistical Package for Social Sciences).

Research results show that; with the education using project approach given there was a significant rise at the nutrition knowledge levels of experimental group of participants when compared to the control group of participants.

Thus, I was showed that using project approach at the pre-school institutes is an effective approach because of the positive effects on education and giving the making – living opportunity to the children. Đn addition, it was understood that including an education about nutrition groups using project approach at pre-school institutes, made increase the level of nutrition groups knowledge of children.

(9)

ĐÇĐNDEKĐLER

BĐLĐMSEL ETĐK SAYFASI ………..……….. ĐĐ TEZ KABUL FORMU ……….………… ĐĐĐ ÖNSÖZ / TEŞEKKÜR ……….…………ĐV ÖZET ……….……… V SUMMARY ……….VĐĐ ĐÇĐNDEKĐLER ... Đ TABLOLAR LĐSTESĐ ...XĐ FOTOĞRAFLAR LĐSTESĐ ... XĐĐ EKLER LĐSTESĐ ...XĐĐĐ I.BÖLÜM ... 1 GĐRĐŞ... 1 1. PROBLEM ... 2 2. ALT PROBLEMLER ... 2 3. AMAÇ ... 2 4. DENENCELER ... 2 5. ARAŞTIRMANIN ÖNEMĐ ... 3 6. VARSAYIMLAR ... 4 7. SINIRLILIKLAR ... 4 8. TANIMLAR ... 5 II.BÖLÜM ... 6

KONUĐLEĐLGĐLĐYAYINVEARAŞTIRMALAR ... 6

1. EĞĐTĐM VE ÖĞRENME ... 6

2. OKUL ÖNCESĐ EĞĐTĐM ... 7

3. PROJE YAKLAŞIMI ... 8

3.1.PROJENĐNTANIMI... 10

3.1.1 Geleneksel Öğretim Yaklaşımları ile Proje Yaklaşımının Karşılaştırılması ... 14

3.2.PROJEYAKLAŞIMININAMAÇLARI ... 17

3.3. PROJE ÇALIŞMALARININ PROGRAM ĐÇĐNDEKĐ YERĐ... 18

3.4. PROJE ÇALIŞMALARINDA KONUNUN BELĐRLENMESĐ ... 20

3.4.1 Konu Đle Đlgili Öğretmen Tarafından Yapılması Gerekenler ... 23

3.5. PROJE ETKĐNLĐKLERĐ ... 26

3.5.1. Araştırma Etkinlikleri ... 26

3.5.2. Yapım Etkinlikleri... 26

3.5.3. Dramatik Oyun ... 27

3.6. PROJE ÇALIŞMALARININ EVRELERĐ ... 27

3.6.1. I.Evre: Planlama ve Başlama ... 27

3.6.2. II. Evre: Proje Uygulaması ( Alan Çalışması ) ... 28

3.6.3. III. Evre: Projeyi Sonuçlandırma ... 29

3.7. PROJE ÇALIŞMALARININ YARARLARI... 29

3.8. PROJE ÇALIŞMALARININ SINIRLILIKLARI ... 31

4. BESLENME ... 31

4.1. OKULÖNCESĐ DÖNEMDE BESLENME EĞĐTĐMĐNĐN ÖNEMĐ ... 33

4.2. BESĐN GRUPLARI ... 35

4.3. OKULÖNCESĐ DÖNEMDE BESĐN GRUPLARI ... 37

4.3.1. Süt ve Türevleri ... 38

4.3.2. Et, Yumurta, Kuru Baklagiller ... 39

4.3.3. Sebze ve Meyveler ... 41

4.3.4. Tahıl ve Türevleri... 42

4.3.5. Yağlar ve Şekerler ... 43

(10)

5.1.YURT ĐÇĐNDE YAPILAN ARAŞTIRMALAR ... 44

5.2.YURT DIŞINDA YAPILAN ARAŞTIRMALAR ... 54

6. BESLENME EĞĐTĐMĐ ĐLE ĐLGĐLĐ ARAŞTIRMALAR ... 58

III. BÖLÜM ... 64

1.YÖNTEM ... 64

1.1.ARAŞTIRMANINDESENĐ... 64

1.2.EVRENVEÖRNEKLEM ... 65

1.3.VERĐTOPLAMAARAÇLARI ... 66

2.VERĐLERĐNTOPLANMASIVEANALĐZĐ ... 66

2.1.VERĐLERĐNTOPLANMASI ... 66

2.2.VERĐLERĐNANALĐZĐ ... 67

3.PROJEÇALIŞMASININAŞAMALARI ... 69

3.1.PROJEYEBAŞLAMA ... 70 3.2.PROJEYĐGELĐŞTĐRME ... 71 3.3.ALANZĐYARETLERĐ ... 77 3.4.PROJEYĐSONLANDIRMA ... 82 IV. BÖLÜM ... 91 1.BULGULAR ... 91 2.TARTIŞMAVEYORUM ... 102 V. BÖLÜM ... 107 SONUÇVEÖNERĐLER ... 107 KAYNAKÇA ... 110

(11)

TABLOLAR LĐSTESĐ

Tablo 1: Geleneksel Öğrenme Modeli ve Proje Yaklaşımlı Öğrenme Modeli ... 15

Tablo 2: Okulöncesi Çocukların Günlük Diyetinde Bulundurulması Gereken Besinlerin Ortalama Ölçüleri ve Porsiyon Sayıları ... 37

Tablo 3: Araştırma Kapsamına Alınan Gruplar ve Öğrenci Sayılarına Göre Dağılımları ... 65

Tablo 4: Çocuklar ve Aileleri Hakkındaki Bilgiler ... 92

Tablo 5: Eğitim Öncesi ve Sonrası Besin Grupları Bilgi Düzeyi Dağılımı ... 96

Tablo 6: Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Puanlarının Karşılaştırılmasına Đlişkin Bağımsız t-testi Analizi Sonuçları... 97

Tablo 7: Deney Grubunun Öntest-Sontest Puanlarının Karşılaştırılmasına Đlişkin ... 98

Tablo 8:Kontrol Grubunun Öntest-Sontest Puanlarının Karşılaştırılmasına Đlişkin... 98

Tablo 9: Deney ve Kontrol Grubunun Sontest Puanlarının Karşılaştırılmasına Đlişkin ... 99

Tablo 10: Deney Grubu Cinsiyet Farkı ... 100

(12)

FOTOĞRAFLAR LĐSTESĐ

Fotoğraf 1 : Başlangıç Ağı ... 71

Fotoğraf 2: Resimli Kitap Đncelemesi 1 ... 72

Fotoğraf 3: Resimli Kitap Đncelemesi 2 ... 72

Fotoğraf 4: Kavram Haritası 1 ... 73

Fotoğraf 5: Kavram Haritası 2 ... 74

Fotoğraf 6: Besin Tabağı ... 75

Fotoğraf 7: Đnsan Maketi... 76

Fotoğraf 8: Gezi Öncesi ... 77

Fotoğraf 9: Pastane Gezisi 1 ... 78

Fotoğraf 10: Pastane Gezisi 2 ... 78

Fotoğraf 11: Pastane Gezisi Sonu ... 79

Fotoğraf 12: Aşevi Girişi... 80

Fotoğraf 13: Aşevinde Gıda Mühendisi Bilgi Veriyor... 80

Fotoğraf 14: Besin Piramidi ... 81

Fotoğraf 15: Süt ve Türevleri Grubu Puding Yapıyor ... 83

Fotoğraf 16: Et, yumurta ve Kuru Baklagiller Grubu Sucuklu Yumurta Yapıyor ... 83

Fotoğraf 17: Meyve ve Sebze Grubu Meyve Salatası Yapıyor ... 84

Fotoğraf 18: Tahıllar Grubu Makarna Yapıyor ... 84

Fotoğraf 19: Yağlar ve Şekerler Grubu Kurabiye Yapıyor ... 85

Fotoğraf 20: Projede Çocukların Hazırladığı Yiyecekler ... 85

Fotoğraf 21: Đlk resim ve son resim 1 ... 86

Fotoğraf 22: Đlk resim ve son resim 2 ... 87

Fotoğraf 23: Đlk resim ve son resim 3 ... 87

Fotoğraf 24: Đlk resim ve son resim 4 ... 88

Fotoğraf 25: Đlk resim ve son resim 5 ... 88

(13)

EKLER LĐSTESĐ

Ek 1: Çalışma Yaprakları ... 119

Ek 2 : Besin Grupları Bilgisi Edinme Formu ... 149

Ek 3 : Aileye Đlişkin Bilgi Edinme Formu ... 152

(14)

I.BÖLÜM

GĐRĐŞ

Sağlık, insanın bedenen, ruhen ve sosyal yönden tam bir iyilik halinde olmasıdır. Bütün toplumların uğraşları çocukların her yönden sağlıklı ve bağımsız bir birey olarak hayata katılmalarıdır. Burada bir çok faktör etkilidir. Bunlardan biri beslenmedir. Đnsan yeterli ve dengeli beslendiği zaman fiziksel, sosyal, zihinsel, duygusal yönden gelişmiş, sağlıklı ve verimli bir birey olur.

Đnsan sağlığı ve gelişimi doğumdan önce annenin sağlığı ve beslenmesi ile

başlayıp, yaşam boyunca devam eder. Đşte doğumla başlayıp, zorunlu ilköğretim çağına kadar olan döneme “okulöncesi dönem” denir. Çocuğun kişiliği okulöncesi

çağlarda şekillenmekte, yetişkinlik çağındaki davranışlarını etkileyecek

alışkanlıkların edinilmesi genellikle bu yıllara dayanmaktadır. Okulöncesi yaştaki çocuk, öğrenmeye isteklidir. Bu dönemin verimliliğini arttırmak, çocuğa uygulanacak düzenli, bilinçli ve istekli bir eğitimle mümkün olabilir.

Dünyada ve ülkemizde uygulanan eğitim programlarının ortak amacı, çocuklar için en uygun ve verimli olanı uygulamaktır. Son yıllarda özellikle okulöncesi dönemde popüler olarak kullanılmaya başlanan eğitim yaklaşımlarından biri de proje yaklaşımıdır. Bu yöntem okulöncesi dönem çocuklarının bağımsız çalışma yapabilme becerisi, yaratıcılığı, çok yönlü düşünebilme becerilerinin gelişimi için bir fırsattır.

Bu gerçeklerden yola çıkarak yapılan bu araştırmada, okulöncesi dönem çocuklarının kazanılması istenen beslenme bilgi ve davranışlarını öğrenmede, modern ve okulöncesi dönem çocuklarının gelişimine uygun bir yöntem olan proje yaklaşımı kullanılmıştır. Bu araştırmada, okulöncesi eğitimi almakta olan altı yaş grubu çocuklara, proje yaklaşımıyla beslenme eğitimi verilerek ve birlikte projeler hazırlanarak, çocuklardaki beslenme bilgi düzeylerine etkilerini belirlemek hedeflenmiştir.

(15)

1.

PROBLEM

Okulöncesi eğitimi almakta olan altı yaş grubu çocuklarına verilen proje yaklaşımıyla beslenme eğitiminin beslenme bilgi düzeylerine etkisi nedir?

2.

ALT PROBLEMLER

a) Proje yaklaşımı kullanılmadan önce altı yaş grubu çocukların besin gruplarına

ilişkin bilgi düzeyleri nasıldır?

b) Proje yaklaşımı kullanılarak verilen beslenme eğitiminin altı yaş grubu

çocukların beslenme bilgi düzeylerine etkisi var mıdır?

c) Geleneksel yöntemle verilen beslenme eğitiminin altı yaş grubu çocukların

beslenme bilgi düzeylerine etkisi var mıdır?

d) Proje yaklaşımı yoluyla beslenme eğitimi alan çocuklarla, geleneksel

yöntemle beslenme eğitimi alan altı yaş grubu çocukların beslenme bilgi düzeyleri arasındaki farklılıklar nelerdir?

3.

AMAÇ

Bu araştırma, okulöncesi eğitimi almakta olan altı yaş grubu çocuklara proje yaklaşımıyla verilen beslenme eğitiminin, bu çocuklardaki beslenme bilgi düzeyine etkisini belirlemeyi amaçlamaktadır.

4.

DENENCELER

Proje yaklaşımı kullanılarak beslenme eğitimi alan ve almayan çocukların beslenme bilgi düzeyleri arasında anlamlı bir fark vardır.

a) Proje yaklaşımıyla beslenme eğitimi alan altı yaş okulöncesi çocukların almayanlara göre beslenme alışkanlıkları anlamlı düzeyde yüksektir.

(16)

b) Proje yaklaşımıyla beslenme eğitimi alan altı yaş okulöncesi çocukların almayanlara göre besin gruplarına ilişkin bilgi düzeyleri anlamlı düzeyde yüksektir.

5.

ARAŞTIRMANIN ÖNEMĐ

Sağlık, insanın bedenen, ruhen ve sosyal yönden tam bir iyilik halinde olmasıdır. Đnsanların hayatlarını sağlıklı olarak sürdürebilmelerinde çeşitli faktörler vardır. En önemli faktörlerin başında beslenme gelmektedir. Beslenme yeterli ve dengeli olduğu takdirde insanlar hem ruhen hem de bedenen daha verimli olmaktadırlar (Akar, 2006).

Đnsan sağlığı ve gelişimi doğumdan önce annenin sağlığı ve beslenmesi ile

başlar, yaşam boyunca devam eder. Bu sürecin doğumdan başlayarak, zorunlu eğitim çağına kadar olan bölümüne “Okulöncesi Eğitim Dönemi” denir. Okulöncesi eğitim, 0-6 yaşlarındaki çocukların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönlerden gelişmelerini sistemli bir ortamda sağlayan, yeteneklerinin gelişmesine yardım eden, onları ilköğretime hazırlayan ve temel eğitim bütünlüğü içinde yer alan bir eğitimdir (Aygün, 1994).

Çocuğun kişiliği okulöncesi çağlarda şekillenmekte, yetişkinlik çağındaki davranışlarını etkileyecek alışkanlıkların edinilmesi genellikle bu yıllara dayanmaktadır. Aynı şekilde, çocuğun bu yaşlarda kazandığı yemek yeme alışkanlığı da, hayatının daha sonraki dönemlerini etkileyecek ve ileride ortaya çıkacak beslenme sorunlarının temelini oluşturacaktır (Poyraz, 1987). Okulöncesi dönem gıda alışkanlıklarının kazanıldığı, hoşlanılan ve hoşlanılmayan gıdaların belirlendiği dönemdir. Bu dönemde iyi beslenme alışkanlıklarının kazandırılması önemlidir (Arlı vd., 2003).

Okulöncesi eğitim, insan hayatının en duyarlı dönemidir. Çocuk çevresindeki olaylardan çok kısa sürede etkilenir (Kaya, 1999). Okulöncesi yaştaki çocuk, öğrenmeye isteklidir. Bu nedenle çevresindeki uyarıcılarla da ilgilenmektedir. Bu

(17)

dönemin verimliliğini arttırmak, çocuğa uygulanacak düzenli, bilinçli ve istekli bir eğitimle mümkündür (Poyraz, 1987).

Dünyada ve ülkemizde eğitim programlarına ilişkin değişik modeller uygulanmaktadır. Tümünün ortak amacı, çocuğun gelişimi ve eğitimi için en yararlı olanı uygulanmaktadır. Bu yaklaşımlardan biri de Proje Yaklaşımlı Okulöncesi Eğitim Programı’dır ( Kefi, 2004).

Okulöncesi ve ilköğretim birinci kademedeki eğitim programlarında popüler bir yaklaşım olarak kullanılan proje yaklaşımı, çocukların derinlemesine araştırma yoluyla, çeşitli konular hakkında uzmanlaşmalarına ve iç görü kazanmalarına yardımcı olmaktadır (Katz ve Chard, 2000). Dolayısıyla ülkemizde bu yaklaşımın eğitim programlarının bütünleyici bir parçası olarak daha aktif ve işlevsel biçimde kullanımını sağlamak ve yaygınlaşmasına katkıda bulunmak gerekmektedir.

6.

VARSAYIMLAR

a) Ölçeğin verileri elde etmede yeterli olduğu,

b) Verilen eğitimin süre olarak yeterli olduğu,

c) Örneklem alınacak öğrencilerin evreni temsil edebilecek nitelikte olduğu

varsayılmaktadır.

7.

SINIRLILIKLAR

a) Araştırma, Konya ili Çumra ilçesindeki Hürriyet Đlköğretim Okulu

anasınıfına devam eden 30 çocukla sınırlıdır.

b) Araştırmada yer alan çocukların yaşları altı ile sınırlıdır.

c) Araştırma, normal gelişim gösteren çocuklarla sınırlıdır.

d) Araştırma , altı yaş grubu çocuklara proje yaklaşımı kullanılarak verilen

beslenme eğitimi kapsamında, 2007-2008 eğitim yılında proje geliştirilen 5 hafta ile sınırlıdır.

(18)

8.

TANIMLAR

Beslenme: “ Đnsanın, büyüme, gelişme, sağlıklı ve üretken olarak uzun süre

yaşaması için gerekli olan öğeleri alıp, vücudunda kullanmasıdır” ( Baysal, 2000).

Okulöncesi Eğitim:”Doğumdan ilköğretim yıllarına kadar çocuğun kişisel

özelliklerine, gelişim düzeyine uygun, çocuğa zengin ve çeşitli uyarıcı imkânlar sağlayarak temel bilgi ve beceriler kazandıran, toplumun kültürel ve sosyal değerleri doğrultusunda yönlendiren, düzenli ve sistemli bir eğitim sürecidir” (Dirim, 2004).

Proje: “Öğrenenlerin serbest bir biçimde seçtiği ve isteyerek üzerinde çalıştığı

her türlü etkinlik ve harekettir” (Aytekin ve Rasan, 2001).

Proje Yaklaşımı: “Bireysel ya da küçük gruplar aracılığıyla doğal koşullar

altında yaşama benzeyen bir yaklaşımla problemlerin çözümünü amaçlayan bir öğrenme yaklaşımıdır” ( Korkmaz ve Kaptan, 2001).

(19)

II.BÖLÜM

KONU ĐLE ĐLGĐLĐ YAYIN VE ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde araştırma ile ilgili konulara yer verilmiş, proje yaklaşımı ve beslenme eğitimi ile ilgili araştırmalar incelenmiştir.

1.

EĞĐTĐM VE ÖĞRENME

Eğitim, kişide istendik yönde davranış değiştirme veya geliştirme sürecidir. Yani kişi kendisinde olmayan bir davranışı isteyerek kazanmaya çalışacak veya var olan ama değişmesini istediği davranışını yine çabalarıyla isteyerek değiştirecektir. Bu çabalar sonucunda kişinin davranışlarında meydana gelen değişimlere öğrenme denir (Senemoğlu, 2001).

Varış (1997) ise eğitimi, “Bireyin içinde yaşadığı toplumda davranış biçimleri edindiği süreçler toplamı” olarak tanımlamış ve bu tanımın zaman, mekân yönünden geniş ve karmaşık bir kapsamı olduğunu belirtmiştir. Ayrıca eğitimin insanlar için örgün ya da yaygın anlamda yaşam boyu sürdüğünü ve her deneyimin insan yaşamında belirli ölçüde bir tepki meydana getirdiğini ifade etmiştir.

Öğrenme; uyarıcı ile tepki arasında kurulan çağrışım ilişkisidir. Uyaran karşısında doğru tepkiyi bulma, bunu yeni durumlarda yapabilme, uygulayabilme beceri ve alışkanlığıdır (Erdem, 1998).

Charlesworth (1996)’e göre, öğrenmek demek, değişmek demektir. Dolayısıyla, öğrenme bir bireyin kendi yaşantısı sonucunda kendinde oluşan bilgi, tutum ve davranış değişikliği olarak tanımlanabilir. Diğer bir ifadeyle, öğrenme, bir bireyin çevresiyle etkileşimi sonucunda belli bir olgu, olay veya durum ile ilgili olarak kendi bilgisini, anlayışını veya davranışını inşa etmesinden oluşan aktif bir süreçtir ( Akt: Saban,2004).

(20)

Glatthorn’a (1994) on temel öğrenme ilkesi vardır.

1. Öğrenme, pasif bir alma süreci değil, aktif bir anlam oluşturma sürecidir.

2. Öğrenme, kavramsal bir değişmeyi içerir.

3. Öğrenme özneldir.

4. Öğrenme durumsaldır ve çevresel şartlara göre şekillenir.

5. Öğrenme sosyaldir.

6. Öğrenme duygusaldır.

7. Öğrenme işinin niteliği, öğrenme sürecinde önemlidir.

8. Öğrenme gelişimseldir.

9. Öğrenme öğrenci merkezlidir.

10.Öğrenme süreklidir (Akt: Saban, 2004).

Öğrenmenin gerçekleşmesi için;

1. Öğrenme amaca yönelik olmalıdır. Amaçsız öğrenme olmaz. Amaçlı çalışma

aynı zamanda öğrenmeye karşı bireyde istek uyandırır.

2. Öğrenme tecrübeye dayanmalıdır. Tecrübe ile öğrenilen bilgiler öğrencinin

benliğini sarar ve aynı zamanda öğrencinin kendine güvenini artırır.

3. Öğrenme isteğe bağlı olmalıdır. Bu istekle öğrenilecek konunun ana

hatlarının önceden kavranılmış olması ile yakından ilgilidir (Balkı, 2003).

2.

OKUL ÖNCESĐ EĞĐTĐM

Dirim (2004)’e göre eğitim, genel anlamda bireyin içinde bulunduğu topluma uyum sağlayabilmesi için yetiştirilmesidir. Okulöncesi eğitim ise; çocuğun yaşamının ilk yıllarını kapsayan, doğumdan ilköğretim çağına kadar verilen eğitimdir. Okulöncesi eğitim, çocuğun doğuştan getirdiği yetenek ve özelliklerinin geliştirilerek bedensel, ruhsal, sosyal ve sanatsal yaşamını

(21)

Kalıtımın etkisiyle birlikte çevre koşulları çocuğun bilgi, beceri ve davranışlarının niteliğini şekillendirir. Buna göre Dirim (2004) okulöncesi eğitimi; doğumdan ilköğretim yıllarına kadar çocuğun kişisel özelliklerine, gelişim düzeyine uygun, çocuğa zengin ve çeşitli uyarıcı imkânlar sağlayarak temel bilgi ve beceriler kazandıran, toplumun kültürel ve sosyal değerleri doğrultusunda yönlendiren, düzenli ve sistemli bir eğitim süreci olarak tanımlamaktadır.

Đnsandaki potansiyelin en üst sınırlarına kadar geliştirilebilmesi ancak ona çok erken sağlanacak imkânlarla mümkün olabilir. Bu nedenle yaşamın ilk yıllarındaki eğitimin, çocuğun içinde bulunduğu fiziksel ve sosyal çevrenin onun gelişmesinde çok önemli rolü vardır. Okulöncesi yıllar bu bakımdan hayati bir öneme sahiptir. Bu yıllarda çocuğa verilenler veya verilemeyenler, onun geleceğini belirler ( Oktay, 2002).

Bu tanımlamalar doğrultusunda okulöncesi eğitim programına uygun olduğunu düşündüğümüz ve okulöncesi dönemde uygulanabilecek modern yaklaşımlardan olan proje yaklaşımını inceleyelim.

3.

PROJE YAKLAŞIMI

Hamurcu (2000)’ya göre proje tabanlı öğrenme yaklaşımının kökleri XX. yüzyılın başlarındaki ilerlemecilik görüşüne dayanmaktadır. John Dewey’in yeniden yapılanma, Klipatrick’in proje metodu, Bruner’in buluş yoluyla öğrenme yaklaşımı ve Thelen’in grup araştırması modelleri, proje tabanlı öğrenme yaklaşımının oluşmasındaki temel taşlar olarak görülebilir. Bu yaklaşımda öğrencilerin konuları bütünleştirmiş bir biçimde öğrenmeleri hedeflenmektedir (Kaptan ve Bozkurt, 2002).

Glassman ve Whaley (2000) ‘e göre 1916 yılında John Dewey’in, çocuklar ve onların içinde yaşadıkları toplum için olası en iyi eğitimi yaratma düşünceleri,

(22)

proje yaklaşımının temellerini oluşturmaktadır. Dewey’e göre eğitim, çocuklara dünyayı tanıtıcı, uygulamaya yönelik olarak nasıl ele alacaklarını öğretmelidir. Dewey eğitimi amaca yönlendirilmiş etkinliklerden daha çok, devamlı bir süreç olarak görmektedir. Bu süreç, çocuklara duyulan güven, uzun süreli projelerde ve programın doğal bir parçası olarak uygulandığı sınıflarda kolaylıkla görülmektedir.

John Dewey eğitim görüşleri ile hem kendi ülkesi olan Amerika’da hem de dünyanın pek çok yerinde etkili olan, yüzyılımızın ünlü eğitimcisidir. Dewey’in

Đlerlemecilik (progressivizm) diye adlandırılan eğitim görüşü, konulardan çok,

çocuğun ilgilerini esas alarak, çocuk merkezli bir program ve çocuk merkezli bir okul fikrini ortaya atar. Progresif harekete göre, okul belirsiz bir geleceğe hazırlamak yerine bugünün gereklerine hazırlamalıdır. Dewey’in “Pedagojik Prensiplerimiz” adlı eserinde izah etti gibi, “eğitim gelecek yaşamı hazırlamaktan çok bir yaşam süreci olmalıdır.” Eğitimde yaparak yaşayarak öğrenme prensibini benimseyen Dewey için çocuklar, fiziksel faaliyetlerle eşyaların kullanımını öğrenmeli, zihinsel faaliyetler ve sosyal etkileşimde bulunmalıdır ( Oktay, 2002).

Dewey, çocukların bir etkinliğe olan yaklaşımlarının içerikten daha fazla öneme sahip olduğunu ifade etmiş ve eğitimcilerin amacı olmayan etkinliklerden uzak durmaları gerektiğini vurgulamıştır. Dewey bir etkinliğin anlamlı olabilmesi için bir amaca varması ve çocuğun tanıdığı bildiği şeylerden oluşmasını belirtmiştir. Proje yaklaşımı ilk olarak, çocuğun, hedefin gerçek amacının diğer bir hedefe dayalı etkinliği tanımlamak olduğunu anlamasını sağlamaktadır. Đkinci olarak ise bu yaklaşım, eğitimi yaşam boyu süren bir etkinlik olarak görmektedir (Glassman ve Whaley, 2000).

Bu bağlamda eğitim sisteminin öğretmen öğrenci bilgi üçgeninde, öğretmen bilgiyi aktaran, öğrenci ise bilgiyi alan durumda olan geleneksel eğitim anlayışı yerine, bilginin oluşmasında ve öğrenmede öğrenciye daha çok aktif bir rol veren , öğretmenin rehber olduğu, sorunların gündelik yaşamla ilişkilendirildiği ve belirlenen sorunların çözülmesinde çeşitli öğretim yöntem ve

(23)

tekniklerinin kullanıldığı, öğrencinin problem çözme becerisinin, araştırma yönünün, karar verme yeteneğinin ve bir takım becerilerini geliştirmeyi amaçlayan bir yapıya sahip olması gerekir. Bu yapıya sahip eğitimdeki yeni yaklaşımlar son dönemlerde eğitim sistemimizde ağırlıklarını hissettirmeye başlamıştır. Bu yaklaşımlardan biri de, proje yaklaşımıdır (Aladağ, 2008).

Öğrencileri öğretme ve öğrenme sürencin merkezine alan öğrencileri gerçek hayat problemleri ile karşı karşıya getirerek öğrencileri hayata hazırlayan ve onların problem çözme, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme ve iletişim becerileri gibi birçok becerilerin gelişmesine yardımcı olan proje yaklaşımı, öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımları arasında yapısalcı öğrenme teorisine dayanan fakat kökleri daha eski olan öğrenme yaklaşımlarından biridir. Bugün Avrupa ve Amerika2daki okullarda oldukça önem gören bu yaklaşım ülkemizde yeni yeni tanınmakta ve uygulanmaktadır. Sonuç olarak proje yaklaşımlı öğrenmenin tarihsel gelişimi genel olarak incelendiğinde çok derin köklere sahip proje yaklaşımlı öğrenmenin değişerek ve gelişerek günümüze kadar gelmesi çağımızın eğitim sistemine olan uygunluğu ile önemli bir öğrenme yaklaşımıdır (Çiftçi ve Sünbül, 2009, www).

3.1. PROJENĐN TANIMI

Proje kavramının tanımı birçok şekilde yapılmaktadır. Dünyadaki birçok eğitimci deneyimlerin bir çeşidi olarak proje terimini kullanmaktadır.

Kubinova vd. (1998)’e göre projeler, bir kavram veya becerinin kazandırılmasıyla ilgili bir problemin çözümü için, öğrencilerin özgür bir şekilde grup halinde veya birey olarak yaptıkları çalışmalardır. Bir öğrencinin kendisine verilen problemin çözümünü bulabilmek için, problemi nasıl ve hangi sırayı takip ederek çözebileceğine bağımsız bir şekilde karar verebilmesi, projenin temel özelliğidir ( Dede ve Yaman, 2003).

(24)

Aytekin ve Rasan (2001)’ e göre “Proje”, öğrenenlerin serbest bir biçimde seçtiği ve isteyerek üzerinde çalıştığı her türlü etkinlik ve harekettir (Akçin, 2006).

Noel (2000) ‘e göre proje, önceden düşünülmüş ve bütün etkinlik şekilleri saptanmış, belirli zamanda bitirilmesi gereken bütün halinde bir “iş birimi” veya bir “iş ünitesidir”. Öner’e (1998) göre proje, çocuğun yaşadığı fiziki ve sosyal ortamda bulunan ve bütün yönleriyle (biyolojik, kimyasal, fiziksel, matematiksel, tarihsel, kültürel…) bir ilişkiler sistemi içinde ele alınıp incelemeyi gerektiren anlamlı bütünler halindeki “öğrenim durumları”dır. Ergün’e (2003) göre proje, bir hayat probleminin araştırılıp öğrenilmesi için zihinsel olarak hazırlanan bir plandır. Öğrenciler hayatı projeler içinde çalışarak öğrenir (Akt: Balkı, 2003).

Projeler, öğrencilerin genellikle somut bir ürüne ulaşmak için tek başına veya küçük gruplar halinde bir görev üzerinde uzun bir süre bireysel veya birlikte çalışmaları olarak tanımlanır. Projelerin temel amacı, öğrencilerin kendi öğrenmelerinden sorumlu olmalarına yardım etmek ve onları başkalarıyla işbirliği içerisinde çalışmaya motive etmektir ( Saban, 2002). Erdem’e (2002) göre proje; tasarı ya da tasarı geliştirme, hayal etme, planlama olarak ifade edilmiştir. Yani bugüne değin anlaşılanın aksine tamamlanmış olanı değil; kurgulananı ya da kurgulamayı ifade ettiğini vurgulamıştır.

Projeler öğrenci etkinliğini ön plana alan çeşitli konuları planlama ve incelemeye yönelik çalışmalardır. Daha çok J.Dewey’in ileri sürdüğü eğitim ilkelerinden esinlenerek geliştirilen proje yöntemi, bireysel öğrenmeye önem vermesi yanında okul ile toplumsal hayat arasında ilişki kurulmasına önem veren bir öğretim yaklaşımıdır. Bu yöntemin kaynağı aslında öğretimi geleneksel okulun benimsediği ve sürdürdüğü didaktizmden kurtarıp ona toplumsal bir amaç ve içerik kazandırma düşüncesidir ( Çeliköz, 2001).

Proje yöntemi, belli öğretim amaçlarını gerçekleştirmek düşüncesiyle, öğrencilerin ilgi ve istekleri doğrultusunda çevreden seçilen ünite ve konuların

(25)

yine öğrencilerin aktif katılmasıyla, bir iş, bir eser olarak sonuçlandırmasıdır. Proje yöntemini uygulamak için belli bir ders saati yoktur. Öğrenciler uygun buldukları her yerde ve her zaman projeleriyle ilgili çalışabilirler. Bu yöntemin ana felsefesi, çocuğun yaşadığı çevrelerde hayatı küçük ölçüde de olsa yaşamasıdır. Böylece hayatta işe yaramayan bilgilere öğretimde yer verilmemiş olur ( Akgün, 1995).

Proje yaklaşımı; bireysel ya da küçük gruplar aracılığıyla doğal koşullar altında yaşama benzeyen bir yaklaşımla problemlerin çözümünü amaçlayan bir öğrenme yaklaşımıdır (Korkmaz ve Kaptan, 2000).

Projede yer alan temel görüşleri şöyle sıralayabiliriz:

 Çocuklar hiç bitmeyecek bir merak ve öğrenme çabası içindedirler.

Çocukların öğrenme sürecinde özgür olmaları gereklidir.

 Çocuklar bilgi edinmede oyun, gözlem ve duyularını kullanırlar.

 Çocuklar bilgileri düzenlemek için ipuçlarından yararlanırlar, var olan

açıklamalardan hareket ederler ve çevreyle etkileşimde bulunurlar, böylece deneyim kazanırlar.

 Çocukların öğrenme sırasında kullandıkları en önemli mekanizmalardan

biri algıdır.

 Çocuğun bilgi edinmede zihinsel kapasitesini de kullanması önemlidir.

Zihinsel gelişimde genlerin etkisi yok sayılmamaktadır.

 Çocuğun çevreyle etkileşim kurmada kullandığı araç ise dildir.

 Çocukların çevreyle etkileşimin önemli hedeflerinden birisi de görsel

eğitimdir.

 Yaratıcı ve üretici düşünmenin gelişiminde imgenin çok önemli yeri

vardır.

 Yetişkinlerin görevi çocuklara dünyayla iletişim kurmada karşılaştığı

engellerle başa çıkması için yardım etmektir. Glassman ve Whaley’e göre öğretmen ve çocuklar eğitimsel süreçte önemli hedefler geliştirebilmek için birlikte çalışmalıdırlar. Öğretmenlerin, yararlı hedefleri ortaya koyarken bu hedeflerin etkinliklerden ortaya çıkmasına özen göstermeleri

(26)

gerekmektedir. Ancak bu esneklik etkinliklerin çok değişken bir hale gelmesine neden olmamalıdır (Kefi, 2004).

Rief (1993, 53) neyin ne kadar akılda tutulabileceğini şöyle açıklamaktadır. “Öğrenciler okuduklarının % 10’unu, işittiklerinin % 20’sini, gördüklerinin % 30’unu, görüp işittiklerinin % 50’sini, söylediklerinin % 70’ini, söyleyip yaptıklarının % 90’ını akıllarında tutabilmektedirler.” Proje çalışması gibi ağırlıklı olarak öğrencinin kendisinin içinde olduğu etkinlik sayesinde öğrenilen konuların uzun süreli hafızada daha çok kaldığı ve unutulmasının da diğerlerine göre daha geç gerçekleştiği eğitimciler tarafından savunulmaktadır. Bunun temelinde yatan prensip, esas olarak öğrenciler özellikle de çocuklar yaparak ve eğlenerek öğrenmekten zevk alırlar (Akt: Çakır, 2007).

Projelerin bireysel olarak yapılması yanında öğrenci grup projeleri olarak yapılması önerilir. Böylece öğrenciler grup çalışmasının önemini ve bilimsel yöntem süreç becerilerini de kazanırlar. Bireysel projelerde öğretmenin iş yükü grup projelerinde aldığı sorumluluklara göre daha fazladır. Proje türleri kullanım amaçlarına göre farklı kategorilerde sınıflandırılabilir.

Lucio tarafından yapılan bir sınıflandırmada projeler:

a) Araç-gereç yapımı projeleri ( Hayvan gübresinden bazik pil yapımı veya

tepegöz yapım projesi)

b) Öğrenme projesi ( Đlköğretim öğrencilerinin öğrenmekte zorlandıkları fen

konularının belirlenmesi)

c) Entelektüel ya da problem projeleri (Yeşil ırmaktaki kirliliğin canlı

yaşamı üzerine etkileri)

d) Estetik nitelikli projeler ( Çevre düzenlemesi ve peyzaj projeleri)

e) Çalışma projeleri olarak adlandırılmıştır ( Kaptan ve Bozkurt, 2002).

Öğrenciler internetten en basit araçlara kadar geniş bir yelpazede araç seçebilir ve kullanabilirler (Bir ülke mesela Japonya: Kültürü, dili, bu günkü ve geçmişte Japon gelenekleri, giyim tarzları, yiyecek türleri, yasadıkları evler....

(27)

gibi faktörler dikkate alınarak incelenir. Đncelemeler sonucunda bir sunum hazırlanır ve sunulur (Diffiliy, 2002).

3.1.1 Geleneksel Öğretim Yaklaşımları ile Proje Yaklaşımının Karşılaştırılması

Geleneksel öğretimde:

a) Öğrencilerin öğrenmesi önemli değildir. Önemli olan konunun

öğretimidir.

b) Çoğu öğrencilerin kazandığı bilgi ve beceriler süreklilik göstermez ve

yeni bilgilerin kazanımına yönelik bir zemin hazırlamazlar.

c) Öğrenciler, faklı örnek veya problemlerin çözümü için fen ve

matematiksel yeteneklerini kullanamazlar.

d) Öğrenciler, özellikle de az yetenekli olanlar, yeni bir şey keşfetme

imkânına erişemezler.

e) Öğrenciler, plan yapma, strateji geliştirme, bağımsız olarak çalışabilme

veya davranabilme yeteneklerine sahip olamazlar.

f) Öğrenciler, yaratıcı, esnek ve eleştirel düşünebilme ile mantıksal

çıkarımlar yapabilme yeteneklerinden yoksundurlar. Đşlemsel süreçleri ve çok yönlü ilişkileri anlamakta zorlanırlar.

g) Öğrenciler, önlerine çıkan engelleri aşma noktasında özgüven ve kendi

kendine düşünebilme yeteneklerinden noksandırlar.

h) Öğrencilerin, grup halinde çalışabilme ve çalışmalarının sonuçları

üzerinde ortak bir iletişim kurabilme yetenekleri zayıftır.

Proje ile öğretimde öğrenciler:

a) Özel ihtiyaç ve ilgilerine yönelik aktiviteleri yapma şansına sahip olurlar.

b) Araştırmaları ve birikimleri yardımıyla bilgiyi kendileri inşa edebilirler.

c) Soyut bilgiyi çeşitli işlem basamakları ile tam olarak öğrenemezler. Fakat

bilgiyi inşa edebilirler ve çeşitli içeriklerde kullanabilme becerisinin kazanabilirler.

d) Proje çalışmaları boyunca özgürce davranabilir, kararlar alabilirler. Bu

(28)

e) Bireysel istek ve ihtiyaçlarının ötesinde farklı aktivitelerle uğraşmazlar.

f) Stratejik düşünme ve tahmin etme yetenekleri gelişir.

g) Geliştirilmemiş becerilerini yaptıkları pratikler ile pekiştirirler.

h) Öğrenmeye karşı geliştirdikleri olumsuz tutumları, sıkıcı ders ortamları

yerine, bir oyun ortamı içinde verilerek giderilebilir.

i) Değişik ve farklı birçok konu ile bağlantılı olabilecek bir öğrenme

sağlanabilir.

j) Öğrencilerin problem çözme ve kritik düşünme becerilerini oluşturma ve

artırmada yardımcı olabilir.

k) Okul, toplum ve aile arasında güçlü bir bağ kurar.

l) Öğrenciler çalıştıkları bir projeyi başarılı bir şekilde sonlandırıp ortaya bir ürün koyarlar. Bu durum da öğrenmenin özünü teşkil eder ( Dede ve Yaman, 2003 ).

Sert Çıbık (2006), Proje yaklaşımıyla, geleneksel öğrenme yaklaşımını şöyle karşılaştırmaktadır:

Tablo 1: Geleneksel Öğrenme Modeli ve Proje Yaklaşımlı Öğrenme Modeli

Geleneksel Öğretim Modeli Proje Yaklaşımlı Öğrenme Modeli

Tasarımlamak, problemleri ve çözümünü tanımlamak önemlidir.

Tasarı öğrenciyle birlikte yapılır. Tek çözüm yoktur, çalışmaya başladığında birden fazla çözüm yolu bulunabilir. Đçeriğe geniş yer verilir ve içerik için

çok zaman harcanır.

Đçerik değil derinlemesine anlama

önemlidir. Bir konu hakkında derinlemesine bilgi edinilir.

Bilgi düzeyi ön plandadır. Prensipler, genel kavram ve

düşünceleri kavramak ön plandadır. Öğretmenlerin sınıf içerisinde güçlü bir

yapısı vardır. (ast-üst ilişkisi. Öğreten öğretmen)

Öğrencilerle birlikte öğrenen, onlarla birlikte araştıran ve sorgulayan öğretmen modeli. Öğrenen öğretmen. Bütün cevapları bilen öğretmen, tek

doğruya yönelim, ulaşılması beklenilen

Öğrenciler cevapları bulmak için araştırma yaparlar; öğretmenler

(29)

doğru cevap vardır. cevapları sabitleştiremez, çalışmalarla birlikte cevaplar değişim gösterir. Öğrenciler öğretmenin öğrettiği bilgileri

alan bireylerdir. Çoğunlukla pasiftirler.

Katılımcı sınıf düzeni; öğrenciler etkinlikleri bizzat yapan bireylerdir. Basit sınıf organizasyonu; bir öğretmen

yirmi- yirmi beş öğrenci

Karmaşık organizasyon; öğretmen ve öğrenciler birlikte öğrenirler

Belli bir disipline odaklanma hakimdir Disiplinler arası etkileşim hakimdir.

Ürün önemlidir. Ürün ve süreç birlikte önemlidir.

Standartlaştırma önemlidir. Yeteneklerin gerçek göstergesi, gerçek

yaşam dönütüdür.

Öğretmenin değerlendirmesi vardır. Çözüme yönelik sabırlı çalışmalar

sonunda birlikte karar verme Uzun dönemli hedefte; başarılı

performans gösteren, testlerde başarılı olan birey

Uzun dönemli hedefte; hayat boyu öğrenen, özerklik kazanmış, problem çözebilen birey.

Kaynak: Çıbık, 2006

Tabloda da görüldüğü gibi, proje yaklaşımı bireyin hayat boyu öğrenen ve

karşılaştığı problemleri çözebilen özerk bireyler olarak yetişmesini

hedeflemektedir .

Proje yaklaşımının eğitim sistemimiz içinde önemle vurgulanması gerekmektedir. Çünkü hızla gelişen ve değişen yaşam koşullarının zorunlu kıldığı ve proje yaklaşımını oluşturmamıza olanak verdiği öğrenme ortamı, öğrencilerin kendi öğrenmelerini kurgulayıp, yönlendirdikleri ve böylece yaratıcılıklarını geliştirebildikleri, karşılaştıkları sorunları işbirliği içinde çözmeye çalıştıkları, başarıları konusunda karar verici oldukları, yaşamın sınıfa taşındığı, ailenin öğrenme sürecine katıldığı, teknolojinin öğrenme sürecinde kullanıldığı, bireyin sorumluluk ve bağımsızlık bilincinin kazandığı bir öğrenme ortamıdır (Çıbık, 2006).

(30)

3.2. PROJE YAKLAŞIMININ AMAÇLARI

Proje çalışmalarının beş temel amacı vardır.

1. Zihinsel gelişimi desteklemek: Son yıllarda erken çocukluk eğitimcilerinin, uygulanan programda akademik hedefleri vurgulamaları konusunda problem yaşadıkları belirtilmektedir. Akademik program, sabittir, esnek değildir ve bütün çocuklar aynı evrelerden geçmektedir. Çocukların içinde yaşadıkları dünyadan farklı olan bu etkinlikler onlar için fazla anlam ifade etmemektedir. Araştırmalara göre erken yaşlarda akademik ve geleneksel yaklaşımların, küçük çocukların eğitimi için yeterli olmadığı ifade edilmektedir. Bunun nedeni olarak ise çocukların

çevrelerine ilişkin anlayışlarının zenginleştirilmesi gerekliliği

gösterilmektedir ve eğitimin temel amacının, çocukların dünyayı anlamasını sağlamak ve bunu geliştirmektir ( Temel vd., 2005).

2. Etkinlikler içinde denge oluşturmak: Proje çalışmaları çocukların

verimliliğini arttırmakta kendiliğinden oyunlarından ve sistematik öğretim metotlarından öğrendiklerini arttırmak ve desteklemek amacıyla uygulanır. Çocukların çalışmalarına uyum ve süreklilik kazandırır. Katz ve Chard (1988), çocukların yapılandırılmış eğitimden kazandıkları bilgi ve becerileri uygulayarak güçlendirebileceklerini, bunun ise programın proje yaklaşımı ile dengelenmesi anlamına geldiğini vurgulamaktadır (Akt: Temel vd., 2005)

3. Okul ile yaşamı birleştirmek: Proje yaklaşımının diğer bir amacı da

okulun, gerçek bir yaşam olarak görülmesini sağlamaktır. Çocukların okul deneyimleri gerçek yaşam deneyimleri olmalıdır. Proje yaklaşımına göre okul hayattır. Okulda zamanın bir bölümünün rahatlamaya, bir bölümünün ise çalışmaya ayrılması gerekmektedir. Bu durumlarda ise proje çalışmaları programda çeşitlilik oluşturur. Böylece daha çok oyun yoluyla, kendi deneyimleri ile öğrenmeye açık olan küçük çocuklar, ilgi

(31)

duydukları bir konuda, kendi belirledikleri yöntemlerle ve gereksinimleri olduğu kadar öğrenme olanağı bulmuş olacaklardır. Diğer yandan geleneksel okullar, gerçek yaşamdan farklı olmakta ve çocukları gerçek çevresi ile yüz yüze getirememektedir. Bu okullarda geleneksel konular işlenerek çocuklara gerçeğe benzemeyen bir çevre ile ilişki kurdurulmaktadır ( Temel vd., 2005).

4. Sınıfta topluluk ruhunu geliştirmek: Çocukların bir topluluk olarak

sınıf ortamını yaşamaları, eğitimin bir diğer amacıdır. Bu ise tüm çocukların, grup deneyimi yaşamalarıyla olabilir. Proje çalışmaları, çocuklara birlikte çalışma duygusunu oluşturmaları için fırsatlar vermektedir. Bu arada her çocuğun grup yaşamına katkıda bulunmaları farklıdır. Bu da çocukların bireysel farklılıklarını ortaya çıkarır. Ayrıca öğretmen, çocuklara grup yaşamına katkıda bulunma ve gruba ait olma konusunda destek olma açısından büyük role sahiptir ( Temel vd., 2005).

5. Eğitimde zorluklarla mücadele edebilmek: Proje yaklaşımının bir diğer

amacı da öğrencilerimizin problem çözme yeteneklerinin açığa çıkarılmasıdır. Başka bir deyişle; hangi koşulda olursa olsun öğretmenlerin potansiyel problemlere yapıcı ve ikna edici çözümler getirmesi hem öğretmenlerin hem de çocukların problem çözme

yeteneğinin gelişmesi yönünden değerlidir( Temel vd., 2005).

3.3. PROJE ÇALIŞMALARININ PROGRAM ĐÇĐNDEKĐ YERĐ

Dünyada ve ülkemizde eğitim programlarına ilişkin değişik modeller uygulanmaktadır. Tümünün ortak amacı, çocuğun gelişimi ve eğitimi için en yararlı olanı uygulanmaktadır. Bu yaklaşımlardan biri de Proje Yaklaşımlı Okulöncesi Eğitim Programı’dır (Kefi, 2004).

Proje yaklaşımını savunan eğitimciler, proje çalışmasının eğitim programının tamamını oluşturmasını değil, ilk sınıflarda programın daha biçimsel

(32)

ve sistematik kısımlarına, daha küçük çocuklar içinse, programın biçimsel olmayan kısmına tamamlayıcı bir öğe olarak algılanmasını önermektedirler. Proje çalışması tek başına bir konu olmayıp, matematik gibi matematiksel kavramları ve becerileri uygulamada genel bir görüş açısı bir temel kazandırmaktadır. Proje çalışması, temel eğitime bir katkı olarak değil, eğitim programında yer alan tüm konulara tamamlayıcı bir unsur olarak kabul edilmektedir. Bu bağlamda proje çalışması, eğitim programı içerisinde önemli bir yer tutar (Korkmaz, 2002).

Katz’a göre proje çalışmaları okulöncesi eğitim programlarındaki ünite ve konuların tersine, öğrenmeye değer bir konunun sınırlanarak derinlemesine incelenmesidir. Taşıtlar konusunda bisikletin proje konusu olarak seçilmesi ve derinlemesine incelenmesi gibi. Proje çalışmaları, tüm sınıf ya da sınıfın içinden bir grup tarafından yapılabilir. Temel ve diğerlerine (2005) göre de proje çalışmalarının temel özelliği çocuklar ya da öğretmenler tarafından önerilen bir konu hakkındaki sorulara yanıt bulmak için üzerinde yoğunlaşılan bir araştırma olmasıdır. Katz’a göre proje çalışmalarının amacı, öğretmen tarafından ortaya atılan sorulara doğru yanıtlar aramaktan çok, konu hakkında daha fazla öğrenme olanağı sağlanmasıdır.

Proje yaklaşımlı programlar:

 Çocukların bilimsel düşünme aşamalarını geliştirir, onları

araştırmaya özendirir.

 Günlük yaşamla ilgili çeşitli rolleri oynamaları için olanaklar

sağlar.

 Bellek, algı ve problem çözme becerilerini geliştirir.

 Sosyal davranışları geliştirir.

 Olaylar arasında neden-sonuç ilişkileri kurabilme olanakları

sunar.

 Kitap, insan vb. bilgi kaynaklarını arama ve kullanabilme

(33)

 Duygu ve düşüncelerini grafikle ifade etme (açıklayıcı çizim ya da Resimler) becerisi kazandırır.

 Çalışmalarının sonucunda elde ettikleri ürünleri başkalarıyla

paylaşarak öz saygı kazandırır.

 Etkinliklere etkin katılım sağlanarak, kendi kendine bilgiyi

elde etme ve kalıcı öğrenmeyi destekler.

 Çeşitli etkinliklere (dramatik oyunlar, sözlü anlatım, resim-

çizim ve üç boyutlu çalışmaları içeren sanat etkinlikleri, şarkılar, oyunlar, gezi-gözlem ve deney gibi bilim etkinlikleri vb) katılarak kendini ifade ve kendine güven duygusunu geliştirir (Kefi, 2004).

Okulöncesi ve ilköğretim birinci kademedeki eğitim programlarında popüler bir yaklaşım olarak kullanılan proje yaklaşımı, çocukların derinlemesine araştırma yoluyla, çeşitli konular hakkında uzmanlaşmalarına ve iç görü kazanmalarına yardımcı olmaktadır (Katz ve Chard, 2000). Dolayısıyla ülkemizde bu yaklaşımın eğitim programlarının bütünleyici bir parçası olarak daha aktif ve işlevsel biçimde kullanımını sağlamak ve yaygınlaşmasına katkıda bulunmak gerekmektedir.

Eğitim programının tamamlayıcı ve destekleyici bir parçası olarak görülen bu yaklaşım, temel olarak üç aşamada (projeye başlama, projeyi geliştirme, projeyi sonuçlandırma) planlanarak uygulanmaktadır (Katz ve Chard, 2000; Helm ve Katz, 2001; Katz, 1994). Proje boyunca her bir aşamada çocuklar çizimler, resimler, canlandırmalar yaparak, tartışarak, araştırma yoluyla çeşitli

bilgiler toplayarak, ölçümler ve hesaplamalar yaparak çalışmalarını

gerçekleştirmektedir (Akt: Beyazkürk ve Anlıak, 2006).

3.4. PROJE ÇALIŞMALARINDA KONUNUN BELĐRLENMESĐ

Helm ve Katz’a göre konular çocukların ilgilerine göre, öğretmenin ilgisine göre, odak noktalar temel alınarak ya da farklı ilgilere göre seçilebilir. Temel vd.

(34)

(2005) göre, proje konusunun seçiminde dikkat edilecek ilkeler ise şöyle sıralanmaktadır:

 Konu seçiminde çocukların deneyimlerini (yaşantılarını) dikkate alma

Okulöncesi dönemdeki çocukların yaşlarının küçük olması nedeniyle, diğer sınıflara göre bütün çocukların katılabileceği ortak deneyimlere daha az sahip olmaları, okulöncesi öğretmenlerin konu seçimine daha fazla dikkat etmeleri gereğini ortaya çıkarmaktadır. Çünkü çocuklar ancak, konuyla ilgili deneyimlere sahip olduklarında, araştırmanın nasıl ilerleyeceği ve neleri içereceği konusunda

önerilerini sunabilmekte, düşüncelerini açıklayabilmekte ve sorularını

sorabilmektedirler (Helm ve Katz, 2001)

Ayrıca konunun, çocuğun günlük yaşamla ilişkisi ve ilgilerine uygunluğu açısından bakıldığında, öğretmenlerin, çocukların bireysel durumlarına uygun olmayan konuları seçmekten kaçınma sorumluluğun almaları gerekmektedir (Katz ve Chard, 1998).

 Konu seçiminde çocukların ilgilerini dikkate alma

Proje konusu çocukların ilgileri doğrultusunda belirlendiği takdirde, çocukların proje çalışmalarına katılımı daha fazla olacaktır. Küçük çocuklar bir konu, yer, olay ya da öyküye yönelik ilgilerini, sordukları sorulardan daha çok, oyunları ve davranışları ile göstermektedir.

Çocuk temelli konularda proje konuları genellikle çocukların kendileri tarafından ortaya atılmaktadır. Çocuğun merakını uyandıran bir olay sonucunda, bir proje konusu ortaya çıkabilmektedir. Bazı durumlarda, yararlı görülen bir konu öğretmen tarafından seçilirse, öğretmen temelli konular olarak adlandırılabilir. Bazı durumlarda ise, öğretmen bir proje konusu olarak

(35)

düşünmeden kullandığı bazı konular, çocuklar tarafından bir proje çalışmasına dönüştürülebilir (Helm ve Katz, 2001, Akt: Temel vd., 2005).

 Konu seçiminde aile ve toplumun özelliklerini dikkate alma

Projelerle ilgili amaçların, ebeveynler ve yöneticiler tarafından da kolayca desteklenebilir olmalıdır. Bu desteğin sağlanması ancak, proje konularının çocuğun ailesi ve yakın çevresi ile ilgili olduğu ve anne babaların, bu konunun öğreniminin çocukların gelişiminde önemli olduğunu düşündükleri takdirde mümkün olabilmektedir. Ebeveynler tarafından desteklenen projelerde, ebeveynlerin çocukların okulda öğrendiklerini pekiştirme, onların meraklarını destekleme, araştırma yolu ile yanıt ve çözümleri bulabilme gibi katkılarından dolayı önemli rol oynamaktadır. Ayrıca konuların çocukların anne ve babalarıyla ilgili olması, çocukların aileleri ile ilgili konulara transfer edebileceği becerileri geliştirmelerinde de yarar sağlayabilmektedir (Katz ve Chard, 1998; Helm ve Katz, 2001).

 Konu seçiminde araç ve gereçlerin uygunluğu

Araç gereçlerin uygunluğu ve kaynaklara kolayca ulaşılması da konu seçiminde önemlidir. Benzer biçimde, çocukların araştırmaları için birkaç kez gidilebileceğinden, araştırmanın yapılacağı mekânlar da kolay ulaşılabilir olmalıdır. Çocuklar bir mekâna ikinci kez geldiklerinde daha fazla yeni soru oluşturabilir ve gözlem becerilerini de nasıl kullanabileceklerini de daha iyi anlarlar (Helm ve Katz, 2001).

 Konunun çocukların yaşlarına ve gelişim düzeylerine uygunluğu

Proje çalışmaları için seçilen konu, çocukların yaşına bağlı olarak, temel yeteneklerinin uygulanması konusunda fırsat sağlama, temel okuma yazma ve sayısal yeteneklere ek olarak, fen bilimleri, sosyal bilimler ve dil gibi konuların

(36)

bütünleştirilmesine olanak verme, farklı biçimlerde gösterilebilir olma özelliklerine sahip olması gerekir (Katz ve Chard, 1998).

Katz’a göre proje yaklaşımındaki işlem basamakları şöyle özetlenebilir:

 Beyin fırtınası yapılarak konunun analiz edilmesi

 Konuyla ilgili araştırma yapılmadan, hayali olarak resim çizilmesi

 Gerçek resimlere bakarak resimler yapılması

 Kaynak kişinin sınıfa çağrılması

 Kaynak kişiye sorulacak soruların belirlenmesi ve çocukların

gruplandırılması

 Konuyla ilgili varsa kuralların belirlenmesi

 Öğrenilen yeni sözcükler

 Gezi düzenlenmesi, gezide kimlerin neyi inceleyeceğinin, neler

sorulacağının önceden belirlenmesi

 Konuyla ilgili çocukların ailelerine sorular sormalarının sağlanması

 Gezi dönüşü sınıfta değerlendirme yapılması, varsa kayıtların

dinlenmesi, fotoğrafların incelenmesi

 Projenin dramayla sonlandırılması (Kefi, 2004).

3.4.1 Konu Đle Đlgili Öğretmen Tarafından Yapılması Gerekenler

Çağdaş eğitim anlayışı, öğretmeni, öğrenmeyi maksimum seviyede gerçekleştirecek öğretim metodunu seçme ve uygulama zorunluluğu ile karşı karşıya bırakmıştır. Belirlenen bilgi ve davranışlar öğrencilere, öğretim yöntemleri aracılığıyla kazandırılmaktadır. O halde öğretmenin, eğitim durumuna uygun yöntem ve modelleri seçmesi, kullanımını beceriyle yürütmesi, uyguladığı yöntem ve modellerin başarı düzeylerini belirleyebilmesi gerekmektedir (Özdener ve Özçoban, 2004).

(37)

Katz (1994) ‘e göre öğretmen kitapları resimleri ve diğer materyalleri öğrenciye konuya yeni bir bakış kazandıracak şekilde bir araya getirir. Buna rağmen konu çalışmasında öğrencinin soru yöneltmesi ve konu üzerine araştırıcı şekilde eğilmesi seyrektir. Konu belirlemede proje çalışması için alt konular belirlemek faydalıdır. Ayrıca, üniteler için bilgi sağlarken, öğretmenin öğrencinin hangi konuları ve kavramları öğrenmeleri gerektiği konusunda bir planı vardır.

Proje tabanlı öğrenme sürecinde öğretmenlerin uygulaması gereken altı aşama şunlardır:

a) Proje konularına karar verme

b) Zaman çatısını oluşturma

c) Etkinlikleri planlama

d) Değerlendirme planı hazırlama

e) Öğrencilerle birlikte projeyi başlatma

f) Projeyi tamamlama ve ürünlerin yansıtılmasına katkıda bulunma

(Kaptan ve Bozkurt, 2004).

Okulöncesi dönemde daha ileri yaşlara göre, daha kısa süreli projeler uygulanabilir. Kısa süreli, küçük gruplar halinde yapılan veya kendiliğinden ortaya çıkmış projelerde, öğretmenlerin detaylı bir planlama yapması mümkün olmayabilir. Ancak, birkaç hafta sürecek ve bütün sınıfın katılacağı projelerde önceden kapsamlı planlama yapması gereklidir ( Katz ve Chard, 1988).

a) Konuyu seçmek

Öğretmenler bireysel olarak kendi sınıfları içinde veya okul bazında her sınıf için belli proje konuları önerebilirler. Konu seçiminde zaman zaman ise çocuklar belirleyicidir, öğretmenler konu seçiminde çocuklara yardımcı olurlar ve tartışmalara katkıda bulunurlar ( Temel vd., 2005).

(38)

b) Konu Ağını Oluşturmak

Uygun konunun seçiminden sonra öğretmen planlamasını yapmalıdır. Öncelikle konu ağını oluşturmalıdır. Konu ağı; “ana başlıklar altında bilgilerin gruplandığı bir diyagram” olarak açıklanabilir ( Katz ve Chard, 1988).

Konu ağı, bir konunun kapsadığı ya da konuyla ilgili alt temaları içeren anahtar düşünce ya da kavramların haritalandırılması olarak tanımlanmaktadır (Temel vd., 2005).

Proje çalışmalarına yeni başlayacak öğretmenler için, konu ağı oluşturmak üzere beş basamak önerilmiştir ( Katz ve Chard, 1988).

1) Konu ağının oluşturulmasının ilk basamağında öğretmenlere,

2x5 büyüklüğünde yüz adet kâğıt alarak, her kâğıda konuyla ilgili bir düşünce yazmaları önerilmektedir. Beyin fırtınası bir grup etkinliği olarak yapılırsa orijinal ve özgün düşünceler ortaya çıkabilir.

2) Konu ağının oluşturulmasının ikinci basamağında

öğretmenlere, hazırladıkları kâğıtları bir masa üzerinde grup oluşturacak

şekilde hareket ettirmeleri ve benzer grupları her birinin yanına

yerleştirmeleri önerilmektedir.

3) Konu ağı oluşturmanın bu basamağında öğretmenlere renkli

kâğıtlar kullanarak her grubun başlığını oluşturacak şekilde etiketlemeleri önerilmektedir. Grupların çok geniş olduğu durumlarda ana başlık altında alt gruba yarılabilir.

4) Bir grup öğretmen bir ağ ile ilgili beyin fırtınası yaptıklarında,

birbirleriyle düşünce alış verişinde bulunabilirler ve bu aynı konuda farklı bakış açılarının olduğunu görebilmelerine katkıda bulunur.

(39)

5) Bu basamakta düşüncelerin daha kalıcı olabilmesi için, yapılan işlerin daha büyük kâğıda aktarılması önerilmektedir. Bunun için pratik bir yol olarak, büyük bir kâğıdın ortasına, konunun başlığı yazılarak bu başlıktan çıkarılacak küçük oklar ile her grup başlığı yerleştirilebilir.

Bir projeyi yönlendirecek olan öğretmen adayına, projeyi yürütürken ne çeşit araştırma metotları kullanıldığı, bunların kökenleri ve pratikteki uygulamalarının neler olduğu hususunu içeren açık ve seçik bilgilerin verilmesi gerekmektedir ( Wolf, 1992). Projeler, proje yönetimini bilen ve uygulayan öğretmenler veya öğretmen adayları tarafından yönetilmesi durumunda etkili ve verimli olabilir. Bu durumda proje yönetimini uygulayabilecek öğretmen

adaylarının, araştırmacı öğretmen yetiştirme yaklaşımı ile eğitilmesi

gerekmektedir (Akt: Özdener ve Özçoban, 2004).

3.5. PROJE ETKĐNLĐKLERĐ

Proje çalışmalarındaki etkinlikler genel olarak, araştırma, yapım ve dramatik oyun şeklinde sınıflandırılmaktadır.

3.5.1. Araştırma Etkinlikleri

Birincil amacı ‘araştırma’ olan çeşitli etkinliklerde, çocuklar pek çok bilgi ve görüş kazanmaktadır. Proje konusundaki araştırmalar; soru sorma, tahminlerde bulunma, hipotez oluşturma, deney yapma, araştırma ve nesneleri belli amaçlar için kullanma gibi etkin stratejiler içerdiği gibi, gözlem, dinleme, resimlere bakma, deneyleri izleme ve olayları inceleme gibi edilgin stratejiler de içermektedir ( Katz ve Chard, 1988; Akt: Temel vd., 2005).

3.5.2. Yapım Etkinlikleri

Yapım işlerinde, nesnelerin büyük ve küçük modellerinin yapılması, boyama çizim ve gösterimin yanı sıra, planlama gerektiren etkinliklerdir. Ayrıca,

(40)

bilimsel ve matematiksel kavramlar da yapım etkinliklerinde yer almaktadır. Bu etkinliklerde çocuklar, olayların sırasını, zamanını, en iyi materyali seçmek için yapılan karşılaştırmaları, kullanacağı kartonun kalınlığını, farklı şekillerin özelliklerini vb öğrenirler. Bununla birlikte; şekil, büyüklük, alan, ölçek, yüzey, doku, renk değişkenlerinin tümü yapım süreçleriyle ilgilidir ve bu beceriler giderek artan bir yetkinlikte kullanabilirler ( Katz ve Chard, 1988).

3.5.3. Dramatik Oyun

Bu etkinlik proje konusu ile ilgili rollerin oynanmasını içermektedir. Çocukların yaşları küçüldükçe dramatik oyunun projedeki önemi de artar. Dramatik oyun, çocuğun yeni geliştirdiği rolleri önceden edindikleri bilgilerle kaynaştırmasına yardımcı olur. Çocuklar, kendilerinden farklı anlayışa ve deneyime sahip çocuklarla etkileşime girerek bilgi edinirler. Bu tür etkinlikler oyun arkadaşları ile kendi aralarındaki farklılıkları araştırmaları için de bir fırsat olmaktadır ( Katz ve Chard, 1988 ).

Proje çalışmalarında yer alan etkinliklerin tümü birbirleri ile dinamik bir etkileşim içindir. Araştırma etkinliklerinden elde edilen bilgiler, hem yapım hem de dramatik oyunu yönlendirir. Çocukların yapım etkinliklerinde sordukları sorular, daha ileri araştırma etkinliklerini meydana getirirken, elde edilen yeni bulgular ise yapım etkinliklerini oluşturur ve dramatik oyunu zenginleştirir. Bu şekilde, proje çalışmalarında yer alan her etkinlik araştırma, yapım etkinliği ve dramatik oyunu gerektirmektedir (Katz ve Chard, 1988; Akt: Temel vd., 2005 ).

3.6. PROJE ÇALIŞMALARININ EVRELERĐ 3.6.1. I.Evre: Planlama ve Başlama

Bu evrede ilk olarak çocuklar ve öğretmen, araştırılacak konunun seçilmesi ve sadeleştirilmesinde kendilerine belli süre verirler. Konu öğretmen veya çocuk tarafından önerilebilir. Öğretmen konu ile ilgili çocukların bilgi ve deneyimlerini anlayabilmek için sorular sorarak tartışma başlatır. Konu seçiminden sonra

(41)

öğretmenler çocuklarla birlikte bir kavram haritası çıkarırlar ( Kandır ve Erdemir, 2002, Katz, 1994).

Temel vd. (2005)’ e göre bu bölümde öğretmenler, ilk tartışmalar sırasında çocukların konu hakkındaki konuşmalarını ve bilgilerini çeşitli yollarla sergilemelerini isterken, aynı zamanda çocuklar için de bir danışma ve öneri kaynağıdır.

Ayrıca, çocukların ve öğretmenlerin araştırmanın yapılması, gezi veya konuk konuşmalarına ilişkin düzenlemeler ve araştırmalarda yanıt aranacak soruların geliştirilmesi hakkında planlar da bu bölümde yar almaktadır. Projelerin yapım etkinlikleri için çocukların evlerinden uygun malzemeleri getirmeleri ve materyal toplamaları da bu bölümde istenmektedir (Katz ve Chard, 1988)

3.6.2. II. Evre: Proje Uygulaması ( Alan Çalışması )

Projenin bu aşaması genellikle alanların, nesnelerin ya da olayların incelenmesi için yapılan doğrudan araştırmalardan oluşmaktadır. Kimi zaman okul dışına yapılan gezilerle kimi zaman konuk konuşmacılarla, kimi zaman nesnelerin kitapların, fotoğrafların ya da ürünlerin toplanması ile gerçekleştirilen bu aşama, “projenin kalbi” olarak nitelendirilmektedir. Bu aşamada çocuklar araştırma yapmakta, gözlemlerden sonuçlar çıkarmakta, modeller inşa etmekte, yeni öğrendiklerini keşfetmekte, tahminlerde bulunmakta ve tartışmaktadır (Katz, 1994).

Bu öğretmenlerin rolü ise, çocukların önceden sahip oldukları gözlem, iletişim, çizim ve boyama gibi becerileri bağımsız bir şekilde kullanmasını sağlamak; çocukların ilgisini çeken bir konu bulma hakkında çocukları desteklemek, materyaller sunmak ve çocukların bulguları ve görüşlerini sunmaya uygun yollar önermektir ( Katz ve Chard, 1988).

(42)

3.6.3. III. Evre: Projeyi Sonuçlandırma

Bu evrede, proje tamamlanır ve öğrenilenler özetlenir, çocukların konuyu anlamış olmaları beklenir. Olayların bir araya getirilmesi ve özetlenmesi olan üçüncü aşama; buluntular, konuşmalar, dramatik sunular ve geziler biçiminde sonuçların hazırlanmasını ve rapor halinde sunulmasını içermektedir (Katz, 1994).

Proje yaklaşımında, ürün ile sürecin birlikte ele alındığı temel değerlendirme sistemi vardır. Değerlendirme etkinlikleri, öğrencilerin konuları anlayıp anlamadıklarıyla, okul dışında ihtiyaçları olan gerçek yaşam becerilerini geliştirmeleri ve belgelendirmeleriyle ilgilidir (Birinci, 2008).

3.7. PROJE ÇALIŞMALARININ YARARLARI

1. Akademik Başarı

Schweinhart (1997), çocukların başlattığı öğrenme etkinliklerine dayanan okulöncesi programların, çocuğun kısa dönem ve uzun dönem akademik ve sosyal gelişimine katkıda bulunduğunu, diğer yandan öğretmenin yönlendirdiği derslere dayanan okulöncesi programların çocuğun akademik gelişimine kısa dönem katkıda bulunduğu, ancak çocukların sosyal ve duygusal gelişimine uzun dönem katkıda bulunduğu belirtilmektedir. Araştırmalara göre, öğretmenlerin yönlendirdiği derslere dayanan programlardan çok, çocuğun başlattığı öğrenme etkinliklerine dayalı okulöncesi program yaklaşımının kullanılmasını desteklediği ifade edilmektedir ( Akt: Helm ve Katz, 2001).

Sonuç olarak, çocukların, ilgilerine göre hareket etmeleri ve bir konuyu derinlemesine araştırmalarının bu ortamdaki çocukların akademik başarıları için oldukça faydalı olduğu, ayrıca bu çalışmaların çocukların sosyal ve duygusal gelişimlerini de desteklediği görülmektedir ( Helm ve Katz, 2001).

Şekil

Tablo 1: Geleneksel Öğrenme Modeli ve Proje Yaklaşımlı Öğrenme Modeli
Tablo 2: Okulöncesi Çocukların Günlük Diyetinde Bulundurulması Gereken Besinlerin Ortalama  Ölçüleri ve Porsiyon Sayıları
Tablo 3: Araştırma Kapsamına Alınan Gruplar ve Öğrenci Sayılarına Göre Dağılımları
Tablo 4: Çocuklar ve Aileleri Hakkındaki Bilgiler  Deney Grubu  (n = 15)  Kontrol Grubu (n = 15)  n  %  n  %  Cinsiyet   Kız  7  46.6  7  46.6  Erkek   8  53.4  8  53.4  Annelerin Yaşları  20-24  1  6.7  1  6.7  25-29  7  46.6  8  53.3  30-35  6  40  6  40
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

energy, average energy, average energy difference, (for both row and column) seam max, seam min, seam mean, seam standard deviation, seam difference) based on the energy values

Tablo 13: Bakü Devlet Üniversitesi 2014-2015 Öğretim Yılında Açık Öğretim Azerbaycan Türkçesi ve Edebiyat’ı Bölümünde Okutulan Farsça dersinin yıllık ders

İmdi bir ağacın dallarının, yapraklarının, çiçeklerinin, meyvelerinin, ibtidâ kendi aslı olan cüssede birer vücûd-ı icmâli ve bütûniyyesi olup bunların

The aim of this study is surveying the relationships between the goal orientations of the students sporting as team sport and individualistically and the level of their

Türk üniversite öğrencilerinin Japonların niteliklerine ilişkin sahip oldukları yargılar arasında en güçlü olanları Japonların çalışkan (yüzde 93,1),

Buna paralel olarak Umay ve Kaf (2005), matematik öğretiminde sonuç yerine süreci sorgulamanın üzerinde durulmasının oldukça önemli olduğunu vurgulamıştır. Bu

İslam dünyasını bir süre için doğudan gelen istilalara karşı koruyan ve “Tamgaç” gibi, Çin’e hakimiyeti ifade eden ünvanlar kullanıp, Türkler arasında “Dünya

İlköğretim kurumları yönetmeliğine göre ilköğretim okullarının 1–5 inci sınıflarında sınıf öğretmenliği esastır. Sınıf öğretmenleri ilköğretim