SOSYAL BĐLĐMLER ENSTĐTÜSÜ
Đ
LKÖĞRETĐM ANA BĐLĐM DALI
OKULÖNCESĐ ÖĞRETMENLĐĞĐ BĐLĐM DALI
OKULÖNCESĐ EĞĐTĐMĐ ALMAKTA OLAN
ALTI YAŞ GRUBU ÇOCUKLARINA VERĐLEN
PROJE YAKLAŞIMIYLA BESLENME EĞĐTĐMĐNĐN
BESLENME BĐLGĐ DÜZEYĐNE ETKĐSĐ
HĐLAL OBALI
YÜKSEK LĐSANS TEZĐ
DANIŞMAN
DOÇ. DR. NURHAN ÜNÜSAN
BĐLĐMSEL ETĐK SAYFASI
Bu tezin proje safhasından sonuçlanmasına kadarki bütün süreçlerde bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet edildiğini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel kurallara uygun olarak atıf yapıldığını bildiririm.
Hilal OBALI (Đmza)
YÜKSEK LĐSANS TEZĐ KABUL FORMU
Hilal OBALI tarafından hazırlanan “Okulöncesi Eğitimi Almakta Olan Altı Yaş Grubu Çocuklarına Verilen Proje Yaklaşımıyla Beslenme Eğitimin Beslenme Bilgi Düzeyine Etkisi” başlıklı bu çalışma 12 / 06 / 2009 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda oybirliği/oyçokluğu ile başarılı bulunarak, jürimiz tarafından yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Ünvanı, Adı Soyadı Başkan Đmza
Ünvanı, Adı Soyadı Üye Đmza
ÖNSÖZ
Bu araştırma, okulöncesi eğitimi almakta olan altı yaş grubu çocuklarına, proje yaklaşımı kullanılarak verilen beslenme eğitiminin bu çocukların beslenme bilgi düzeyine etkisinin belirlenmesi amacıyla yapılmıştır.
Yüksek lisans tez çalışmama bilgi ve tecrübeleri ile destek olan danışman hocam Doç. Dr. Nurhan ÜNÜSAN’a, hayatım boyunca beni destekleyen aileme, sevgisi, ilgisi ve desteği için sevgili eşim Murat OBALI’ya içtenlikle teşekkür ederim.
Ö ğ re n ci n
in Adı Soyadı Hilal OBALI Numarası 064214011002
Ana Bilim / Bilim Dalı
Đlköğretim Anabilim Dalı /
Okulöncesi Öğretmenliği Bilim Dalı
Danışmanı Doç. Dr. Nurhan ÜNÜSAN
Tezin Adı
Okulöncesi Eğitimi Almakta Olan Altı Yaş Grubu Çocuklarına Verilen Proje Yaklaşımıyla Beslenme Eğitiminin Beslenme Bilgi Düzeyine Etkisi
ÖZET
Dünyada ve ülkemizde uygulanan eğitim programlarının ortak amacı, çocuklar için en uygun ve verimli olanı uygulamaktır. Son yıllarda özellikle okulöncesi dönemde popüler olarak kullanılmaya başlanan eğitim yaklaşımlarından biri de proje yaklaşımıdır. Okulöncesi dönem gıda alışkanlıklarının kazanıldığı, hoşlanılan ve hoşlanılmayan gıdaların belirlendiği dönemdir. Bu dönemde iyi beslenme alışkanlıklarının kazandırılması önemlidir
Bu araştırma, okulöncesi eğitimi almakta olan altı yaş grubu çocuklara proje yaklaşımı kullanılarak verilen beslenme eğitiminin, çocukların beslenme bilgi düzeyine olan etkisini belirlemek amacıyla yapılmıştır.
Araştırma Konya ili Çumra ilçesi Hürriyet Đlköğretim Okulu anasınıflarında yürütülmüştür. Öncelikle proje uygulaması için 15 kişilik deney, 15 kişilik kontrol grubu oluşturulmuştur. Deneklerin besin gruplarından beslenme bilgi düzeyleri hakkındaki bilgiler, “Besin Grupları Bilgisi Edinme Formu” kullanılarak tespit edilmiştir. Daha sonra çocukların besin gruplarına ilişkin bilgi düzeylerinin yükseltilmesi amacıyla bir proje çalışması tasarlanmış ve “Besin Grupları Projesi” 5 hafta boyunca deney grubunu oluşturan 15 çocukla birlikte uygulanmıştır. Kontrol grubunu oluşturan 15 çocuğun eğitimi geleneksel yöntem olan öğretmeninin eş zamanlı olarak verdiği bilgilerle sınırlı kalmıştır. En son olarak da her iki grubun eğitimi sonrasında besin gruplarına ilişkin bilgi düzeyleri “Besin Grupları Bilgisi
Edinme Formu” ile tespit edilmiş, eğitimden yararlanma durumları istatistiksel olarak SPSS 15.0 paket programı kullanılarak değerlendirilmiştir.
Araştırma sonuçlarına göre, proje yaklaşımı kullanılarak verilen eğitimle, deney grubu çocukları kontrol grubu çocuklarına oranla besin gruplarına ilişkin bilgi düzeylerinde olumlu gelişmeler olduğu ortaya çıkmaktadır.
Okulöncesi eğitim kurumlarında proje yaklaşımının bir öğretim yöntemi olarak kullanılmasının öğrencilerin yaparak yaşayarak öğrenmesinin öğrenmelerine fırsat sağladığından etkili olduğu görülmektedir. Yine bu kurumlarda yöntem olarak proje yaklaşımı kullanılarak besin gruplarına yönelik eğitim verilmesinin bu yaş grubu çocuklarının besin gruplarına ilişkin bilgi düzeylerini yükselteceği anlaşılmaktadır.
Ö ğ re n ci n
in Adı Soyadı Hilal OBALI Numarası 064214011002
Ana Bilim / Bilim Dalı
Đlköğretim Ana Bilim Dalı /
Okulöncesi Öğretmenliği Bilim Dalı
Danışmanı Doç. Dr. Nurhan ÜNÜSAN
Tezin Đngilizce Adı
The Effect of Nutrition Education Using Project Approach Given to Children 6 Age Group, on Children’s Nutrition Knowledge Level
SUMMARY
The objectives of education programs in the world and our country are to apply most appropriate and most productive ones for children. In the latest years, especially in preschool term, one of the popular education apporach is project approach. Most of the nutrition habits and likes or unlikes about foods are gained in the preschool term. To be gained good nutrition habits is important in this term.
This research was carried out, in order to determine the effect of nutrition education using project approach given to children 6 age group, on children’s nutrition knowledge level.
This research was carried out at Hürriyet Primary School in Çumra-Konya. First of all experimental and control groups were set, each group consists of 15 children. “Nutrition Knowledge Deteremination Form” were administered in order to define the participants’ knowledge of nutrition. After that, to upgrade the knowledge of the childeren about nutriment groups and to make positive changes in their behaviour, a project, “Nutriment Groups Project”, was designed and applied on all experimental group (15 children) for 5 weeks. On the other hand, control group received concurent knowledge given by their teacher related with the topic. At the last stage, information related to nutrition knowledge level of both groups after the education were again obtained by means of “Nutrition Knowledge Deteremination
Form” and positive effects of education were statistically evaluated by SPSS 15.0 (Statistical Package for Social Sciences).
Research results show that; with the education using project approach given there was a significant rise at the nutrition knowledge levels of experimental group of participants when compared to the control group of participants.
Thus, I was showed that using project approach at the pre-school institutes is an effective approach because of the positive effects on education and giving the making – living opportunity to the children. Đn addition, it was understood that including an education about nutrition groups using project approach at pre-school institutes, made increase the level of nutrition groups knowledge of children.
ĐÇĐNDEKĐLER
BĐLĐMSEL ETĐK SAYFASI ………..……….. ĐĐ TEZ KABUL FORMU ……….………… ĐĐĐ ÖNSÖZ / TEŞEKKÜR ……….…………ĐV ÖZET ……….……… V SUMMARY ……….VĐĐ ĐÇĐNDEKĐLER ... Đ TABLOLAR LĐSTESĐ ...XĐ FOTOĞRAFLAR LĐSTESĐ ... XĐĐ EKLER LĐSTESĐ ...XĐĐĐ I.BÖLÜM ... 1 GĐRĐŞ... 1 1. PROBLEM ... 2 2. ALT PROBLEMLER ... 2 3. AMAÇ ... 2 4. DENENCELER ... 2 5. ARAŞTIRMANIN ÖNEMĐ ... 3 6. VARSAYIMLAR ... 4 7. SINIRLILIKLAR ... 4 8. TANIMLAR ... 5 II.BÖLÜM ... 6
KONUĐLEĐLGĐLĐYAYINVEARAŞTIRMALAR ... 6
1. EĞĐTĐM VE ÖĞRENME ... 6
2. OKUL ÖNCESĐ EĞĐTĐM ... 7
3. PROJE YAKLAŞIMI ... 8
3.1.PROJENĐNTANIMI... 10
3.1.1 Geleneksel Öğretim Yaklaşımları ile Proje Yaklaşımının Karşılaştırılması ... 14
3.2.PROJEYAKLAŞIMININAMAÇLARI ... 17
3.3. PROJE ÇALIŞMALARININ PROGRAM ĐÇĐNDEKĐ YERĐ... 18
3.4. PROJE ÇALIŞMALARINDA KONUNUN BELĐRLENMESĐ ... 20
3.4.1 Konu Đle Đlgili Öğretmen Tarafından Yapılması Gerekenler ... 23
3.5. PROJE ETKĐNLĐKLERĐ ... 26
3.5.1. Araştırma Etkinlikleri ... 26
3.5.2. Yapım Etkinlikleri... 26
3.5.3. Dramatik Oyun ... 27
3.6. PROJE ÇALIŞMALARININ EVRELERĐ ... 27
3.6.1. I.Evre: Planlama ve Başlama ... 27
3.6.2. II. Evre: Proje Uygulaması ( Alan Çalışması ) ... 28
3.6.3. III. Evre: Projeyi Sonuçlandırma ... 29
3.7. PROJE ÇALIŞMALARININ YARARLARI... 29
3.8. PROJE ÇALIŞMALARININ SINIRLILIKLARI ... 31
4. BESLENME ... 31
4.1. OKULÖNCESĐ DÖNEMDE BESLENME EĞĐTĐMĐNĐN ÖNEMĐ ... 33
4.2. BESĐN GRUPLARI ... 35
4.3. OKULÖNCESĐ DÖNEMDE BESĐN GRUPLARI ... 37
4.3.1. Süt ve Türevleri ... 38
4.3.2. Et, Yumurta, Kuru Baklagiller ... 39
4.3.3. Sebze ve Meyveler ... 41
4.3.4. Tahıl ve Türevleri... 42
4.3.5. Yağlar ve Şekerler ... 43
5.1.YURT ĐÇĐNDE YAPILAN ARAŞTIRMALAR ... 44
5.2.YURT DIŞINDA YAPILAN ARAŞTIRMALAR ... 54
6. BESLENME EĞĐTĐMĐ ĐLE ĐLGĐLĐ ARAŞTIRMALAR ... 58
III. BÖLÜM ... 64
1.YÖNTEM ... 64
1.1.ARAŞTIRMANINDESENĐ... 64
1.2.EVRENVEÖRNEKLEM ... 65
1.3.VERĐTOPLAMAARAÇLARI ... 66
2.VERĐLERĐNTOPLANMASIVEANALĐZĐ ... 66
2.1.VERĐLERĐNTOPLANMASI ... 66
2.2.VERĐLERĐNANALĐZĐ ... 67
3.PROJEÇALIŞMASININAŞAMALARI ... 69
3.1.PROJEYEBAŞLAMA ... 70 3.2.PROJEYĐGELĐŞTĐRME ... 71 3.3.ALANZĐYARETLERĐ ... 77 3.4.PROJEYĐSONLANDIRMA ... 82 IV. BÖLÜM ... 91 1.BULGULAR ... 91 2.TARTIŞMAVEYORUM ... 102 V. BÖLÜM ... 107 SONUÇVEÖNERĐLER ... 107 KAYNAKÇA ... 110
TABLOLAR LĐSTESĐ
Tablo 1: Geleneksel Öğrenme Modeli ve Proje Yaklaşımlı Öğrenme Modeli ... 15
Tablo 2: Okulöncesi Çocukların Günlük Diyetinde Bulundurulması Gereken Besinlerin Ortalama Ölçüleri ve Porsiyon Sayıları ... 37
Tablo 3: Araştırma Kapsamına Alınan Gruplar ve Öğrenci Sayılarına Göre Dağılımları ... 65
Tablo 4: Çocuklar ve Aileleri Hakkındaki Bilgiler ... 92
Tablo 5: Eğitim Öncesi ve Sonrası Besin Grupları Bilgi Düzeyi Dağılımı ... 96
Tablo 6: Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Puanlarının Karşılaştırılmasına Đlişkin Bağımsız t-testi Analizi Sonuçları... 97
Tablo 7: Deney Grubunun Öntest-Sontest Puanlarının Karşılaştırılmasına Đlişkin ... 98
Tablo 8:Kontrol Grubunun Öntest-Sontest Puanlarının Karşılaştırılmasına Đlişkin... 98
Tablo 9: Deney ve Kontrol Grubunun Sontest Puanlarının Karşılaştırılmasına Đlişkin ... 99
Tablo 10: Deney Grubu Cinsiyet Farkı ... 100
FOTOĞRAFLAR LĐSTESĐ
Fotoğraf 1 : Başlangıç Ağı ... 71
Fotoğraf 2: Resimli Kitap Đncelemesi 1 ... 72
Fotoğraf 3: Resimli Kitap Đncelemesi 2 ... 72
Fotoğraf 4: Kavram Haritası 1 ... 73
Fotoğraf 5: Kavram Haritası 2 ... 74
Fotoğraf 6: Besin Tabağı ... 75
Fotoğraf 7: Đnsan Maketi... 76
Fotoğraf 8: Gezi Öncesi ... 77
Fotoğraf 9: Pastane Gezisi 1 ... 78
Fotoğraf 10: Pastane Gezisi 2 ... 78
Fotoğraf 11: Pastane Gezisi Sonu ... 79
Fotoğraf 12: Aşevi Girişi... 80
Fotoğraf 13: Aşevinde Gıda Mühendisi Bilgi Veriyor... 80
Fotoğraf 14: Besin Piramidi ... 81
Fotoğraf 15: Süt ve Türevleri Grubu Puding Yapıyor ... 83
Fotoğraf 16: Et, yumurta ve Kuru Baklagiller Grubu Sucuklu Yumurta Yapıyor ... 83
Fotoğraf 17: Meyve ve Sebze Grubu Meyve Salatası Yapıyor ... 84
Fotoğraf 18: Tahıllar Grubu Makarna Yapıyor ... 84
Fotoğraf 19: Yağlar ve Şekerler Grubu Kurabiye Yapıyor ... 85
Fotoğraf 20: Projede Çocukların Hazırladığı Yiyecekler ... 85
Fotoğraf 21: Đlk resim ve son resim 1 ... 86
Fotoğraf 22: Đlk resim ve son resim 2 ... 87
Fotoğraf 23: Đlk resim ve son resim 3 ... 87
Fotoğraf 24: Đlk resim ve son resim 4 ... 88
Fotoğraf 25: Đlk resim ve son resim 5 ... 88
EKLER LĐSTESĐ
Ek 1: Çalışma Yaprakları ... 119
Ek 2 : Besin Grupları Bilgisi Edinme Formu ... 149
Ek 3 : Aileye Đlişkin Bilgi Edinme Formu ... 152
I.BÖLÜM
GĐRĐŞ
Sağlık, insanın bedenen, ruhen ve sosyal yönden tam bir iyilik halinde olmasıdır. Bütün toplumların uğraşları çocukların her yönden sağlıklı ve bağımsız bir birey olarak hayata katılmalarıdır. Burada bir çok faktör etkilidir. Bunlardan biri beslenmedir. Đnsan yeterli ve dengeli beslendiği zaman fiziksel, sosyal, zihinsel, duygusal yönden gelişmiş, sağlıklı ve verimli bir birey olur.
Đnsan sağlığı ve gelişimi doğumdan önce annenin sağlığı ve beslenmesi ile
başlayıp, yaşam boyunca devam eder. Đşte doğumla başlayıp, zorunlu ilköğretim çağına kadar olan döneme “okulöncesi dönem” denir. Çocuğun kişiliği okulöncesi
çağlarda şekillenmekte, yetişkinlik çağındaki davranışlarını etkileyecek
alışkanlıkların edinilmesi genellikle bu yıllara dayanmaktadır. Okulöncesi yaştaki çocuk, öğrenmeye isteklidir. Bu dönemin verimliliğini arttırmak, çocuğa uygulanacak düzenli, bilinçli ve istekli bir eğitimle mümkün olabilir.
Dünyada ve ülkemizde uygulanan eğitim programlarının ortak amacı, çocuklar için en uygun ve verimli olanı uygulamaktır. Son yıllarda özellikle okulöncesi dönemde popüler olarak kullanılmaya başlanan eğitim yaklaşımlarından biri de proje yaklaşımıdır. Bu yöntem okulöncesi dönem çocuklarının bağımsız çalışma yapabilme becerisi, yaratıcılığı, çok yönlü düşünebilme becerilerinin gelişimi için bir fırsattır.
Bu gerçeklerden yola çıkarak yapılan bu araştırmada, okulöncesi dönem çocuklarının kazanılması istenen beslenme bilgi ve davranışlarını öğrenmede, modern ve okulöncesi dönem çocuklarının gelişimine uygun bir yöntem olan proje yaklaşımı kullanılmıştır. Bu araştırmada, okulöncesi eğitimi almakta olan altı yaş grubu çocuklara, proje yaklaşımıyla beslenme eğitimi verilerek ve birlikte projeler hazırlanarak, çocuklardaki beslenme bilgi düzeylerine etkilerini belirlemek hedeflenmiştir.
1.
PROBLEM
Okulöncesi eğitimi almakta olan altı yaş grubu çocuklarına verilen proje yaklaşımıyla beslenme eğitiminin beslenme bilgi düzeylerine etkisi nedir?
2.
ALT PROBLEMLER
a) Proje yaklaşımı kullanılmadan önce altı yaş grubu çocukların besin gruplarına
ilişkin bilgi düzeyleri nasıldır?
b) Proje yaklaşımı kullanılarak verilen beslenme eğitiminin altı yaş grubu
çocukların beslenme bilgi düzeylerine etkisi var mıdır?
c) Geleneksel yöntemle verilen beslenme eğitiminin altı yaş grubu çocukların
beslenme bilgi düzeylerine etkisi var mıdır?
d) Proje yaklaşımı yoluyla beslenme eğitimi alan çocuklarla, geleneksel
yöntemle beslenme eğitimi alan altı yaş grubu çocukların beslenme bilgi düzeyleri arasındaki farklılıklar nelerdir?
3.
AMAÇ
Bu araştırma, okulöncesi eğitimi almakta olan altı yaş grubu çocuklara proje yaklaşımıyla verilen beslenme eğitiminin, bu çocuklardaki beslenme bilgi düzeyine etkisini belirlemeyi amaçlamaktadır.
4.
DENENCELER
Proje yaklaşımı kullanılarak beslenme eğitimi alan ve almayan çocukların beslenme bilgi düzeyleri arasında anlamlı bir fark vardır.
a) Proje yaklaşımıyla beslenme eğitimi alan altı yaş okulöncesi çocukların almayanlara göre beslenme alışkanlıkları anlamlı düzeyde yüksektir.
b) Proje yaklaşımıyla beslenme eğitimi alan altı yaş okulöncesi çocukların almayanlara göre besin gruplarına ilişkin bilgi düzeyleri anlamlı düzeyde yüksektir.
5.
ARAŞTIRMANIN ÖNEMĐ
Sağlık, insanın bedenen, ruhen ve sosyal yönden tam bir iyilik halinde olmasıdır. Đnsanların hayatlarını sağlıklı olarak sürdürebilmelerinde çeşitli faktörler vardır. En önemli faktörlerin başında beslenme gelmektedir. Beslenme yeterli ve dengeli olduğu takdirde insanlar hem ruhen hem de bedenen daha verimli olmaktadırlar (Akar, 2006).
Đnsan sağlığı ve gelişimi doğumdan önce annenin sağlığı ve beslenmesi ile
başlar, yaşam boyunca devam eder. Bu sürecin doğumdan başlayarak, zorunlu eğitim çağına kadar olan bölümüne “Okulöncesi Eğitim Dönemi” denir. Okulöncesi eğitim, 0-6 yaşlarındaki çocukların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönlerden gelişmelerini sistemli bir ortamda sağlayan, yeteneklerinin gelişmesine yardım eden, onları ilköğretime hazırlayan ve temel eğitim bütünlüğü içinde yer alan bir eğitimdir (Aygün, 1994).
Çocuğun kişiliği okulöncesi çağlarda şekillenmekte, yetişkinlik çağındaki davranışlarını etkileyecek alışkanlıkların edinilmesi genellikle bu yıllara dayanmaktadır. Aynı şekilde, çocuğun bu yaşlarda kazandığı yemek yeme alışkanlığı da, hayatının daha sonraki dönemlerini etkileyecek ve ileride ortaya çıkacak beslenme sorunlarının temelini oluşturacaktır (Poyraz, 1987). Okulöncesi dönem gıda alışkanlıklarının kazanıldığı, hoşlanılan ve hoşlanılmayan gıdaların belirlendiği dönemdir. Bu dönemde iyi beslenme alışkanlıklarının kazandırılması önemlidir (Arlı vd., 2003).
Okulöncesi eğitim, insan hayatının en duyarlı dönemidir. Çocuk çevresindeki olaylardan çok kısa sürede etkilenir (Kaya, 1999). Okulöncesi yaştaki çocuk, öğrenmeye isteklidir. Bu nedenle çevresindeki uyarıcılarla da ilgilenmektedir. Bu
dönemin verimliliğini arttırmak, çocuğa uygulanacak düzenli, bilinçli ve istekli bir eğitimle mümkündür (Poyraz, 1987).
Dünyada ve ülkemizde eğitim programlarına ilişkin değişik modeller uygulanmaktadır. Tümünün ortak amacı, çocuğun gelişimi ve eğitimi için en yararlı olanı uygulanmaktadır. Bu yaklaşımlardan biri de Proje Yaklaşımlı Okulöncesi Eğitim Programı’dır ( Kefi, 2004).
Okulöncesi ve ilköğretim birinci kademedeki eğitim programlarında popüler bir yaklaşım olarak kullanılan proje yaklaşımı, çocukların derinlemesine araştırma yoluyla, çeşitli konular hakkında uzmanlaşmalarına ve iç görü kazanmalarına yardımcı olmaktadır (Katz ve Chard, 2000). Dolayısıyla ülkemizde bu yaklaşımın eğitim programlarının bütünleyici bir parçası olarak daha aktif ve işlevsel biçimde kullanımını sağlamak ve yaygınlaşmasına katkıda bulunmak gerekmektedir.
6.
VARSAYIMLAR
a) Ölçeğin verileri elde etmede yeterli olduğu,
b) Verilen eğitimin süre olarak yeterli olduğu,
c) Örneklem alınacak öğrencilerin evreni temsil edebilecek nitelikte olduğu
varsayılmaktadır.
7.
SINIRLILIKLAR
a) Araştırma, Konya ili Çumra ilçesindeki Hürriyet Đlköğretim Okulu
anasınıfına devam eden 30 çocukla sınırlıdır.
b) Araştırmada yer alan çocukların yaşları altı ile sınırlıdır.
c) Araştırma, normal gelişim gösteren çocuklarla sınırlıdır.
d) Araştırma , altı yaş grubu çocuklara proje yaklaşımı kullanılarak verilen
beslenme eğitimi kapsamında, 2007-2008 eğitim yılında proje geliştirilen 5 hafta ile sınırlıdır.
8.
TANIMLAR
Beslenme: “ Đnsanın, büyüme, gelişme, sağlıklı ve üretken olarak uzun süre
yaşaması için gerekli olan öğeleri alıp, vücudunda kullanmasıdır” ( Baysal, 2000).
Okulöncesi Eğitim:”Doğumdan ilköğretim yıllarına kadar çocuğun kişisel
özelliklerine, gelişim düzeyine uygun, çocuğa zengin ve çeşitli uyarıcı imkânlar sağlayarak temel bilgi ve beceriler kazandıran, toplumun kültürel ve sosyal değerleri doğrultusunda yönlendiren, düzenli ve sistemli bir eğitim sürecidir” (Dirim, 2004).
Proje: “Öğrenenlerin serbest bir biçimde seçtiği ve isteyerek üzerinde çalıştığı
her türlü etkinlik ve harekettir” (Aytekin ve Rasan, 2001).
Proje Yaklaşımı: “Bireysel ya da küçük gruplar aracılığıyla doğal koşullar
altında yaşama benzeyen bir yaklaşımla problemlerin çözümünü amaçlayan bir öğrenme yaklaşımıdır” ( Korkmaz ve Kaptan, 2001).
II.BÖLÜM
KONU ĐLE ĐLGĐLĐ YAYIN VE ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde araştırma ile ilgili konulara yer verilmiş, proje yaklaşımı ve beslenme eğitimi ile ilgili araştırmalar incelenmiştir.
1.
EĞĐTĐM VE ÖĞRENME
Eğitim, kişide istendik yönde davranış değiştirme veya geliştirme sürecidir. Yani kişi kendisinde olmayan bir davranışı isteyerek kazanmaya çalışacak veya var olan ama değişmesini istediği davranışını yine çabalarıyla isteyerek değiştirecektir. Bu çabalar sonucunda kişinin davranışlarında meydana gelen değişimlere öğrenme denir (Senemoğlu, 2001).
Varış (1997) ise eğitimi, “Bireyin içinde yaşadığı toplumda davranış biçimleri edindiği süreçler toplamı” olarak tanımlamış ve bu tanımın zaman, mekân yönünden geniş ve karmaşık bir kapsamı olduğunu belirtmiştir. Ayrıca eğitimin insanlar için örgün ya da yaygın anlamda yaşam boyu sürdüğünü ve her deneyimin insan yaşamında belirli ölçüde bir tepki meydana getirdiğini ifade etmiştir.
Öğrenme; uyarıcı ile tepki arasında kurulan çağrışım ilişkisidir. Uyaran karşısında doğru tepkiyi bulma, bunu yeni durumlarda yapabilme, uygulayabilme beceri ve alışkanlığıdır (Erdem, 1998).
Charlesworth (1996)’e göre, öğrenmek demek, değişmek demektir. Dolayısıyla, öğrenme bir bireyin kendi yaşantısı sonucunda kendinde oluşan bilgi, tutum ve davranış değişikliği olarak tanımlanabilir. Diğer bir ifadeyle, öğrenme, bir bireyin çevresiyle etkileşimi sonucunda belli bir olgu, olay veya durum ile ilgili olarak kendi bilgisini, anlayışını veya davranışını inşa etmesinden oluşan aktif bir süreçtir ( Akt: Saban,2004).
Glatthorn’a (1994) on temel öğrenme ilkesi vardır.
1. Öğrenme, pasif bir alma süreci değil, aktif bir anlam oluşturma sürecidir.
2. Öğrenme, kavramsal bir değişmeyi içerir.
3. Öğrenme özneldir.
4. Öğrenme durumsaldır ve çevresel şartlara göre şekillenir.
5. Öğrenme sosyaldir.
6. Öğrenme duygusaldır.
7. Öğrenme işinin niteliği, öğrenme sürecinde önemlidir.
8. Öğrenme gelişimseldir.
9. Öğrenme öğrenci merkezlidir.
10.Öğrenme süreklidir (Akt: Saban, 2004).
Öğrenmenin gerçekleşmesi için;
1. Öğrenme amaca yönelik olmalıdır. Amaçsız öğrenme olmaz. Amaçlı çalışma
aynı zamanda öğrenmeye karşı bireyde istek uyandırır.
2. Öğrenme tecrübeye dayanmalıdır. Tecrübe ile öğrenilen bilgiler öğrencinin
benliğini sarar ve aynı zamanda öğrencinin kendine güvenini artırır.
3. Öğrenme isteğe bağlı olmalıdır. Bu istekle öğrenilecek konunun ana
hatlarının önceden kavranılmış olması ile yakından ilgilidir (Balkı, 2003).
2.
OKUL ÖNCESĐ EĞĐTĐM
Dirim (2004)’e göre eğitim, genel anlamda bireyin içinde bulunduğu topluma uyum sağlayabilmesi için yetiştirilmesidir. Okulöncesi eğitim ise; çocuğun yaşamının ilk yıllarını kapsayan, doğumdan ilköğretim çağına kadar verilen eğitimdir. Okulöncesi eğitim, çocuğun doğuştan getirdiği yetenek ve özelliklerinin geliştirilerek bedensel, ruhsal, sosyal ve sanatsal yaşamını
Kalıtımın etkisiyle birlikte çevre koşulları çocuğun bilgi, beceri ve davranışlarının niteliğini şekillendirir. Buna göre Dirim (2004) okulöncesi eğitimi; doğumdan ilköğretim yıllarına kadar çocuğun kişisel özelliklerine, gelişim düzeyine uygun, çocuğa zengin ve çeşitli uyarıcı imkânlar sağlayarak temel bilgi ve beceriler kazandıran, toplumun kültürel ve sosyal değerleri doğrultusunda yönlendiren, düzenli ve sistemli bir eğitim süreci olarak tanımlamaktadır.
Đnsandaki potansiyelin en üst sınırlarına kadar geliştirilebilmesi ancak ona çok erken sağlanacak imkânlarla mümkün olabilir. Bu nedenle yaşamın ilk yıllarındaki eğitimin, çocuğun içinde bulunduğu fiziksel ve sosyal çevrenin onun gelişmesinde çok önemli rolü vardır. Okulöncesi yıllar bu bakımdan hayati bir öneme sahiptir. Bu yıllarda çocuğa verilenler veya verilemeyenler, onun geleceğini belirler ( Oktay, 2002).
Bu tanımlamalar doğrultusunda okulöncesi eğitim programına uygun olduğunu düşündüğümüz ve okulöncesi dönemde uygulanabilecek modern yaklaşımlardan olan proje yaklaşımını inceleyelim.
3.
PROJE YAKLAŞIMI
Hamurcu (2000)’ya göre proje tabanlı öğrenme yaklaşımının kökleri XX. yüzyılın başlarındaki ilerlemecilik görüşüne dayanmaktadır. John Dewey’in yeniden yapılanma, Klipatrick’in proje metodu, Bruner’in buluş yoluyla öğrenme yaklaşımı ve Thelen’in grup araştırması modelleri, proje tabanlı öğrenme yaklaşımının oluşmasındaki temel taşlar olarak görülebilir. Bu yaklaşımda öğrencilerin konuları bütünleştirmiş bir biçimde öğrenmeleri hedeflenmektedir (Kaptan ve Bozkurt, 2002).
Glassman ve Whaley (2000) ‘e göre 1916 yılında John Dewey’in, çocuklar ve onların içinde yaşadıkları toplum için olası en iyi eğitimi yaratma düşünceleri,
proje yaklaşımının temellerini oluşturmaktadır. Dewey’e göre eğitim, çocuklara dünyayı tanıtıcı, uygulamaya yönelik olarak nasıl ele alacaklarını öğretmelidir. Dewey eğitimi amaca yönlendirilmiş etkinliklerden daha çok, devamlı bir süreç olarak görmektedir. Bu süreç, çocuklara duyulan güven, uzun süreli projelerde ve programın doğal bir parçası olarak uygulandığı sınıflarda kolaylıkla görülmektedir.
John Dewey eğitim görüşleri ile hem kendi ülkesi olan Amerika’da hem de dünyanın pek çok yerinde etkili olan, yüzyılımızın ünlü eğitimcisidir. Dewey’in
Đlerlemecilik (progressivizm) diye adlandırılan eğitim görüşü, konulardan çok,
çocuğun ilgilerini esas alarak, çocuk merkezli bir program ve çocuk merkezli bir okul fikrini ortaya atar. Progresif harekete göre, okul belirsiz bir geleceğe hazırlamak yerine bugünün gereklerine hazırlamalıdır. Dewey’in “Pedagojik Prensiplerimiz” adlı eserinde izah etti gibi, “eğitim gelecek yaşamı hazırlamaktan çok bir yaşam süreci olmalıdır.” Eğitimde yaparak yaşayarak öğrenme prensibini benimseyen Dewey için çocuklar, fiziksel faaliyetlerle eşyaların kullanımını öğrenmeli, zihinsel faaliyetler ve sosyal etkileşimde bulunmalıdır ( Oktay, 2002).
Dewey, çocukların bir etkinliğe olan yaklaşımlarının içerikten daha fazla öneme sahip olduğunu ifade etmiş ve eğitimcilerin amacı olmayan etkinliklerden uzak durmaları gerektiğini vurgulamıştır. Dewey bir etkinliğin anlamlı olabilmesi için bir amaca varması ve çocuğun tanıdığı bildiği şeylerden oluşmasını belirtmiştir. Proje yaklaşımı ilk olarak, çocuğun, hedefin gerçek amacının diğer bir hedefe dayalı etkinliği tanımlamak olduğunu anlamasını sağlamaktadır. Đkinci olarak ise bu yaklaşım, eğitimi yaşam boyu süren bir etkinlik olarak görmektedir (Glassman ve Whaley, 2000).
Bu bağlamda eğitim sisteminin öğretmen öğrenci bilgi üçgeninde, öğretmen bilgiyi aktaran, öğrenci ise bilgiyi alan durumda olan geleneksel eğitim anlayışı yerine, bilginin oluşmasında ve öğrenmede öğrenciye daha çok aktif bir rol veren , öğretmenin rehber olduğu, sorunların gündelik yaşamla ilişkilendirildiği ve belirlenen sorunların çözülmesinde çeşitli öğretim yöntem ve
tekniklerinin kullanıldığı, öğrencinin problem çözme becerisinin, araştırma yönünün, karar verme yeteneğinin ve bir takım becerilerini geliştirmeyi amaçlayan bir yapıya sahip olması gerekir. Bu yapıya sahip eğitimdeki yeni yaklaşımlar son dönemlerde eğitim sistemimizde ağırlıklarını hissettirmeye başlamıştır. Bu yaklaşımlardan biri de, proje yaklaşımıdır (Aladağ, 2008).
Öğrencileri öğretme ve öğrenme sürencin merkezine alan öğrencileri gerçek hayat problemleri ile karşı karşıya getirerek öğrencileri hayata hazırlayan ve onların problem çözme, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme ve iletişim becerileri gibi birçok becerilerin gelişmesine yardımcı olan proje yaklaşımı, öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımları arasında yapısalcı öğrenme teorisine dayanan fakat kökleri daha eski olan öğrenme yaklaşımlarından biridir. Bugün Avrupa ve Amerika2daki okullarda oldukça önem gören bu yaklaşım ülkemizde yeni yeni tanınmakta ve uygulanmaktadır. Sonuç olarak proje yaklaşımlı öğrenmenin tarihsel gelişimi genel olarak incelendiğinde çok derin köklere sahip proje yaklaşımlı öğrenmenin değişerek ve gelişerek günümüze kadar gelmesi çağımızın eğitim sistemine olan uygunluğu ile önemli bir öğrenme yaklaşımıdır (Çiftçi ve Sünbül, 2009, www).
3.1. PROJENĐN TANIMI
Proje kavramının tanımı birçok şekilde yapılmaktadır. Dünyadaki birçok eğitimci deneyimlerin bir çeşidi olarak proje terimini kullanmaktadır.
Kubinova vd. (1998)’e göre projeler, bir kavram veya becerinin kazandırılmasıyla ilgili bir problemin çözümü için, öğrencilerin özgür bir şekilde grup halinde veya birey olarak yaptıkları çalışmalardır. Bir öğrencinin kendisine verilen problemin çözümünü bulabilmek için, problemi nasıl ve hangi sırayı takip ederek çözebileceğine bağımsız bir şekilde karar verebilmesi, projenin temel özelliğidir ( Dede ve Yaman, 2003).
Aytekin ve Rasan (2001)’ e göre “Proje”, öğrenenlerin serbest bir biçimde seçtiği ve isteyerek üzerinde çalıştığı her türlü etkinlik ve harekettir (Akçin, 2006).
Noel (2000) ‘e göre proje, önceden düşünülmüş ve bütün etkinlik şekilleri saptanmış, belirli zamanda bitirilmesi gereken bütün halinde bir “iş birimi” veya bir “iş ünitesidir”. Öner’e (1998) göre proje, çocuğun yaşadığı fiziki ve sosyal ortamda bulunan ve bütün yönleriyle (biyolojik, kimyasal, fiziksel, matematiksel, tarihsel, kültürel…) bir ilişkiler sistemi içinde ele alınıp incelemeyi gerektiren anlamlı bütünler halindeki “öğrenim durumları”dır. Ergün’e (2003) göre proje, bir hayat probleminin araştırılıp öğrenilmesi için zihinsel olarak hazırlanan bir plandır. Öğrenciler hayatı projeler içinde çalışarak öğrenir (Akt: Balkı, 2003).
Projeler, öğrencilerin genellikle somut bir ürüne ulaşmak için tek başına veya küçük gruplar halinde bir görev üzerinde uzun bir süre bireysel veya birlikte çalışmaları olarak tanımlanır. Projelerin temel amacı, öğrencilerin kendi öğrenmelerinden sorumlu olmalarına yardım etmek ve onları başkalarıyla işbirliği içerisinde çalışmaya motive etmektir ( Saban, 2002). Erdem’e (2002) göre proje; tasarı ya da tasarı geliştirme, hayal etme, planlama olarak ifade edilmiştir. Yani bugüne değin anlaşılanın aksine tamamlanmış olanı değil; kurgulananı ya da kurgulamayı ifade ettiğini vurgulamıştır.
Projeler öğrenci etkinliğini ön plana alan çeşitli konuları planlama ve incelemeye yönelik çalışmalardır. Daha çok J.Dewey’in ileri sürdüğü eğitim ilkelerinden esinlenerek geliştirilen proje yöntemi, bireysel öğrenmeye önem vermesi yanında okul ile toplumsal hayat arasında ilişki kurulmasına önem veren bir öğretim yaklaşımıdır. Bu yöntemin kaynağı aslında öğretimi geleneksel okulun benimsediği ve sürdürdüğü didaktizmden kurtarıp ona toplumsal bir amaç ve içerik kazandırma düşüncesidir ( Çeliköz, 2001).
Proje yöntemi, belli öğretim amaçlarını gerçekleştirmek düşüncesiyle, öğrencilerin ilgi ve istekleri doğrultusunda çevreden seçilen ünite ve konuların
yine öğrencilerin aktif katılmasıyla, bir iş, bir eser olarak sonuçlandırmasıdır. Proje yöntemini uygulamak için belli bir ders saati yoktur. Öğrenciler uygun buldukları her yerde ve her zaman projeleriyle ilgili çalışabilirler. Bu yöntemin ana felsefesi, çocuğun yaşadığı çevrelerde hayatı küçük ölçüde de olsa yaşamasıdır. Böylece hayatta işe yaramayan bilgilere öğretimde yer verilmemiş olur ( Akgün, 1995).
Proje yaklaşımı; bireysel ya da küçük gruplar aracılığıyla doğal koşullar altında yaşama benzeyen bir yaklaşımla problemlerin çözümünü amaçlayan bir öğrenme yaklaşımıdır (Korkmaz ve Kaptan, 2000).
Projede yer alan temel görüşleri şöyle sıralayabiliriz:
Çocuklar hiç bitmeyecek bir merak ve öğrenme çabası içindedirler.
Çocukların öğrenme sürecinde özgür olmaları gereklidir.
Çocuklar bilgi edinmede oyun, gözlem ve duyularını kullanırlar.
Çocuklar bilgileri düzenlemek için ipuçlarından yararlanırlar, var olan
açıklamalardan hareket ederler ve çevreyle etkileşimde bulunurlar, böylece deneyim kazanırlar.
Çocukların öğrenme sırasında kullandıkları en önemli mekanizmalardan
biri algıdır.
Çocuğun bilgi edinmede zihinsel kapasitesini de kullanması önemlidir.
Zihinsel gelişimde genlerin etkisi yok sayılmamaktadır.
Çocuğun çevreyle etkileşim kurmada kullandığı araç ise dildir.
Çocukların çevreyle etkileşimin önemli hedeflerinden birisi de görsel
eğitimdir.
Yaratıcı ve üretici düşünmenin gelişiminde imgenin çok önemli yeri
vardır.
Yetişkinlerin görevi çocuklara dünyayla iletişim kurmada karşılaştığı
engellerle başa çıkması için yardım etmektir. Glassman ve Whaley’e göre öğretmen ve çocuklar eğitimsel süreçte önemli hedefler geliştirebilmek için birlikte çalışmalıdırlar. Öğretmenlerin, yararlı hedefleri ortaya koyarken bu hedeflerin etkinliklerden ortaya çıkmasına özen göstermeleri
gerekmektedir. Ancak bu esneklik etkinliklerin çok değişken bir hale gelmesine neden olmamalıdır (Kefi, 2004).
Rief (1993, 53) neyin ne kadar akılda tutulabileceğini şöyle açıklamaktadır. “Öğrenciler okuduklarının % 10’unu, işittiklerinin % 20’sini, gördüklerinin % 30’unu, görüp işittiklerinin % 50’sini, söylediklerinin % 70’ini, söyleyip yaptıklarının % 90’ını akıllarında tutabilmektedirler.” Proje çalışması gibi ağırlıklı olarak öğrencinin kendisinin içinde olduğu etkinlik sayesinde öğrenilen konuların uzun süreli hafızada daha çok kaldığı ve unutulmasının da diğerlerine göre daha geç gerçekleştiği eğitimciler tarafından savunulmaktadır. Bunun temelinde yatan prensip, esas olarak öğrenciler özellikle de çocuklar yaparak ve eğlenerek öğrenmekten zevk alırlar (Akt: Çakır, 2007).
Projelerin bireysel olarak yapılması yanında öğrenci grup projeleri olarak yapılması önerilir. Böylece öğrenciler grup çalışmasının önemini ve bilimsel yöntem süreç becerilerini de kazanırlar. Bireysel projelerde öğretmenin iş yükü grup projelerinde aldığı sorumluluklara göre daha fazladır. Proje türleri kullanım amaçlarına göre farklı kategorilerde sınıflandırılabilir.
Lucio tarafından yapılan bir sınıflandırmada projeler:
a) Araç-gereç yapımı projeleri ( Hayvan gübresinden bazik pil yapımı veya
tepegöz yapım projesi)
b) Öğrenme projesi ( Đlköğretim öğrencilerinin öğrenmekte zorlandıkları fen
konularının belirlenmesi)
c) Entelektüel ya da problem projeleri (Yeşil ırmaktaki kirliliğin canlı
yaşamı üzerine etkileri)
d) Estetik nitelikli projeler ( Çevre düzenlemesi ve peyzaj projeleri)
e) Çalışma projeleri olarak adlandırılmıştır ( Kaptan ve Bozkurt, 2002).
Öğrenciler internetten en basit araçlara kadar geniş bir yelpazede araç seçebilir ve kullanabilirler (Bir ülke mesela Japonya: Kültürü, dili, bu günkü ve geçmişte Japon gelenekleri, giyim tarzları, yiyecek türleri, yasadıkları evler....
gibi faktörler dikkate alınarak incelenir. Đncelemeler sonucunda bir sunum hazırlanır ve sunulur (Diffiliy, 2002).
3.1.1 Geleneksel Öğretim Yaklaşımları ile Proje Yaklaşımının Karşılaştırılması
Geleneksel öğretimde:
a) Öğrencilerin öğrenmesi önemli değildir. Önemli olan konunun
öğretimidir.
b) Çoğu öğrencilerin kazandığı bilgi ve beceriler süreklilik göstermez ve
yeni bilgilerin kazanımına yönelik bir zemin hazırlamazlar.
c) Öğrenciler, faklı örnek veya problemlerin çözümü için fen ve
matematiksel yeteneklerini kullanamazlar.
d) Öğrenciler, özellikle de az yetenekli olanlar, yeni bir şey keşfetme
imkânına erişemezler.
e) Öğrenciler, plan yapma, strateji geliştirme, bağımsız olarak çalışabilme
veya davranabilme yeteneklerine sahip olamazlar.
f) Öğrenciler, yaratıcı, esnek ve eleştirel düşünebilme ile mantıksal
çıkarımlar yapabilme yeteneklerinden yoksundurlar. Đşlemsel süreçleri ve çok yönlü ilişkileri anlamakta zorlanırlar.
g) Öğrenciler, önlerine çıkan engelleri aşma noktasında özgüven ve kendi
kendine düşünebilme yeteneklerinden noksandırlar.
h) Öğrencilerin, grup halinde çalışabilme ve çalışmalarının sonuçları
üzerinde ortak bir iletişim kurabilme yetenekleri zayıftır.
Proje ile öğretimde öğrenciler:
a) Özel ihtiyaç ve ilgilerine yönelik aktiviteleri yapma şansına sahip olurlar.
b) Araştırmaları ve birikimleri yardımıyla bilgiyi kendileri inşa edebilirler.
c) Soyut bilgiyi çeşitli işlem basamakları ile tam olarak öğrenemezler. Fakat
bilgiyi inşa edebilirler ve çeşitli içeriklerde kullanabilme becerisinin kazanabilirler.
d) Proje çalışmaları boyunca özgürce davranabilir, kararlar alabilirler. Bu
e) Bireysel istek ve ihtiyaçlarının ötesinde farklı aktivitelerle uğraşmazlar.
f) Stratejik düşünme ve tahmin etme yetenekleri gelişir.
g) Geliştirilmemiş becerilerini yaptıkları pratikler ile pekiştirirler.
h) Öğrenmeye karşı geliştirdikleri olumsuz tutumları, sıkıcı ders ortamları
yerine, bir oyun ortamı içinde verilerek giderilebilir.
i) Değişik ve farklı birçok konu ile bağlantılı olabilecek bir öğrenme
sağlanabilir.
j) Öğrencilerin problem çözme ve kritik düşünme becerilerini oluşturma ve
artırmada yardımcı olabilir.
k) Okul, toplum ve aile arasında güçlü bir bağ kurar.
l) Öğrenciler çalıştıkları bir projeyi başarılı bir şekilde sonlandırıp ortaya bir ürün koyarlar. Bu durum da öğrenmenin özünü teşkil eder ( Dede ve Yaman, 2003 ).
Sert Çıbık (2006), Proje yaklaşımıyla, geleneksel öğrenme yaklaşımını şöyle karşılaştırmaktadır:
Tablo 1: Geleneksel Öğrenme Modeli ve Proje Yaklaşımlı Öğrenme Modeli
Geleneksel Öğretim Modeli Proje Yaklaşımlı Öğrenme Modeli
Tasarımlamak, problemleri ve çözümünü tanımlamak önemlidir.
Tasarı öğrenciyle birlikte yapılır. Tek çözüm yoktur, çalışmaya başladığında birden fazla çözüm yolu bulunabilir. Đçeriğe geniş yer verilir ve içerik için
çok zaman harcanır.
Đçerik değil derinlemesine anlama
önemlidir. Bir konu hakkında derinlemesine bilgi edinilir.
Bilgi düzeyi ön plandadır. Prensipler, genel kavram ve
düşünceleri kavramak ön plandadır. Öğretmenlerin sınıf içerisinde güçlü bir
yapısı vardır. (ast-üst ilişkisi. Öğreten öğretmen)
Öğrencilerle birlikte öğrenen, onlarla birlikte araştıran ve sorgulayan öğretmen modeli. Öğrenen öğretmen. Bütün cevapları bilen öğretmen, tek
doğruya yönelim, ulaşılması beklenilen
Öğrenciler cevapları bulmak için araştırma yaparlar; öğretmenler
doğru cevap vardır. cevapları sabitleştiremez, çalışmalarla birlikte cevaplar değişim gösterir. Öğrenciler öğretmenin öğrettiği bilgileri
alan bireylerdir. Çoğunlukla pasiftirler.
Katılımcı sınıf düzeni; öğrenciler etkinlikleri bizzat yapan bireylerdir. Basit sınıf organizasyonu; bir öğretmen
yirmi- yirmi beş öğrenci
Karmaşık organizasyon; öğretmen ve öğrenciler birlikte öğrenirler
Belli bir disipline odaklanma hakimdir Disiplinler arası etkileşim hakimdir.
Ürün önemlidir. Ürün ve süreç birlikte önemlidir.
Standartlaştırma önemlidir. Yeteneklerin gerçek göstergesi, gerçek
yaşam dönütüdür.
Öğretmenin değerlendirmesi vardır. Çözüme yönelik sabırlı çalışmalar
sonunda birlikte karar verme Uzun dönemli hedefte; başarılı
performans gösteren, testlerde başarılı olan birey
Uzun dönemli hedefte; hayat boyu öğrenen, özerklik kazanmış, problem çözebilen birey.
Kaynak: Çıbık, 2006
Tabloda da görüldüğü gibi, proje yaklaşımı bireyin hayat boyu öğrenen ve
karşılaştığı problemleri çözebilen özerk bireyler olarak yetişmesini
hedeflemektedir .
Proje yaklaşımının eğitim sistemimiz içinde önemle vurgulanması gerekmektedir. Çünkü hızla gelişen ve değişen yaşam koşullarının zorunlu kıldığı ve proje yaklaşımını oluşturmamıza olanak verdiği öğrenme ortamı, öğrencilerin kendi öğrenmelerini kurgulayıp, yönlendirdikleri ve böylece yaratıcılıklarını geliştirebildikleri, karşılaştıkları sorunları işbirliği içinde çözmeye çalıştıkları, başarıları konusunda karar verici oldukları, yaşamın sınıfa taşındığı, ailenin öğrenme sürecine katıldığı, teknolojinin öğrenme sürecinde kullanıldığı, bireyin sorumluluk ve bağımsızlık bilincinin kazandığı bir öğrenme ortamıdır (Çıbık, 2006).
3.2. PROJE YAKLAŞIMININ AMAÇLARI
Proje çalışmalarının beş temel amacı vardır.
1. Zihinsel gelişimi desteklemek: Son yıllarda erken çocukluk eğitimcilerinin, uygulanan programda akademik hedefleri vurgulamaları konusunda problem yaşadıkları belirtilmektedir. Akademik program, sabittir, esnek değildir ve bütün çocuklar aynı evrelerden geçmektedir. Çocukların içinde yaşadıkları dünyadan farklı olan bu etkinlikler onlar için fazla anlam ifade etmemektedir. Araştırmalara göre erken yaşlarda akademik ve geleneksel yaklaşımların, küçük çocukların eğitimi için yeterli olmadığı ifade edilmektedir. Bunun nedeni olarak ise çocukların
çevrelerine ilişkin anlayışlarının zenginleştirilmesi gerekliliği
gösterilmektedir ve eğitimin temel amacının, çocukların dünyayı anlamasını sağlamak ve bunu geliştirmektir ( Temel vd., 2005).
2. Etkinlikler içinde denge oluşturmak: Proje çalışmaları çocukların
verimliliğini arttırmakta kendiliğinden oyunlarından ve sistematik öğretim metotlarından öğrendiklerini arttırmak ve desteklemek amacıyla uygulanır. Çocukların çalışmalarına uyum ve süreklilik kazandırır. Katz ve Chard (1988), çocukların yapılandırılmış eğitimden kazandıkları bilgi ve becerileri uygulayarak güçlendirebileceklerini, bunun ise programın proje yaklaşımı ile dengelenmesi anlamına geldiğini vurgulamaktadır (Akt: Temel vd., 2005)
3. Okul ile yaşamı birleştirmek: Proje yaklaşımının diğer bir amacı da
okulun, gerçek bir yaşam olarak görülmesini sağlamaktır. Çocukların okul deneyimleri gerçek yaşam deneyimleri olmalıdır. Proje yaklaşımına göre okul hayattır. Okulda zamanın bir bölümünün rahatlamaya, bir bölümünün ise çalışmaya ayrılması gerekmektedir. Bu durumlarda ise proje çalışmaları programda çeşitlilik oluşturur. Böylece daha çok oyun yoluyla, kendi deneyimleri ile öğrenmeye açık olan küçük çocuklar, ilgi
duydukları bir konuda, kendi belirledikleri yöntemlerle ve gereksinimleri olduğu kadar öğrenme olanağı bulmuş olacaklardır. Diğer yandan geleneksel okullar, gerçek yaşamdan farklı olmakta ve çocukları gerçek çevresi ile yüz yüze getirememektedir. Bu okullarda geleneksel konular işlenerek çocuklara gerçeğe benzemeyen bir çevre ile ilişki kurdurulmaktadır ( Temel vd., 2005).
4. Sınıfta topluluk ruhunu geliştirmek: Çocukların bir topluluk olarak
sınıf ortamını yaşamaları, eğitimin bir diğer amacıdır. Bu ise tüm çocukların, grup deneyimi yaşamalarıyla olabilir. Proje çalışmaları, çocuklara birlikte çalışma duygusunu oluşturmaları için fırsatlar vermektedir. Bu arada her çocuğun grup yaşamına katkıda bulunmaları farklıdır. Bu da çocukların bireysel farklılıklarını ortaya çıkarır. Ayrıca öğretmen, çocuklara grup yaşamına katkıda bulunma ve gruba ait olma konusunda destek olma açısından büyük role sahiptir ( Temel vd., 2005).
5. Eğitimde zorluklarla mücadele edebilmek: Proje yaklaşımının bir diğer
amacı da öğrencilerimizin problem çözme yeteneklerinin açığa çıkarılmasıdır. Başka bir deyişle; hangi koşulda olursa olsun öğretmenlerin potansiyel problemlere yapıcı ve ikna edici çözümler getirmesi hem öğretmenlerin hem de çocukların problem çözme
yeteneğinin gelişmesi yönünden değerlidir( Temel vd., 2005).
3.3. PROJE ÇALIŞMALARININ PROGRAM ĐÇĐNDEKĐ YERĐ
Dünyada ve ülkemizde eğitim programlarına ilişkin değişik modeller uygulanmaktadır. Tümünün ortak amacı, çocuğun gelişimi ve eğitimi için en yararlı olanı uygulanmaktadır. Bu yaklaşımlardan biri de Proje Yaklaşımlı Okulöncesi Eğitim Programı’dır (Kefi, 2004).
Proje yaklaşımını savunan eğitimciler, proje çalışmasının eğitim programının tamamını oluşturmasını değil, ilk sınıflarda programın daha biçimsel
ve sistematik kısımlarına, daha küçük çocuklar içinse, programın biçimsel olmayan kısmına tamamlayıcı bir öğe olarak algılanmasını önermektedirler. Proje çalışması tek başına bir konu olmayıp, matematik gibi matematiksel kavramları ve becerileri uygulamada genel bir görüş açısı bir temel kazandırmaktadır. Proje çalışması, temel eğitime bir katkı olarak değil, eğitim programında yer alan tüm konulara tamamlayıcı bir unsur olarak kabul edilmektedir. Bu bağlamda proje çalışması, eğitim programı içerisinde önemli bir yer tutar (Korkmaz, 2002).
Katz’a göre proje çalışmaları okulöncesi eğitim programlarındaki ünite ve konuların tersine, öğrenmeye değer bir konunun sınırlanarak derinlemesine incelenmesidir. Taşıtlar konusunda bisikletin proje konusu olarak seçilmesi ve derinlemesine incelenmesi gibi. Proje çalışmaları, tüm sınıf ya da sınıfın içinden bir grup tarafından yapılabilir. Temel ve diğerlerine (2005) göre de proje çalışmalarının temel özelliği çocuklar ya da öğretmenler tarafından önerilen bir konu hakkındaki sorulara yanıt bulmak için üzerinde yoğunlaşılan bir araştırma olmasıdır. Katz’a göre proje çalışmalarının amacı, öğretmen tarafından ortaya atılan sorulara doğru yanıtlar aramaktan çok, konu hakkında daha fazla öğrenme olanağı sağlanmasıdır.
Proje yaklaşımlı programlar:
Çocukların bilimsel düşünme aşamalarını geliştirir, onları
araştırmaya özendirir.
Günlük yaşamla ilgili çeşitli rolleri oynamaları için olanaklar
sağlar.
Bellek, algı ve problem çözme becerilerini geliştirir.
Sosyal davranışları geliştirir.
Olaylar arasında neden-sonuç ilişkileri kurabilme olanakları
sunar.
Kitap, insan vb. bilgi kaynaklarını arama ve kullanabilme
Duygu ve düşüncelerini grafikle ifade etme (açıklayıcı çizim ya da Resimler) becerisi kazandırır.
Çalışmalarının sonucunda elde ettikleri ürünleri başkalarıyla
paylaşarak öz saygı kazandırır.
Etkinliklere etkin katılım sağlanarak, kendi kendine bilgiyi
elde etme ve kalıcı öğrenmeyi destekler.
Çeşitli etkinliklere (dramatik oyunlar, sözlü anlatım, resim-
çizim ve üç boyutlu çalışmaları içeren sanat etkinlikleri, şarkılar, oyunlar, gezi-gözlem ve deney gibi bilim etkinlikleri vb) katılarak kendini ifade ve kendine güven duygusunu geliştirir (Kefi, 2004).
Okulöncesi ve ilköğretim birinci kademedeki eğitim programlarında popüler bir yaklaşım olarak kullanılan proje yaklaşımı, çocukların derinlemesine araştırma yoluyla, çeşitli konular hakkında uzmanlaşmalarına ve iç görü kazanmalarına yardımcı olmaktadır (Katz ve Chard, 2000). Dolayısıyla ülkemizde bu yaklaşımın eğitim programlarının bütünleyici bir parçası olarak daha aktif ve işlevsel biçimde kullanımını sağlamak ve yaygınlaşmasına katkıda bulunmak gerekmektedir.
Eğitim programının tamamlayıcı ve destekleyici bir parçası olarak görülen bu yaklaşım, temel olarak üç aşamada (projeye başlama, projeyi geliştirme, projeyi sonuçlandırma) planlanarak uygulanmaktadır (Katz ve Chard, 2000; Helm ve Katz, 2001; Katz, 1994). Proje boyunca her bir aşamada çocuklar çizimler, resimler, canlandırmalar yaparak, tartışarak, araştırma yoluyla çeşitli
bilgiler toplayarak, ölçümler ve hesaplamalar yaparak çalışmalarını
gerçekleştirmektedir (Akt: Beyazkürk ve Anlıak, 2006).
3.4. PROJE ÇALIŞMALARINDA KONUNUN BELĐRLENMESĐ
Helm ve Katz’a göre konular çocukların ilgilerine göre, öğretmenin ilgisine göre, odak noktalar temel alınarak ya da farklı ilgilere göre seçilebilir. Temel vd.
(2005) göre, proje konusunun seçiminde dikkat edilecek ilkeler ise şöyle sıralanmaktadır:
Konu seçiminde çocukların deneyimlerini (yaşantılarını) dikkate alma
Okulöncesi dönemdeki çocukların yaşlarının küçük olması nedeniyle, diğer sınıflara göre bütün çocukların katılabileceği ortak deneyimlere daha az sahip olmaları, okulöncesi öğretmenlerin konu seçimine daha fazla dikkat etmeleri gereğini ortaya çıkarmaktadır. Çünkü çocuklar ancak, konuyla ilgili deneyimlere sahip olduklarında, araştırmanın nasıl ilerleyeceği ve neleri içereceği konusunda
önerilerini sunabilmekte, düşüncelerini açıklayabilmekte ve sorularını
sorabilmektedirler (Helm ve Katz, 2001)
Ayrıca konunun, çocuğun günlük yaşamla ilişkisi ve ilgilerine uygunluğu açısından bakıldığında, öğretmenlerin, çocukların bireysel durumlarına uygun olmayan konuları seçmekten kaçınma sorumluluğun almaları gerekmektedir (Katz ve Chard, 1998).
Konu seçiminde çocukların ilgilerini dikkate alma
Proje konusu çocukların ilgileri doğrultusunda belirlendiği takdirde, çocukların proje çalışmalarına katılımı daha fazla olacaktır. Küçük çocuklar bir konu, yer, olay ya da öyküye yönelik ilgilerini, sordukları sorulardan daha çok, oyunları ve davranışları ile göstermektedir.
Çocuk temelli konularda proje konuları genellikle çocukların kendileri tarafından ortaya atılmaktadır. Çocuğun merakını uyandıran bir olay sonucunda, bir proje konusu ortaya çıkabilmektedir. Bazı durumlarda, yararlı görülen bir konu öğretmen tarafından seçilirse, öğretmen temelli konular olarak adlandırılabilir. Bazı durumlarda ise, öğretmen bir proje konusu olarak
düşünmeden kullandığı bazı konular, çocuklar tarafından bir proje çalışmasına dönüştürülebilir (Helm ve Katz, 2001, Akt: Temel vd., 2005).
Konu seçiminde aile ve toplumun özelliklerini dikkate alma
Projelerle ilgili amaçların, ebeveynler ve yöneticiler tarafından da kolayca desteklenebilir olmalıdır. Bu desteğin sağlanması ancak, proje konularının çocuğun ailesi ve yakın çevresi ile ilgili olduğu ve anne babaların, bu konunun öğreniminin çocukların gelişiminde önemli olduğunu düşündükleri takdirde mümkün olabilmektedir. Ebeveynler tarafından desteklenen projelerde, ebeveynlerin çocukların okulda öğrendiklerini pekiştirme, onların meraklarını destekleme, araştırma yolu ile yanıt ve çözümleri bulabilme gibi katkılarından dolayı önemli rol oynamaktadır. Ayrıca konuların çocukların anne ve babalarıyla ilgili olması, çocukların aileleri ile ilgili konulara transfer edebileceği becerileri geliştirmelerinde de yarar sağlayabilmektedir (Katz ve Chard, 1998; Helm ve Katz, 2001).
Konu seçiminde araç ve gereçlerin uygunluğu
Araç gereçlerin uygunluğu ve kaynaklara kolayca ulaşılması da konu seçiminde önemlidir. Benzer biçimde, çocukların araştırmaları için birkaç kez gidilebileceğinden, araştırmanın yapılacağı mekânlar da kolay ulaşılabilir olmalıdır. Çocuklar bir mekâna ikinci kez geldiklerinde daha fazla yeni soru oluşturabilir ve gözlem becerilerini de nasıl kullanabileceklerini de daha iyi anlarlar (Helm ve Katz, 2001).
Konunun çocukların yaşlarına ve gelişim düzeylerine uygunluğu
Proje çalışmaları için seçilen konu, çocukların yaşına bağlı olarak, temel yeteneklerinin uygulanması konusunda fırsat sağlama, temel okuma yazma ve sayısal yeteneklere ek olarak, fen bilimleri, sosyal bilimler ve dil gibi konuların
bütünleştirilmesine olanak verme, farklı biçimlerde gösterilebilir olma özelliklerine sahip olması gerekir (Katz ve Chard, 1998).
Katz’a göre proje yaklaşımındaki işlem basamakları şöyle özetlenebilir:
Beyin fırtınası yapılarak konunun analiz edilmesi
Konuyla ilgili araştırma yapılmadan, hayali olarak resim çizilmesi
Gerçek resimlere bakarak resimler yapılması
Kaynak kişinin sınıfa çağrılması
Kaynak kişiye sorulacak soruların belirlenmesi ve çocukların
gruplandırılması
Konuyla ilgili varsa kuralların belirlenmesi
Öğrenilen yeni sözcükler
Gezi düzenlenmesi, gezide kimlerin neyi inceleyeceğinin, neler
sorulacağının önceden belirlenmesi
Konuyla ilgili çocukların ailelerine sorular sormalarının sağlanması
Gezi dönüşü sınıfta değerlendirme yapılması, varsa kayıtların
dinlenmesi, fotoğrafların incelenmesi
Projenin dramayla sonlandırılması (Kefi, 2004).
3.4.1 Konu Đle Đlgili Öğretmen Tarafından Yapılması Gerekenler
Çağdaş eğitim anlayışı, öğretmeni, öğrenmeyi maksimum seviyede gerçekleştirecek öğretim metodunu seçme ve uygulama zorunluluğu ile karşı karşıya bırakmıştır. Belirlenen bilgi ve davranışlar öğrencilere, öğretim yöntemleri aracılığıyla kazandırılmaktadır. O halde öğretmenin, eğitim durumuna uygun yöntem ve modelleri seçmesi, kullanımını beceriyle yürütmesi, uyguladığı yöntem ve modellerin başarı düzeylerini belirleyebilmesi gerekmektedir (Özdener ve Özçoban, 2004).
Katz (1994) ‘e göre öğretmen kitapları resimleri ve diğer materyalleri öğrenciye konuya yeni bir bakış kazandıracak şekilde bir araya getirir. Buna rağmen konu çalışmasında öğrencinin soru yöneltmesi ve konu üzerine araştırıcı şekilde eğilmesi seyrektir. Konu belirlemede proje çalışması için alt konular belirlemek faydalıdır. Ayrıca, üniteler için bilgi sağlarken, öğretmenin öğrencinin hangi konuları ve kavramları öğrenmeleri gerektiği konusunda bir planı vardır.
Proje tabanlı öğrenme sürecinde öğretmenlerin uygulaması gereken altı aşama şunlardır:
a) Proje konularına karar verme
b) Zaman çatısını oluşturma
c) Etkinlikleri planlama
d) Değerlendirme planı hazırlama
e) Öğrencilerle birlikte projeyi başlatma
f) Projeyi tamamlama ve ürünlerin yansıtılmasına katkıda bulunma
(Kaptan ve Bozkurt, 2004).
Okulöncesi dönemde daha ileri yaşlara göre, daha kısa süreli projeler uygulanabilir. Kısa süreli, küçük gruplar halinde yapılan veya kendiliğinden ortaya çıkmış projelerde, öğretmenlerin detaylı bir planlama yapması mümkün olmayabilir. Ancak, birkaç hafta sürecek ve bütün sınıfın katılacağı projelerde önceden kapsamlı planlama yapması gereklidir ( Katz ve Chard, 1988).
a) Konuyu seçmek
Öğretmenler bireysel olarak kendi sınıfları içinde veya okul bazında her sınıf için belli proje konuları önerebilirler. Konu seçiminde zaman zaman ise çocuklar belirleyicidir, öğretmenler konu seçiminde çocuklara yardımcı olurlar ve tartışmalara katkıda bulunurlar ( Temel vd., 2005).
b) Konu Ağını Oluşturmak
Uygun konunun seçiminden sonra öğretmen planlamasını yapmalıdır. Öncelikle konu ağını oluşturmalıdır. Konu ağı; “ana başlıklar altında bilgilerin gruplandığı bir diyagram” olarak açıklanabilir ( Katz ve Chard, 1988).
Konu ağı, bir konunun kapsadığı ya da konuyla ilgili alt temaları içeren anahtar düşünce ya da kavramların haritalandırılması olarak tanımlanmaktadır (Temel vd., 2005).
Proje çalışmalarına yeni başlayacak öğretmenler için, konu ağı oluşturmak üzere beş basamak önerilmiştir ( Katz ve Chard, 1988).
1) Konu ağının oluşturulmasının ilk basamağında öğretmenlere,
2x5 büyüklüğünde yüz adet kâğıt alarak, her kâğıda konuyla ilgili bir düşünce yazmaları önerilmektedir. Beyin fırtınası bir grup etkinliği olarak yapılırsa orijinal ve özgün düşünceler ortaya çıkabilir.
2) Konu ağının oluşturulmasının ikinci basamağında
öğretmenlere, hazırladıkları kâğıtları bir masa üzerinde grup oluşturacak
şekilde hareket ettirmeleri ve benzer grupları her birinin yanına
yerleştirmeleri önerilmektedir.
3) Konu ağı oluşturmanın bu basamağında öğretmenlere renkli
kâğıtlar kullanarak her grubun başlığını oluşturacak şekilde etiketlemeleri önerilmektedir. Grupların çok geniş olduğu durumlarda ana başlık altında alt gruba yarılabilir.
4) Bir grup öğretmen bir ağ ile ilgili beyin fırtınası yaptıklarında,
birbirleriyle düşünce alış verişinde bulunabilirler ve bu aynı konuda farklı bakış açılarının olduğunu görebilmelerine katkıda bulunur.
5) Bu basamakta düşüncelerin daha kalıcı olabilmesi için, yapılan işlerin daha büyük kâğıda aktarılması önerilmektedir. Bunun için pratik bir yol olarak, büyük bir kâğıdın ortasına, konunun başlığı yazılarak bu başlıktan çıkarılacak küçük oklar ile her grup başlığı yerleştirilebilir.
Bir projeyi yönlendirecek olan öğretmen adayına, projeyi yürütürken ne çeşit araştırma metotları kullanıldığı, bunların kökenleri ve pratikteki uygulamalarının neler olduğu hususunu içeren açık ve seçik bilgilerin verilmesi gerekmektedir ( Wolf, 1992). Projeler, proje yönetimini bilen ve uygulayan öğretmenler veya öğretmen adayları tarafından yönetilmesi durumunda etkili ve verimli olabilir. Bu durumda proje yönetimini uygulayabilecek öğretmen
adaylarının, araştırmacı öğretmen yetiştirme yaklaşımı ile eğitilmesi
gerekmektedir (Akt: Özdener ve Özçoban, 2004).
3.5. PROJE ETKĐNLĐKLERĐ
Proje çalışmalarındaki etkinlikler genel olarak, araştırma, yapım ve dramatik oyun şeklinde sınıflandırılmaktadır.
3.5.1. Araştırma Etkinlikleri
Birincil amacı ‘araştırma’ olan çeşitli etkinliklerde, çocuklar pek çok bilgi ve görüş kazanmaktadır. Proje konusundaki araştırmalar; soru sorma, tahminlerde bulunma, hipotez oluşturma, deney yapma, araştırma ve nesneleri belli amaçlar için kullanma gibi etkin stratejiler içerdiği gibi, gözlem, dinleme, resimlere bakma, deneyleri izleme ve olayları inceleme gibi edilgin stratejiler de içermektedir ( Katz ve Chard, 1988; Akt: Temel vd., 2005).
3.5.2. Yapım Etkinlikleri
Yapım işlerinde, nesnelerin büyük ve küçük modellerinin yapılması, boyama çizim ve gösterimin yanı sıra, planlama gerektiren etkinliklerdir. Ayrıca,
bilimsel ve matematiksel kavramlar da yapım etkinliklerinde yer almaktadır. Bu etkinliklerde çocuklar, olayların sırasını, zamanını, en iyi materyali seçmek için yapılan karşılaştırmaları, kullanacağı kartonun kalınlığını, farklı şekillerin özelliklerini vb öğrenirler. Bununla birlikte; şekil, büyüklük, alan, ölçek, yüzey, doku, renk değişkenlerinin tümü yapım süreçleriyle ilgilidir ve bu beceriler giderek artan bir yetkinlikte kullanabilirler ( Katz ve Chard, 1988).
3.5.3. Dramatik Oyun
Bu etkinlik proje konusu ile ilgili rollerin oynanmasını içermektedir. Çocukların yaşları küçüldükçe dramatik oyunun projedeki önemi de artar. Dramatik oyun, çocuğun yeni geliştirdiği rolleri önceden edindikleri bilgilerle kaynaştırmasına yardımcı olur. Çocuklar, kendilerinden farklı anlayışa ve deneyime sahip çocuklarla etkileşime girerek bilgi edinirler. Bu tür etkinlikler oyun arkadaşları ile kendi aralarındaki farklılıkları araştırmaları için de bir fırsat olmaktadır ( Katz ve Chard, 1988 ).
Proje çalışmalarında yer alan etkinliklerin tümü birbirleri ile dinamik bir etkileşim içindir. Araştırma etkinliklerinden elde edilen bilgiler, hem yapım hem de dramatik oyunu yönlendirir. Çocukların yapım etkinliklerinde sordukları sorular, daha ileri araştırma etkinliklerini meydana getirirken, elde edilen yeni bulgular ise yapım etkinliklerini oluşturur ve dramatik oyunu zenginleştirir. Bu şekilde, proje çalışmalarında yer alan her etkinlik araştırma, yapım etkinliği ve dramatik oyunu gerektirmektedir (Katz ve Chard, 1988; Akt: Temel vd., 2005 ).
3.6. PROJE ÇALIŞMALARININ EVRELERĐ 3.6.1. I.Evre: Planlama ve Başlama
Bu evrede ilk olarak çocuklar ve öğretmen, araştırılacak konunun seçilmesi ve sadeleştirilmesinde kendilerine belli süre verirler. Konu öğretmen veya çocuk tarafından önerilebilir. Öğretmen konu ile ilgili çocukların bilgi ve deneyimlerini anlayabilmek için sorular sorarak tartışma başlatır. Konu seçiminden sonra
öğretmenler çocuklarla birlikte bir kavram haritası çıkarırlar ( Kandır ve Erdemir, 2002, Katz, 1994).
Temel vd. (2005)’ e göre bu bölümde öğretmenler, ilk tartışmalar sırasında çocukların konu hakkındaki konuşmalarını ve bilgilerini çeşitli yollarla sergilemelerini isterken, aynı zamanda çocuklar için de bir danışma ve öneri kaynağıdır.
Ayrıca, çocukların ve öğretmenlerin araştırmanın yapılması, gezi veya konuk konuşmalarına ilişkin düzenlemeler ve araştırmalarda yanıt aranacak soruların geliştirilmesi hakkında planlar da bu bölümde yar almaktadır. Projelerin yapım etkinlikleri için çocukların evlerinden uygun malzemeleri getirmeleri ve materyal toplamaları da bu bölümde istenmektedir (Katz ve Chard, 1988)
3.6.2. II. Evre: Proje Uygulaması ( Alan Çalışması )
Projenin bu aşaması genellikle alanların, nesnelerin ya da olayların incelenmesi için yapılan doğrudan araştırmalardan oluşmaktadır. Kimi zaman okul dışına yapılan gezilerle kimi zaman konuk konuşmacılarla, kimi zaman nesnelerin kitapların, fotoğrafların ya da ürünlerin toplanması ile gerçekleştirilen bu aşama, “projenin kalbi” olarak nitelendirilmektedir. Bu aşamada çocuklar araştırma yapmakta, gözlemlerden sonuçlar çıkarmakta, modeller inşa etmekte, yeni öğrendiklerini keşfetmekte, tahminlerde bulunmakta ve tartışmaktadır (Katz, 1994).
Bu öğretmenlerin rolü ise, çocukların önceden sahip oldukları gözlem, iletişim, çizim ve boyama gibi becerileri bağımsız bir şekilde kullanmasını sağlamak; çocukların ilgisini çeken bir konu bulma hakkında çocukları desteklemek, materyaller sunmak ve çocukların bulguları ve görüşlerini sunmaya uygun yollar önermektir ( Katz ve Chard, 1988).
3.6.3. III. Evre: Projeyi Sonuçlandırma
Bu evrede, proje tamamlanır ve öğrenilenler özetlenir, çocukların konuyu anlamış olmaları beklenir. Olayların bir araya getirilmesi ve özetlenmesi olan üçüncü aşama; buluntular, konuşmalar, dramatik sunular ve geziler biçiminde sonuçların hazırlanmasını ve rapor halinde sunulmasını içermektedir (Katz, 1994).
Proje yaklaşımında, ürün ile sürecin birlikte ele alındığı temel değerlendirme sistemi vardır. Değerlendirme etkinlikleri, öğrencilerin konuları anlayıp anlamadıklarıyla, okul dışında ihtiyaçları olan gerçek yaşam becerilerini geliştirmeleri ve belgelendirmeleriyle ilgilidir (Birinci, 2008).
3.7. PROJE ÇALIŞMALARININ YARARLARI
1. Akademik Başarı
Schweinhart (1997), çocukların başlattığı öğrenme etkinliklerine dayanan okulöncesi programların, çocuğun kısa dönem ve uzun dönem akademik ve sosyal gelişimine katkıda bulunduğunu, diğer yandan öğretmenin yönlendirdiği derslere dayanan okulöncesi programların çocuğun akademik gelişimine kısa dönem katkıda bulunduğu, ancak çocukların sosyal ve duygusal gelişimine uzun dönem katkıda bulunduğu belirtilmektedir. Araştırmalara göre, öğretmenlerin yönlendirdiği derslere dayanan programlardan çok, çocuğun başlattığı öğrenme etkinliklerine dayalı okulöncesi program yaklaşımının kullanılmasını desteklediği ifade edilmektedir ( Akt: Helm ve Katz, 2001).
Sonuç olarak, çocukların, ilgilerine göre hareket etmeleri ve bir konuyu derinlemesine araştırmalarının bu ortamdaki çocukların akademik başarıları için oldukça faydalı olduğu, ayrıca bu çalışmaların çocukların sosyal ve duygusal gelişimlerini de desteklediği görülmektedir ( Helm ve Katz, 2001).