T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ TÜRKÇE EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI TÜRKÇE ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
TÜRKÇENĠN YABANCI DĠL OLARAK ÖĞRETĠMĠNDE ĠLETĠġĠMSEL YAKLAġIMIN YAZMA BECERĠSĠNE ETKĠSĠ
DOKTORA TEZĠ
Hazırlayan Nazife Burcu TAKIL
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ TÜRKÇE EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI TÜRKÇE ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
TÜRKÇENĠN YABANCI DĠL OLARAK ÖĞRETĠMĠNDE ĠLETĠġĠMSEL YAKLAġIMIN YAZMA BECERĠSĠNE ETKĠSĠ
DOKTORA TEZĠ
Hazırlayan Nazife Burcu TAKIL
Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Gıyasettin AYTAġ
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI
Nazife Burcu TAKIL’ın “Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde ĠletiĢimsel YaklaĢımın Yazma Becerisine Etkisi” baĢlıklı tezi 04.06.2014 tarihinde, jürimiz tarafından Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında DOKTORA TEZĠ olarak kabul edilmiĢtir.
Doç. Dr. Gıyasettin AYTAġ (DanıĢman)
………
Prof. Dr. Alemdar YALÇIN
………
Prof. Dr. Ülkü GÜRSOY
………
Yrd. Doç. Dr. Asiye DUMAN
………
Yrd. Doç. Dr. Ümmühan BĠLGĠN TOPÇU
ÖN SÖZ
ĠletiĢimsel yaklaĢımla dil öğretimi yeni bir durum ve yeni fark edilmiĢ bir uygulama biçimi olmayıp bu yaklaĢımın uzun yıllardır geliĢmiĢ ülkelerde uygulandığı, sonuçlarının tartıĢıldığı, elde edilen veriler ıĢığında geliĢtirilerek yeni bilgi ve etkinliklerle desteklendiği bilinmektedir. ĠletiĢimsel yaklaĢımla ilgili yapılan yayınlar incelendiğinde bu konunun önemi ve gerekliliği daha çok anlaĢılmaktadır. Ancak, ülkemizde dil öğretiminde -buna ana dili ve yabancı dil öğretimi dâhildir- birçok farklı yaklaĢım kullanılmakla birlikte iletiĢimsel yaklaĢıma pek yer verilmemiĢtir. Bu araĢtırma kapsamında iletiĢimsel yaklaĢımın yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde ne gibi bir etkisi olduğu tespit edilerek konuyla ilgili öneriler belirlenmiĢtir.
Akademik çalıĢmalar, topluma ve dünyaya hizmet amacıyla yapılmaktadır. Her saniye değiĢen dünya ve insan yaĢamı akademik çalıĢmaların da sürekli olarak kendini yenilemesi ve geliĢtirmesini gerekli kılmaktadır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kemikleĢmiĢ ve tarihte kalmıĢ birtakım süreçleri yenileyebilmek ve bu süreçte eğitimcilerle öğrencilere cılız da olsa bir ıĢık tutabilmek umuduyla yola çıktığım bu çalıĢmada karĢılaĢtığım engellere rağmen asla yılmamam konusunda bana her zaman destek veren, zor zamanlarında bile maddi, manevi destek olan ve çalıĢma azminden her daim ilham aldığım Tez DanıĢmanı Hocam Doç. Dr. Gıyasettin AYTAġ‟a,
AraĢtırma sürecimde desteklerini esirgemeyen kıymetli hocalarım Prof. Dr. Alemdar YALÇIN ve Yrd. Doç. Dr. Asiye DUMAN‟a,
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitü Müdürü Prof. Dr. Servet KARABAĞ‟a, Uygulama yapabilmem için maddi ve manevi yardımlarını esirgemeyen Gazi TÖMER müdür yardımcıları Doç. Dr. Mustafa KURT ve Doç. Dr. Nezir TEMUR‟a ve araĢtırma sonuçlarını elde etmemde bana yardımcı olan tüm TÖMER idari ve akademik personeline ve TÖMER öğrencilerine,
AraĢtırmanın en baĢından beri karĢılaĢtığım her türlü olumsuzlukla mücadele etmemi sağlayan ve beni bugünlere taĢıyan sevgili aileme teĢekkürü bir borç bilirim.
TÜRKÇENĠN YABANCI DĠL OLARAK ÖĞRETĠMĠNDE ĠLETĠġĠMSEL YAKLAġIMIN YAZMA BECERĠSĠNE ETKĠSĠ
Doktora Tezi
Nazife Burcu TAKIL
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ Haziran 2014, 200 sayfa
ÖZET
Bu çalıĢmada Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde iletiĢimsel yaklaĢımın uygulamalı biçimde daha önce hiç kullanılmamıĢ olmasından hareketle, Avrupa Konseyi‟nin oluĢturduğu ve yabancı dil öğretim sürecinde kılavuz kitap mahiyeti taĢıyan “Diller için Avrupa Ortak Öğretim Çerçevesi” ndeki dil amaçları incelenerek B1 ve B2 düzeyindeki amaçlar Türkçeye kazanım hâlinde uyarlanmıĢ ve bu temelde bir dil öğretim modeli geliĢtirilmiĢtir.
Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin iletiĢimsel yaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim modeli sonrasında Türkçe eğitimine yönelik yazma becerileri ile tercih ve tutum düzeylerindeki değiĢimin incelenmesi ve buna bağlı olarak öğrencilerin belli özelliklerine göre (cinsiyet, Türkiye‟de bulunma süresi vs) yazma beceri düzeyleri ve Türkçe ile Türkçeyi öğrenmeye iliĢkin tutum düzeylerinin farklılık gösterip göstermediğini belirlenmesi amaçlanmaktadır. Modelin etkisini tespit etmek amacıyla uygulama sonrasında deney grubundaki öğrencilerin görüĢleri de tespit edilerek raporlaĢtırılmıĢtır. Buna bağlı olarak "Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerden iletiĢimsel yaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim modeli ile eğitim gören deney grubu öğrencileri ve geleneksel eğitime devam eden kontrol grubu öğrencilerinin yazma becerileri, Türkçe öğrenmeye iliĢkin tercih ve tutumları ne düzeydedir ve bu değiĢkenler gruplar bazında anlamlı bir farklılık göstermekte midir?" sorusuna cevap aranmıĢtır. Bu soruya bağlı olarak araĢtırmamız, 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Gazi Üniversitesi
TÖMER'de eğitim gören öğrencilerle ve ĠletiĢimsel yaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim modelinin üç aylık uygulaması ile sınırlıdır.
AraĢtırmada, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin iletiĢimsel yaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim modeli sonrasında Türkçe eğitimine yönelik yazma becerileri ile tercih ve tutum düzeylerindeki değiĢimin incelenmesi amaçlandığından araĢtırma nitel ve nicel araĢtırma desenlerinin birlikte kullanıldığı karma desene örnektir.
Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin Türkçe yazma beceri düzeyleri, “Türkçe Yazma Envanteri” ile; Türkçe öğrenmeye yönelik tercih ve tutum düzeyleri,“Türkçe ve Türkçe Öğrenim Süreci Hakkındaki Tercih ve Tutum Ölçeği” ile; kiĢisel özellikleri de “KiĢisel Bilgi Formu” ile; deney grubundaki öğrencilerin iletiĢimsel yaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim modeline yönelik görüĢleri “Yarı YapılandırılmıĢ GörüĢme Formu” ile toplanmıĢ ve veri toplama araçları araĢtırmacı tarafından geliĢtirilmiĢtir.
Verilerin analizinde nitel araĢtırma sonuçlarında içerik analizi kullanılmıĢtır. Türkçe Yazma Envanteri doğrultusunda öğrencilerin gerçekleĢtirmiĢ oldukları görevler öğrenci değerlendirme formu doğrultusunda üç uzman tarafından puanlanmıĢ ve puanlayıcılar arasındaki tutarlık incelemesi, Pearson korelasyon katsayısı ile gerçekleĢtirilmiĢtir. DeğiĢkenlere iliĢkin betimsel istatistikler hesaplanmıĢtır. Ardından karĢılaĢtırmalar amacıyla Mann Whitney U, Wilcoxon ĠĢaretler Testi ile Kruskall Wallis testi hesaplanmıĢ, sonuçlar tablolaĢtırılarak yorumlanmıĢtır. Elde edilen sonuçlar neticesinde iletiĢimsel yaklaĢımın Türkçenin yabancı dil olarak kullanımımdaki önemi ortaya çıkmıĢ ve buradan hareketle eğitim kurumlarına, ders kitabı yazarlarına, eğitmenlere, araĢtırmacılara önerilerde bulunulmuĢtur.
Anahtar Kelimeler: ĠletiĢimsel YaklaĢım, Yazma Becerisi, Türkçe Eğitimi, Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi.
THE EFFECT OF COMMUNICATIVE APPROACH FOR WRITING SKILL IN THE TEACHING OF TURKISH AS A FOREIGN LANGUAGE
Doctoral thesis
Nazife Burcu TAKIL
GAZĠ UNIVERSITY INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES June0 2014, 200 pages
ABSTRACT
In this study, with reference to no practical use of communicative approach in the teaching of Turkish as a foreign language before, B1 and B2 level objectives have been adapted to Turkish as an acquisition by examining the language objectives in “Common European Framework of Reference for Languages” which is in the nature of guide-book in the process of foreign language teaching and is created by the Council of Europe; and on this basis, a language teaching model has been developed.
Examining the change of the levels of attitude and preference with the Turkish education oriented writing skills of students who learn Turkish as a foreign language after the language teaching model adapted to communicative approach; and in parallel with this, determining whether there is a difference in the levels of students‟ writing skill according to certain features (gender, residence time in Turkey, etc.) and in the attitude levels about learning Turkish with using Turkish are aimed in this research. After implementation, opinions of the students in the experimental group have also been identified and reported in order to determine the effect of the model. Correspondingly, this study has searched for an answer to the question: “Among the students who learn Turkish as a foreign language, what is the level of writing skills of the experimental group students studying with the language teaching model adapted to communicative approach and control group students continuing the traditional education model; what is the level of preferences and attitudes of these students about learning Turkish; and does these
variables show a significant difference on the basis of group?”. Depending on this question, our research is limited to students studying at Gazi University TOMER in the 2013-2014 academic year and three-month implementation of the language teaching model adapted to communicative approach.
Since it is aimed to examine the change of the levels of attitude and preference with the Turkish education oriented writing skills of students who learn Turkish as a foreign language after the language teaching model adapted to communicative approach, this research is an example of a mixed pattern which includes qualitative and quantitative research patterns together.
Turkish writing skill levels of students who learn Turkish as a foreign language have been collected by “Turkish Writing Inventory”; the levels of preference and attitude about learning Turkish have been collected by “Preference and Attitude Scale about Turkish and Turkish Learning Process”; the personal characteristics have been collected by “Personal Information Form” as well; the experimental group‟s students‟ opinions about the language teaching model adapted to communicative approach have been collected by “Semi-Structured Interview Form”; and data collection tools have been developed by the researcher.
In qualitative research results, content analysis has been used to analyze the data. Tasks, performed by the students in line with the Turkish Writing Inventory, have been scored by three experts in accordance with the student evaluation form; and the consistency review between the scorers has been carried out with Pearson‟s correlation coefficient. Descriptive statistics related to the variables have been calculated. Then, for the purpose of comparison, Mann-Whitney U Test, Wilcoxon‟s Singed-Rank Test and Kruskal-Wallis Test have been calculated and the results have been interpreted in tables. In consequence of the obtained results, the significance of communicative approach in the use of Turkish as a foreign language has emerged, and by this means, suggestions have been made to the education institutions, the course book writers, teachers and instructors.
Keywords: Communicative Approach, Writing Skill, Teaching Turkish, Teaching Turkish As a Foreign Language.
ĠÇĠNDEKĠLER
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... ii
ÖN SÖZ ...iii
ÖZET ... iv
ABSTRACT ... vi
İÇİNDEKİLER ... viii
ŞEKİLLER LİSTESİ ...x
TABLOLAR LİSTESİ ... xii
KISALTMALAR LİSTESİ ... xv 1. GİRİŞ ... 1 1.1 Problem Durumu ... 1 1.2 Araştırmanın Amacı ... 14 1.3. Araştırmanın Önemi ... 17 1.5 Varsayımlar ... 18 1.6 Tanımlar... 19 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 20
2.1. Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan Yöntem ve Yaklaşımlara Kronolojik Bir Bakış ... 20
2.2 Dil-Kültür Bağlamında İletişim ... 24
2.2.1. ĠletiĢimde ve Yabancı Dil Öğreniminde Beden Dili ... 34
2.3.Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde İletişimsel Yaklaşım ... 37
2.3.1. ĠletiĢimsel Yeti ... 44
2.3.2. ĠletiĢimsel YaklaĢım ve Duygusal Zekâ ... 47
2.4. Dil Öğreniminde Beyin ve İletişimsel Yaklaşım İlişkisi ... 50
2.5. İletişimsel Yaklaşım ve Yazma Becerisi ... 55
2.6. İletişimsel Yaklaşımın Diller İçin Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesindeki Kullanımı ... 57
2.7. İletişimsel Yaklaşımın Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Modellendirilmesi ... 63
3.YÖNTEM ... 81
3.1. Araştırmanın Modeli ... 81
3.2. Araştırma grubu ... 83
3.3. Veri Toplama Araçları ... 84
4. BULGULAR VE YORUM ... 92
5.SONUÇ VE ÖNERİLER ... 150
5.1. Sonuç ... 150
5.2. Öneriler ... 157
5.2.1. Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğreten Eğitim Kurumlarına Yönelik Öneriler ... 157
5.2.2. Türkçenin Yabancı Dil Eğitimi Alanında ÇalıĢan Eğitimcilere Yönelik Öneriler ... 158
5.2.3. Türkçenin Yabancı Dili Olarak Öğretimiyle Ġlgili ÇalıĢan AraĢtırmacılara Yönelik Öneriler... 160
5.2.4. Ders Kitabı Yazarlarına Yönelik Öneriler ... 160
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1: Teknik, Yöntem, YaklaĢım ĠliĢkisi ... 1
ġekil 2: English Unlimited Pre Intermediate Coursebook Contents, Cambridge... 4
ġekil 3: English Unlimited Pre Intermediate Coursebook Contents, Cambridge... 5
ġekil 4: English Unlimited Intermediate Coursebook Contents, Cambridge ... 6
ġekil 5: English Unlimited Intermediate Coursebook Contents, Cambridge ... 7
ġekil 6: English Unlimited Intermediate Coursebook Contents, Cambridge ... 8
ġekil 7: Pearson, Speakout Intermediate Students‟ Book ... 9
ġekil 8: Pearson, Speakout Intermediate Students‟ Book ... 10
ġekil 9: Pearson, Speakout Intermediate Students‟ Book ... 11
ġekil 10: Pearson, Speakout Intermediate Students‟ Book ... 12
ġekil 11: ĠletiĢimsel Yeti BileĢenleri ... 46
ġekil 12: ĠletiĢimsel Yeti BileĢenleri ... 46
ġekil 13: Beynin Alanları ... 51
ġekil 14: Nöronun BasitleĢtirilmiĢ Görüntüsü ... 52
ġekil 15: Beynin “What Patway” Yolları ... 53
ġekil 16: Programın Temel Ögeleri... 64
ġekil 17: AraĢtırmanın AĢamaları ... 82
ġekil 18: Faktörlerin öz değerlerine ait screeplot ... 87
ġekil 19: B1 Seviyesi Sonrasında Öğrencilerin Görevlerden Aldıkları Ortalama Puanlar ... 101
ġekil 20: B1 Seviyesi Sonrasında Öğrencilerin Cinsiyet Bazında Görevlerden Aldıkları Ortalama Puanlar ... 103
ġekil 21: B1 Seviyesi Sonrasında Öğrencilerin YaĢ Bazında Görevlerden Aldıkları Ortalama Puanlar ... 104
ġekil 22: B1 seviyesi sonrasında öğrencilerin geldikleri ülke bazında görevlerden aldıkları ortalama puanlar ... 106
ġekil 23: B1 Seviyesi Sonrasında Öğrencilerin Türkiye'de Bulunma Süresi Bazında Görevlerden Aldıkları Ortalama Puanlar ... 107
ġekil 24: B1 Seviyesi Sonrasında Öğrencilerin Eğitim Durumları Bazında Görevlerden Aldıkları Ortalama Puanlar ... 109 ġekil 25: B2 Seviyesi Sonrasında Öğrencilerin Görevlerden Aldıkları Ortalama Puanlar ... 117 ġekil 26: B2 Seviyesi Sonrasında Öğrencilerin Cinsiyet Bazında Görevlerden Aldıkları Ortalama Puanlar ... 119 ġekil 27: B2 Seviyesi Sonrasında Öğrencilerin YaĢ Bazında Görevlerden Aldıkları Ortalama Puanlar ... 120 ġekil 28: B2 Seviyesi Sonrasında Öğrencilerin Geldikleri Ülke Bazında Görevlerden Aldıkları Ortalama Puanlar ... 121 ġekil 29: B2 Seviyesi Sonrasında Öğrencilerin Türkiye'de Bulunma Süresi Bazında Görevlerden Aldıkları Ortalama Puanlar ... 123 ġekil 30: B2 Seviyesi Sonrasında Öğrencilerin Eğitim Durumları Bazında Görevlerden Aldıkları Ortalama Puanlar ... 124
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1: B1 Seviyesi Amaç ve Kazanım Tablosu ... 67
Tablo 2: B2 Seviyesi Amaç ve Kazanım Tablosu ... 70
Tablo 3 : AraĢtırmaya Katılan Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerin Demografik Özellikleri ... 83
Tablo 4: Döndürme Sonrası Maddelerin Faktör Yük Değerleri ... 88
Tablo 5: B1 Seviyesini Tamamlayan Öğrencilerin Yazma Etkinliklerine Verilen Puanlar Arasındaki ĠliĢkiler ... 93
Tablo 6: B1 Seviyesi Sonrasında Öğrencilerin Yazma Etkinlik Puanlarına ĠliĢkin Hesaplanan Betimsel Ġstatistikler ... 93
Tablo 7: B1 seviyesi sonrasında deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin yazma etkinlik puanlarına iliĢkin hesaplanan Mann Whitney U testi sonuçları ... 95
Tablo 8: B1 Seviyesi Sonrasında Deney Grubundaki Öğrencilerin Görevler Bazında Yazma Becerilerine ĠliĢkin Hesaplanan Betimsel Ġstatistikler ... 96
Tablo 9: B1 Seviyesi Sonrasında Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Görevler Bazında Yazma Becerilerine ĠliĢkin Hesaplanan Betimsel Ġstatistikler ... 98
Tablo 10: B1 Seviyesi Sonrasında Öğrencilerin Görevler Bazında Yazma Becerilerine ĠliĢkin Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 100
Tablo 11: B1 Seviyesi Sonrasında Öğrencilerin Yazma Becerilerinin Cinsiyete Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 102
Tablo 12: B1 seviyesi sonrasında öğrencilerin yazma becerilerinin yaĢa göre hesaplanan Mann Whitney U testi sonuçları ... 104
Tablo 13: B1 Seviyesi Sonrasında Öğrencilerin Yazma Becerilerinin Geldikleri Ülkeye Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 105
Tablo 14: B1 Seviyesi Sonrasında Öğrencilerin Yazma Becerilerinin Türkiye'de Bulunma Sürelerine Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 107
Tablo 15: B1 Seviyesi Sonrasında Öğrencilerin Yazma Becerilerinin Eğitim Durumlarına Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 108
Tablo 16: B2 Seviyesindeki Yazma Etkinliklerine Verilen Puanlar Arasındaki ĠliĢkiler ... 110
Tablo 17: B2 Seviyesi Sonrasında Öğrencilerin Yazma Etkinlik Puanlarına ĠliĢkin Hesaplanan Betimsel Ġstatistikler ... 111
Tablo 18: B2 Seviyesi Sonrasında Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Yazma Etkinlik Puanlarına ĠliĢkin Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 112 Tablo 19: B2 Seviyesi Sonrasında Deney Grubundaki Öğrencilerin Görevler Bazında Yazma Becerilerine ĠliĢkin Hesaplanan Betimsel Ġstatistikler ... 113 Tablo 20: B2 Seviyesi Sonrasında Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Görevler Bazında Yazma Becerilerine ĠliĢkin Hesaplanan Betimsel Ġstatistikler ... 115 Tablo 21: B2 Seviyesi Sonrasında Öğrencilerin Görevler Bazında Yazma Becerilerine ĠliĢkin Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 117 Tablo 22: B2 Seviyesi Sonrasında Öğrencilerin Yazma Becerilerinin Cinsiyete Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 118 Tablo 23: B2 Seviyesi Sonrasında Öğrencilerin Yazma Becerilerinin YaĢa Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 119 Tablo 24: B2 Seviyesi Sonrasında Öğrencilerin Yazma Becerilerinin Geldikleri Ülkeye Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 121 Tablo 25: B2 Seviyesi Sonrasında Öğrencilerin Yazma Becerilerinin Türkiye'de Bulunma
Sürelerine Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 122 Tablo 26: B2 Seviyesi Sonrasında Öğrencilerin Yazma Becerilerinin Eğitim Durumlarına Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 123 Tablo 27: ÇalıĢma Öncesinde Öğrencilerin Türkçe ve Türkçe Öğrenmeye Yönelik Tutum
Düzeylerine ĠliĢkin Hesaplanan Betimsel Ġstatistikler- Ön Test Sonuçları ... 125 Tablo 28: Uygulama Öncesinde ĠliĢkin Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 127 Tablo 29: Uygulama Öncesinde Türkçe ve Türkçe Öğrenim Süreci Hakkındaki Tercih ve Tutum Düzeylerinin Cinsiyete Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 128 Tablo 30: Uygulama Öncesinde Türkçe ve Türkçe Öğrenim Süreci Hakkındaki Tercih ve Tutum Düzeylerinin YaĢa Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 129 Tablo 31: Uygulama Öncesinde Türkçe ve Türkçe Öğrenim Süreci Hakkındaki Tercih ve Tutum Düzeylerinin Geldikleri Ülkeye Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 130 Tablo 32: Uygulama Öncesinde Türkçe ve Türkçe Öğrenim Süreci Hakkındaki Tercih ve Tutum Düzeylerinin Türkiye'de Bulunma Süresine Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları131 Tablo 33: Uygulama Öncesinde Türkçe ve Türkçe Öğrenim Süreci Hakkındaki Tercih ve Tutum Düzeylerinin Eğitim Durumlarına Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 132 Tablo 34: ÇalıĢma Sonrasında Öğrencilerin Türkçe ve Türkçe Öğrenmeye Yönelik Tutum
Düzeylerine ĠliĢkin Hesaplanan Betimsel Ġstatistikler- Son Test Sonuçları ... 133 Tablo 35: Uygulama Sonrasında ĠliĢkin Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 135
Tablo 36: Uygulama Sonrasında Türkçe ve Türkçe Öğrenim Süreci Hakkındaki Tercih ve Tutum
Düzeylerinin Cinsiyete Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 137
Tablo 37: Uygulama Sonrasında Türkçe ve Türkçe Öğrenim Süreci Hakkındaki Tercih ve Tutum Düzeylerinin YaĢa Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 138
Tablo 38: Uygulama Sonrasında Türkçe ve Türkçe Öğrenim Süreci Hakkındaki Tercih ve Tutum Düzeylerinin Geldikleri Ülkeye Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 139
Tablo 39: Uygulama Sonrasında Türkçe ve Türkçe Öğrenim Süreci Hakkındaki Tercih ve Tutum Düzeylerinin Türkiye'de Bulunma Süresine Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları140 Tablo 40: Uygulama Sonrasında Türkçe ve Türkçe Öğrenim Süreci Hakkındaki Tercih ve Tutum Düzeylerinin Eğitim Durumlarına Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 141
Tablo 41: Uygulama Öncesi ve Sonrası Uygulanan Türkçe ve Türkçe Öğrenim Süreci Hakkındaki Tercih Ve Tutum Ölçeğinin Wilcoxon ĠĢaretler Testi Sonuçları- Kontrol Grubu ... 142
Tablo 42: Uygulama Öncesi Ve Sonrası Uygulanan Türkçe ve Türkçe Öğrenim Süreci Hakkındaki Tercih ve Tutum Ölçeğinin Wilcoxon ĠĢaretler Testi Sonuçları- Deney Grubu ... 143
Tablo 43: GörüĢme Formu 1. Soruya ĠliĢkin Kategoriler... 144
Tablo 44: GörüĢme Formu 2.Soruya ĠliĢkin Kategoriler... 145
Tablo 45: GörüĢme Formu 3.Soruya ĠliĢkin Kategoriler... 146
Tablo 46: GörüĢme Formu 4.Soruya ĠliĢkin Kategoriler... 147
KISALTMALAR LĠSTESĠ
Akt. : Aktaran
AOÖÇ : Diller Ġçin Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi Çev. : Çeviren
Ed. : Editör
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı MÖ : Milattan Önce
s. : Sayfa S. : Sayı
TDK : Türk Dil Kurumu
TÖMER: Türkçe Öğretim Merkezi vb. : ve benzeri
vd. : ve diğerleri
YÖK : Yüksek Öğretim Kurumu yy. : yüzyıl
1. GĠRĠġ
1.1 Problem Durumu
Yabancı dil öğrenme sürecine iliĢkin birçok araĢtırma yapılarak pek çok yöntem ve yaklaĢım ortaya konmuĢ; ancak bunların kullanımında bir kavram karmaĢası olduğu görülmüĢtür. Literatürde; teknik, yöntem ve yaklaĢım kavramlarının birbirinin yerine kullanıldığı görülmektedir. Bu nedenle bu üç kavramın sınırlarını ortaya koymak ve birbirlerinden farkını açıklamak gerekmektedir.
Edward Anthony; yaklaĢım, yöntem ve teknik kavramlarını açıklarken yaklaĢımı, öğrenim ve öğretime yönelik birtakım varsayımlar olarak ele almaktadır. Yöntemlerle ilgili olarak seçilmiĢ bir yaklaĢıma dayalı sistematik dil sunumunun genel planı tanımlamasını yapan Edward, tekniğin de yöntemle tutarlı dolayısıyla yaklaĢımla uyumlu olup sınıfta ortaya konan özel etkinlikler olduğunu belirtmiĢtir (Anthony‟den Akt. Tosun: 2006:71).
“
ġekil 1: Teknik, Yöntem, YaklaĢım ĠliĢkisi
Bu tanımlamalardan yola çıkarak teknik kavramının sınıf içi etkinliklerle sınırlandırıldığını ve hem anlam hem de uygulama süreci bakımından yöntem ve yaklaĢımın altında yer aldığını söylemek mümkündür. Yöntem ise yaklaĢımın altında yer almaktadır. Bu üç kavram içerisinde en kapsamlı olanı yaklaĢımdır. YaklaĢımlar, dönemin eğitim felsefesine göre Ģekillenmekte ve ortaya çıkan yaklaĢıma göre uygulanacak yöntem ve teknikler belirlenmektedir.
YAKLAŞIM YÖNTEM TEKNİK
ÇalıĢmamıza konu olan “iletiĢimsel yaklaĢım” ın literatürde hem yöntem hem de yaklaĢım baĢlığı altında incelenmesi kavram karmaĢasına sebep olmaktadır. Ancak iletiĢimsel dil öğretiminin 20. yüzyılla birlikte dilbilim, edimbilim, toplumbilim çalıĢmalarından hareketle ortaya konmuĢ olması ve ona bağlı çeĢitli yöntem ve tekniklerin kullanılabilmesi sebebiyle “yöntem” ifadesini kullanmak eksik olacaktır. Bu sebeple çalıĢmamızda “iletiĢimsel yaklaĢım” tanımlaması kullanılmıĢtır. Bir dil öğretim sürecine etki eden ve dil öğretim modeli oluĢturmamızı sağlayan iletiĢimsel yaklaĢımın kendine özgü ilkeleri olması ve bir programa yön vermesi sebebiyle tanımlamamızın doğru olduğu düĢünülmektedir.
ĠletiĢimsel yaklaĢım; 20. yüzyılla birlikte yabancı dil öğretiminde bir yenilik olarak nitelendirilmiĢtir. Dil öğrenmenin, iletiĢimsel yeterlikle mümkün olduğunu vurgulayan bir dil öğretim yaklaĢımıdır. ĠletiĢimsel yeterlik, istenilen hedef olarak tanımlanmaktadır; çünkü bu yaklaĢım dili bir araç olarak düĢünmektedir. Dil, kullanım ve iletiĢim aracılığıyla öğrenilmelidir. Bu sebeple, öğrenicilerin farklı durumlarda dili doğru kullanabilmeleri, farklı bağlamlarda duruma uygun tutumlar sergileyebilmeleri ve diğer insanlarla sosyal etkileĢimde bulunabilmeleri dil öğreniminin temelini oluĢturmaktadır (Liao, 2000: 25). ĠletiĢimsel yaklaĢımın yabancı dil öğretiminde kullanılmaya baĢlamasında Avrupa Konseyi‟nin çalıĢmaları önem taĢımaktadır. Avrupa Konseyi‟nin çalıĢmaları; Wilkins, Widdowson, Candlin, C. Brumfit, Keith Johnson ve diğer Ġngiliz uygulamalı dilbilimcilerin yabancı dil öğretimine iliĢkin iĢlevsel temelli çalıĢmaları ile bu çalıĢmaları içeren ders kitaplarının hazırlanması, eğitim programı geliĢtirme merkezleri tarafından hızla benimsenmesi ve devletlerin bu konuya öncelik vermesiyle iletiĢimsel yaklaĢıma bağlı dil öğretimi oldukça önem kazanmıĢtır (Richards ve Rodgers, 2001). Ancak bu denli önemli bir dil yaklaĢımı Türkçenin yabancı dil olarak öğretim sürecinde teorik olarak yerini almakta, uygulamaya iliĢkin herhangi bir çaba ya da uygulama göze çarpmamaktadır. Bu da araĢtırmamızın önemini arttırmaktadır.
Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde pek çok önemli çalıĢma yapılmıĢtır. Ancak, bunların hiçbiri iletiĢimsel yaklaĢım üzerine inĢa edilmemiĢtir. Örneğin Hikmet Sebüktekin‟ in (2002) “Yabancılar Ġçin Türkçe” seti Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde dikkat çeken bir çalıĢmadır; ancak çalıĢmanın açıklamalar kısmının Ġngilizce olması, Ġngilizce bilmeyen ve yabancı dil olarak Türkçe öğrenmeyi seçen bir kiĢi için zorluk teĢkil etmektedir. Türkçeyi öğrenmek için Ġngilizce bilme Ģartı çalıĢmanın hedef kitlesini daraltmıĢtır. Zira iletiĢimsel yaklaĢımda önem verilen duygusal zekâ, iletiĢimsel
yeti kavramları bu çalıĢmada ele alınmamıĢtır. Ancak Sebüktekin‟ in Türkçenin fonetik yapısı üzerinde durması ve kelimelerin sesletim özelliklerini ayrıntılı olarak vermesi konuĢma becerisinin daha düzgün geliĢmesine yardımcı olmaktadır.
Bunun dıĢında Ankara Üniversitesi, Marmara Üniversitesi, Dokuz Eylül Üniversitesi gibi üniversitelerin bünyesinde kurulan Türkçe Öğrenim Merkezleri (TÖMER) tarafından kendi bünyelerinde kullanmak üzere yabancı dil olarak Türkçe öğrenim setleri hazırlanmıĢtır. Türk ĠĢbirliği ve Kalkınma Ġdaresi BaĢkanlığınca hazırlanan “GüneĢ Türkçe Öğreniyoruz” seti, Dilset Yayınları‟nın çıkardığı “GökkuĢağı Türkçe” öğrenim setleri gibi eserler Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanılan önemli çalıĢmalar arasında yer almaktadır. Ancak Türkçenin yabancı dil öğretimiyle ilgili bu çalıĢmalarda iletiĢimsel yaklaĢımın kullanımıyla ilgili uygulamalar göze çarpmamaktadır. Gazi TÖMER‟in 2014‟te güncellediği dil öğretim setlerinde ise iletiĢimsel yaklaĢıma uygun ögeler yer almaktadır. Yurt dıĢındaki iletiĢimsel yaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim setleri incelendiğinde ise Türkiye‟deki dil eğitim kurumlarının konuyla ilgili daha çok çalıĢma yapması gerektiği ortaya çıkmaktadır. BBC ve Cambridge yayınlarının çıkardığı yabancı dil olarak Ġngilizce öğretim setlerini incelediğimizde Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde geleneksel yöntemlere dayalı kitap hazırlamanın sona erdirilmesi gerektiği ortaya çıkmaktadır.
AOÖÇ‟ye uyumlu, Cambridge Üniversitesi‟nin çıkardığı “English Unlimited” “Real life every step of the way” (yolun her adımında gerçek yaĢam) ilkesiyle hazırlanmıĢ kitap içerikleri ile “The real world in your classroom” (sınıfınızda gerçek yaĢam) ilkesiyle yazılan Pearson‟un Speakout adlı kitap içerikleri Ģu Ģekildedir:
Bu içeriklere ve kitaplara baktığımızda, AOÖÇ‟deki öğrenci seviyelerine göre düzenleme yapıldığını ve ünitelerdeki baĢlıkların dahi (duygular, toplum, dünya, iĢ, çözümler, iletiĢim, yetenek, yemeğiniz nasıl olsun, ben ve ailem, Ģimdi ve sonra, insanlar ve mekânlar, organize olmak, Ģehir hayatı vb.) günlük hayata yönelik olduğunu görmekteyiz. Bu eserlerde dikkat çeken en önemli unsur, dil bilgisi ağırlıklı bir öğretimin yapılmaması ve dil bilgisi kurallarını uzunca ele alan bir bölümün olmamasıdır. Öğrenci dil bilgisiyle ilgili ayrıntı elde etmek isterse kendi araĢtırabilir ya da kitabın en sonunda yer alan birkaç sayfalık dil bilgisi özeti kısmına bakabilir. Çünkü, iletiĢimsel yaklaĢımda önemli olan dil bilgisi kuralları değil, dilin iĢlevsel kullanımıdır. Bu sebeple de bahsi geçen eserlerde dilin iĢlevsel kullanımına yönelik pek çok günlük olay ve durum farklı bağlamlarla etkinlikler arasına yerleĢtirilmiĢtir.
Türkçenin yabancı dil olarak öğretimiyle ilgili kitaplara baktığımızda ise hepsinin çok önemli bilgiler ihtiva ettiğini; ancak birçoğunun iĢlevsellikten uzak olduğunu görüyoruz. Aslan‟ın (2010) “ Yabancılara Türkçe Öğretimi Kılavuzu” nu incelediğimizde içindekiler kısmında “Alfabe, Ģahıs zamirlerinin öğretimi, iyelik eklerinin öğretimi, bulunma halinin öğretimi, yönelme halinin öğretimi, yeterlilik fiilinin öğretimi, fiillerde çatı öğretimi vb.” bölümlerden oluĢtuğunu görmekteyiz. Bu ve benzeri kitaplar Türkçenin kurallarını merak edenler için kuĢkusuz çok faydalıdır; ancak böyle bir yapı 1970‟li yıllardan beri yurt dıĢında kullanılan iletiĢimsel yaklaĢımın temel ilkelerine terstir. ĠletiĢimsel yaklaĢımla dil öğretiminde öğrencilerin dil bilgisi kurallarını ezberlemeleri uygun görülmez, önemli olan dilin iĢlevselliğidir. Ana dilinde rahatlıkla Türkçe konuĢup, hiçbir dil bilgisi kuralını bilmeyen bireyler vardır ve bu, onların iletiĢim kurmalarını engellememektedir.
Türkiye‟de iletiĢimsel yaklaĢımın yabancı dilde kullanımıyla ilgili pek çok doktora ve yüksek lisans çalıĢması yapılmıĢtır. Bu çalıĢmaların hepsi iletiĢimsel yaklaĢımın öneminden bahsetmektedir; ancak bu çalıĢmalar içerisinde iletiĢimsel yaklaĢımın Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanımıyla ilgili bir uygulamaya rastlanmamıĢtır. Bu tespitle baĢladığımız araĢtırmamızın, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi sahasındaki bir boĢluğu dolduracağı düĢünülmektedir.
1.2 AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmada, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen B1 ve B2 düzeyindeki öğrencilerin iletiĢimsel yaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim modeli sonrasında Türkçe eğitimine yönelik yazma becerileri ile tercih ve tutum düzeylerindeki değiĢimin incelenmesi amaçlanmaktadır. ÇalıĢmada B1 ve B2 seviyesinde dil öğrenen öğrencilerin ele alınmasının gerekçesi, A1 ve A2 düzeyindeki öğrencilerin henüz baĢlangıç düzeyinde dil bilmeleri ve kendilerini yeterince ifade edebilme yeteneğini henüz kazanmamıĢ olmalarıdır. C1 ve C2 seviyesinde ise öğrenci, üst düzey dil becerilerini kullanmaya baĢlamaktadır ve öğretmenin dil öğrenme sürecindeki müdahalesi B seviyesine göre daha az olmaktadır. Öğrencilerin süreç içerisindeki geliĢimlerini belli bir yeterlik düzeyinde ifade edebilmeleri ve iki farklı uygulama neticesindeki sonuçların daha iyi değerlendirilebilmesi bakımından B1 ve B2 olarak tanımlanan “orta düzey dil öğrenme süreci” ele alınmıĢtır.
Bu kapsamda, öğrencilerin belli özelliklerine göre (cinsiyet, Türkiye‟de bulunma süresi, yaĢ, geldiği ülke vb.) yazma beceri düzeyleri ve Türkçe ile Türkçeyi öğrenmeye iliĢkin tutum düzeylerinin farklılık gösterip göstermediğinin tespiti yapılarak modelin etkisini ölçmek hedeflenmiĢtir. Bu sebeple uygulama sonrasında deney grubundaki öğrencilerin görüĢlerinin saptanması da planlanmıĢtır. Bu plana göre araĢtırmanın temel problem cümlesini;
"Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerden iletiĢimsel yaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim modeli ile eğitim gören deney grubu öğrencileri ile geleneksel eğitime devam eden kontrol grubu öğrencilerinin yazma becerileri, Türkçe öğrenmeye iliĢkin tercih ve tutumları ne düzeydedir ve bu değiĢkenler gruplar bazında anlamlı bir farklılık göstermekte midir?" sorusu oluĢturmaktadır.
AraĢtırmanın problem cümlesini çözümlemek amacıyla alt problemler oluĢturulmuĢtur:
B1 seviyesi bitiminde deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin yazma becerileri ne düzeydedir?
B1 seviyesi bitiminde deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin yazma beceri düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmakta mıdır?
B1 seviyesi bitiminde deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin yazma becerileri görevler bazında ne düzeydedir?
B1 seviyesi bitiminde deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin yazma becerileri görevler bazında anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
B1 seviyesi bitiminde deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin yazma becerileri öğrencilerin bazı özelliklerine (cinsiyet, yaĢ, geldiği ülke, Türkiye'de bulunma süresi, eğitim durumu) göre farklılık göstermekte midir?
2. B2 Seviyesi Bitiminde Öğrencilerin Yazma Beceri Düzeylerine ĠliĢkin Bulgular
B2 seviyesi bitiminde deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin yazma becerileri ne düzeydedir?
B2 seviyesi bitiminde deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin yazma beceri düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmakta mıdır?
B2 seviyesi bitiminde deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin yazma becerileri görevler bazında ne düzeydedir?
B2 seviyesi bitiminde deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin yazma becerileri görevler bazında anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
B2 seviyesi bitiminde deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin yazma becerileri öğrencilerin bazı özelliklerine (cinsiyet, yaĢ, geldiği ülke, Türkiye'de bulunma süresi, eğitim durumu) göre farklılık göstermekte midir?
3. Öğrencilerin Türkçe ve Türkçe Öğrenmeye Yönelik Tutumlarına ĠliĢkin Bulgular
Uygulama öncesinde (B1 seviyesi baĢlangıcında) deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Türkçe ve Türkçe öğrenim süreci hakkındaki tercih ve tutumları ne düzeydedir?
Uygulama öncesinde (B1 seviyesi baĢlangıcında) deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Türkçe ve Türkçe öğrenim süreci hakkındaki tercih ve tutumları anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Uygulama sonrasında (B2 seviyesi bitiminde) deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Türkçe ve Türkçe öğrenim süreci hakkındaki tercih ve tutumları ne düzeydedir?
Uygulama sonrasında (B2 seviyesi bitiminde) deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Türkçe ve Türkçe öğrenim süreci hakkındaki tercih ve tutumları anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Uygulama öncesi (B1 seviyesi baĢlangıcı) ile uygulama sonrasında (B2 seviyesi bitiminde) deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Türkçe ve Türkçe öğrenim süreci hakkındaki tercih ve tutumları anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Uygulama öncesi (B1 seviyesi baĢlangıcı) ile uygulama sonrasında (B2 seviyesi bitiminde) deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin bazı özelliklerine göre (cinsiyet, yaĢ, geldiği ülke, Türkiye'de bulunma süresi, eğitim durumu) Türkçe ve Türkçe öğrenim süreci hakkındaki tercih ve tutumları anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
4. Deney Grubundaki Öğrencilerin ĠletiĢimsel YaklaĢıma UyarlanmıĢ Dil Öğretim Modeline ĠliĢkin GörüĢlerine Yönelik Bulgular
“ĠletiĢimsel yaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim modelinin size etkisinin en çok hangi alanda olduğunu düĢünüyorsunuz?” sorusuna iliĢkin deney grubundaki öğrencilerin görüĢleri nelerdir?
“ĠletiĢimsel yaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim modelinin Türklerle iletiĢim kurmada size ne gibi etkileri olduğunu düĢünüyorsunuz?” sorusuna iliĢkin deney grubundaki öğrencilerin görüĢleri nelerdir?
“ĠletiĢimsel yaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim modelinin Türk atasözü, deyim gibi mecazların kullanımında size ne gibi etkileri olduğunu düĢünüyorsunuz?” sorusuna iliĢkin deney grubundaki öğrencilerin görüĢleri nelerdir?
“ĠletiĢimsel yaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim modelinin sosyal hayatınıza ne gibi etkisi olduğunu düĢünüyorsunuz?” sorusuna iliĢkin deney grubundaki öğrencilerin görüĢleri nelerdir?
“ĠletiĢimsel yaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim modelinin Türkçeyi kullanırken kendinizi rahat ve güven dolu hissetmenizi sağladığını düĢünüyor musunuz?” sorusuna iliĢkin deney grubundaki öğrencilerin görüĢleri nelerdir?
1.3. AraĢtırmanın Önemi
KüreselleĢen dünyada bireyler, iletiĢime her anlamda daha fazla ihtiyaç duymaktadır. Pek çok alanda iletiĢim kurmak için yeni bir dile ihtiyaç duyulmakta, bu da yabancı dil öğretiminin günümüzdeki önemini arttırmaktadır.
Dil öğrenme adına pek çok yaklaĢım, yöntem ve teknik ortaya konmuĢtur. Bunların çoğunda dil bilgisi öğretimi ve kural öğretimi ağırlık kazanmaktadır. Ancak, bir dile ait kuralların tamamını bilmek o dili farklı durum ve zamanlarda ihtiyaca yönelik olarak kullanmaya yeterli gelmemektedir. Bunun sebepleri arasında, iletiĢim kurmanın sadece dile ait yapıların bilinmesiyle mümkün olmadığı, aynı zamanda dilin sosyolojik ve psikolojik yönünün de geliĢtirilmesiyle ilgili olduğu gerçeği yer almaktadır. 21. yüzyılla geliĢen edimbilim, uygulamalı dilbilim gibi çalıĢmalar dil ve toplum felsefesi ile birlikte yabancı dil öğretim yöntem ve yaklaĢımlarına da birtakım farklı görüĢler getirmiĢtir. Bunların en baĢında yabancı dil öğretiminin baĢarısından söz etmek için gerekli olan “iletiĢim yetisi” gelmektedir. Dili iĢlevsel olarak ele alan ve iletiĢim kurmaya yaramadığı sürece dil bilgisi yapılarını bilmenin bir önemi olmadığını savunan iletiĢimsel yaklaĢım, iletiĢim yetisini kazandırma üzerine inĢa edilmiĢtir. Bireyler bu yetiyle, doğru zaman ve mekânda bağlama uygun söz söyleyebilme ya da yazabilme becerisini kazanırlar. Avrupa Konseyi‟nin çalıĢmaları sonucunda yabancı dil öğretiminde iletiĢimsel yaklaĢımın kullanılması Avrupa ve Amerika‟da büyük önem kazanmıĢtır. Artık, dil bilgisi kurallarının ezberletilmesi, çeviri ile dil öğretilmeye çalıĢılması tarihte kalmıĢtır. Ancak Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde henüz bu yaklaĢıma uygun bir dil öğretim sistemi hazırlanmamıĢtır. AOÖÇ ile belirlenen dil amaçları göz önüne alınmadığı gibi, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde pek çok farklı kurum ve kuruluĢta hâlâ tahtadan
deftere kural geçirme usulü ile öğretmenin öğrencileri pasif dil kullanıcıları olarak görmesi devam etmektedir. Bu durum, Türkiye‟nin dıĢ politikadaki yerini de etkilemektedir. Türkçenin yaygınlaĢması ülkemizin dıĢ siyasetteki varlığını güçlendirecektir. Bu sebeple Türkçenin öğretimine acilen yeni bir dil öğretim anlayıĢı getirilmeli ve buna uygun uygulamalar, düzenlemeler baĢlatılmalıdır.
Yabancı dil öğretiminde iletiĢimsel yaklaĢımın kullanımına iliĢkin pek çok akademik çalıĢma yer almaktadır. Ancak bunların çoğu Ġngilizce, Almanca, Fransızca, Korece öğretimine yöneliktir. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde iletiĢimsel yaklaĢımın kullanımı ile ilgili uygulamalı bir çalıĢmanın olmaması, hem akademik alandaki bir boĢluk hem de Türkiye‟nin dil politikalarında dikkat etmesi gereken bir unsur olarak kendini göstermektedir.
Türkçenin yabancı dil olarak öğretimiyle ilgili pek çok önemli çalıĢma yapılmıĢtır; ancak bu çalıĢmaların iletiĢimsel yetiyi merkeze almadan dil öğretim süreçlerine öneriler getirmesi ayrıca ele alınması gereken bir konudur. AraĢtırmamızın önemi, iletiĢimsel yetinin kazandırılması ile yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi ve bu öğretimin teorik arka planının yanında uygulamalı bir sürecin verilerini kapsaması sebebiyle daha da artmaktadır.
1.4. Sınırlılıklar Bu araĢtırma;
2013-2014 eğitim-öğretim yılında Gazi Üniversitesi TÖMER'de eğitim gören 20 öğrenci ile,
B1 seviyesinde eğitime baĢlayıp B2 seviyesinde eğitimini tamamlayan öğrenciler ile,
AraĢtırmada kullanılan veri toplama araçları ile sınırlıdır. 1.5 Varsayımlar
Bu araĢtırmada;
Uygulamada deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin veri toplama araçlarına içten cevap verdikleri,
Literatür taramasında elde edilen verilen akademik anlamda geçerli ve güvenilir olduğu,
Konu alan uzmanlarının öğrenci etkinliklerini yansız bir Ģekilde puanladığı,
OluĢturulan modelin iletiĢimsel yaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim modelinin tamamını kapsadığı varsayılmaktadır.
1.6 Tanımlar
ÇalıĢmamız sürecinde pek çok farklı terim kullanılmıĢtır. Bu terimlerin bir kısmına tarafımızdan yüklenen anlamların daha iyi anlaĢılması ve araĢtırmanın daha verimli olması bakımından açıklamada bulunmak gerekmektedir.
AOÖÇ: Avrupa eğitim sistemindeki öğretim programlarını, ders kitaplarını, sınavları, öğretim yöntem ve teknikleri ile öğretim stratejilerini kapsayan ve rehber niteliği taĢıyan ortak bir çalıĢmadır. AOÖÇ ile tespit edilen dil öğrenme seviyeleri ve sınırlılıkları dil öğrenicileri için bir ölçme değerlendirme süreci oluĢmasını sağlamaktadır. ÇalıĢmamızda iletiĢimsel yaklaĢımın Türkçeye uyarlanması ve bu hususta ilgili kazanımların oluĢturulabilmesi için gerekli amaçlar AOÖÇ‟ den yola çıkılarak ortaya konmuĢtur.
Yabancı Dil Öğrenimi: Yabancı dil öğretimi; bireyin ana dili dıĢındaki bir dilde farklı mekân, zaman, durum ve olaylarda Ģahıslara ve bağlama uygun olarak anlama ve anlatma becerilerini kullanabilmesini kapsamaktadır.
ĠletiĢimsel YaklaĢım: Yabancı dil öğretim sürecinde pek çok farklı yaklaĢım ortaya konmuĢtur. Bu yaklaĢımlar içerisinde dilin iĢlevselliği üzerinde en çok duran iletiĢimsel yaklaĢımdır. ĠletiĢimsel yaklaĢıma göre, yabancı dilin dil bilgisi kurallarını kusursuz bir Ģekilde öğrenmiĢ olmak ya da hedef dildeki kelime hazinesinin birçoğunu ezberlemek o dile hâkim olmak için yeterli gelmemektedir. Bu yaklaĢıma göre yabancı dili öğrenmiĢ olmak bireyin ihtiyaçları doğrultusunda farklı durum ve bağlamlarda kendini yeterli düzeyde ifade edebilmesidir. Bunun için de “iletiĢim yetisi” olarak ifade edilen “Duruma uygun söz söyleme becerisini” kazanmak önem taĢımaktadır.
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Dil öğretiminde kullanılan yaklaĢım ve yöntemlerin ne ölçüde kullanıldıklarının ve ne kadar etkili olduklarının tespit edilmesi önem arz etmektedir. Günümüzde kullanılan dil öğretimi yaklaĢım ve yöntemlerinin verimli ve etkili biçimde nasıl kullanıldığı ve kullanılması gerektiği sıkça tartıĢılmaktadır. ÇalıĢma alanımızın sınırlılıkları göz önüne alınarak bu sınırlılıklar dâhilinde belirtilmesi gereken kavramsal çerçeve, araĢtırmanın niteliği ve bu araĢtırmadan elde edilecek sonuçların yararları bakımından önem taĢımaktadır.
2.1. Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan Yöntem ve YaklaĢımlara Kronolojik Bir BakıĢ
Ġnsanlar arası iletiĢimin en önemli araçlarından biri kabul edilen dilin, ana dil ve yabancı dil olmak üzere farklılaĢması, insanlık tarihi kadar eskidir. Ġnsanlar farklı dillere ve kültürlere sahip olmaya baĢladığı dönemden itibaren birbirlerinin dillerini ve kültürlerini öğrenme ihtiyacı duymuĢlardır. Özellikle ülkeler arasında karĢılıklı ekonomik, sosyal ve siyasi iliĢkilerin artmasından ötürü, yabancı bir dili öğrenmek zorunluluk hâline gelmiĢtir. Bunun sonucu olarak da ülkelerin eğitim ve öğretim süreci içerisinde yabancı dil öğrenimi ve programları yer almıĢtır.
Tarihsel süreçte pek çok yabancı dil öğretim yaklaĢımı ve yöntemi denenmiĢtir. 21. yüzyılda devletlerin dil politikalarına verdikleri önemden yola çıkılarak, bu dil öğrenme yaklaĢımları ve yöntemlerinin her ülkenin dili için ayrı inceliklerle ortaya konması gerektiği görülmektedir; ancak yine her dilin ortak amacı olan iletiĢim kurmadan yola çıkılarak ortak hedeflerle yabancı dil öğrenme süreci sistemli hâle getirilmelidir. Eskiden bu yana devletler, farklı dil öğrenme yöntemleriyle iliĢki kurdukları ülkelerin dilini öğrenmeye çalıĢmıĢlardır. Günümüzde nasıl bir dil öğrenme-öğretme yaklaĢımı belirleyeceğimize karar vermek için tarihte ortaya konan dil öğrenme yöntem ve yaklaĢımlarını incelemek, geçmiĢte yapılan hataların tekrarlanmamasında ve daha baĢarılı bir strateji ortaya konmasında bize fayda sağlayacaktır.
Eski Hint, Çin, Antik Yunan, Roma, Ortaçağ Avrupası, Arap medeniyeti, Fars kültür coğrafyası, Osmanlı örneklerinde tarih boyunca dil öğretiminde geleneksel ve retorik temelli dil öğretim yöntem ve yaklaĢımları kullanılmıĢtır. Bu yöntem ve yaklaĢımlarda hedef dildeki klasik Ģair ve yazarların eserlerinden seçilen edebî metinler materyal olarak kullanılmıĢtır. Böylece hedef dil günlük ve iĢlevsel olmak yerine, kullanımdan uzak edebî dil ve bilim dili olarak öğretilmiĢtir (DurmuĢ, 2013: 49).
Orta Çağ‟da dillerin öğretiminde genellikle dil bilgisi kurallarının öğretimine öncelik verilmiĢtir. Sesletim öğretimi ya da sözlü dil öğretimi yapılmamakta, bunun yerine sözcük öbekleri ve dil bilgisi kuralları öğretilmekte; daha sonra kurallar sözcüklere uygulanmaktadır. O dönemde medreselerdeki Arapça öğretiminde ise kutsal metinleri ve bilimsel kaynakları okuyup anlama amacı öncelik taĢımaktadır. Ezbere dayalı bu sürecin yanı sıra, Osmanlı Dönemi‟nde devĢirmelerin Türkçe öğrenmeleri için onları Türk ailelerin yanına vererek yalnızca yabancı dil bakımından iletiĢimsel sayılabilecek, dil kullanımı bakımından ise bir bakıma toplumsal-kültürel bir yol izledikleri ileri sürülmektedir (Demircan, 2005: 143).
Yabancı dil öğretiminde aynı dönemlerde farklı bölgelerde, farklı yaklaĢım/yöntemler göze çarpmaktadır. Ülkelerin siyasi ve coğrafi konumları, dil öğretim yaklaĢımlarını da etkilemektedir. Osmanlı Devleti‟nin siyasi baĢarıları dil öğretim yaklaĢımlarına da yansımaktadır. Osmanlı Dönemi‟ndeki devĢirmelerin siyasi ve sosyal alanlardaki mevkileri göz önüne alındığında Türkçeye olan hâkimiyetlerindeki ve Türk kültürüne olan uyumlarındaki baĢarı dikkat çekmektedir. Bu da dil öğretiminde kültür aktarımının önemini göstertmektedir. “Dile maruz kalma” olarak tanımlayabileceğimiz bu hususta Türkçenin yabancı dil olarak öğrenim sürecinde, öğrenme ortamının dilin ait olduğu toplum ve kültür içerisinde olması baĢarıyı etkileyen bir faktör olarak literatürde yerini bulmalıdır. Çandarlı Hayrettin PaĢa‟nın savaĢta elde edilen esirlerle ilgili olarak söylemiĢ olduğu “Bunları Türk‟e virelüm, hem Müslüman olsunlar, hem Türkçe öğrensinler. Sonra getürelüm Yeniçeri olsunlar.” ifadesi devĢirmelerin eğitimlerinde ilk basamak olarak yer almıĢtır (NeĢri, 1995). “Dile maruz kalma” olarak bahsettiğimiz bu süreçte öğrenilecek yabancı dilin “edinimi” sürecinde hedef dilin ana dil olarak kullanıldığı yerde iletiĢim kurmaya dayalı yabancı dili kullanma mecburiyeti yer almaktadır. Türk ailesi ve toplumu içerisinde yaĢamaya çalıĢan bireyin evvela temel ihtiyaçlarını -ki bunun içerisinde fiziksel ihtiyaçların giderilmesi için iletiĢim kurma
ihtiyacı yer almaktadır- karĢılamak için dili kullanma mecburiyeti, dile maruz kalmayı doğurmaktadır. Bu da hedef dili öğrenmeye güdülenmeyi arttırmaktadır.
1880‟li yıllara gelindiğinde dil öğretimi ile ilgili uluslarası iĢbirliğine gidilmiĢ ve farklı ülkelerden isimler bir araya gelerek dil öğrenim sürecini etkileyen belli baĢlı ilkeler ortaya koymuĢlardır. Bu ilkeleri ortaya koyan isimler arasında Vietör, Passy, Klinghardt, Jespersen yer almaktadır. Bu uzmanların ortaya koyduğu dil ilkeleri ise Ģu Ģekildedir (Demircan, 2005: 154):
-Eğitim programının en önemli dersi olan yabancı dil öğretimi, özel bir sorumluluk taĢır. -Sınıf öğretiminde sözlü yönteme mutlaka öncelik verilmelidir.
- Ses ve harf, birbirinden farklı unsurlardır. -Genel sesbilim ön-öğretimi yapılmalıdır.
-Metne geçmeden önce sesletim tam öğrenilmeli ve metinler bilimsel açıdan doğru bir yazımla yazılmalıdır.
- Tek tek tümceler yerine birbiriyle bağıntılı tümcelerden oluĢan metinler kullanılmalıdır. -Dil bilgisi öğretimine metin öğrenildikten sonra yer verilmelidir.
Dil öğretimine bilimsel bir yaklaĢımla bakan dil devrimine benzer ama daha etkili yön veren en önemli kiĢi, sesbilimci Henry Sweet‟tir. Sweet‟e göre yabancı dil öğretiminde:
-Öğretime konuĢma diliyle baĢlanmalıdır.
-Herhangi bir dil öğretimi sesbilime dayanmalıdır. -Dil öğretiminde sesbilim ve ruhbilim ortaktır.
-Metinler bağlantılı ve tutarlı olmalıdır; zira ancak bu Ģekilde öğrenciler doğru çağrıĢım yapabilir ve dile bağlı iliĢkilerini güçlendirebilirler.
-Metin ile tümevarımlı dil bilgisi arasındaki iliĢki tek tek tümcelerle kurulabilir.
-Doğal metinler kullanılmalıdır. Ġyi bir öğrenim metni düz, açık, kolay, bilinen konularda olmalıdır.
-Sınıfta yapılan ders, sözlü iletiĢimle bitirilmelidir. Sesletim, dil bilgisi, kullanım, yazın ve filoloji sırasında beĢ evreli bir öğreti süresince en sık kullanılan üç bin sözcük öğretilmelidir.
Bu ilkelerin ortaya konması, literatürde o dönemin dil devrimi olarak geçmesine sebep olmuĢtur. Zira, o döneme kadar uygulanan dil öğretim süreçlerinde dile hâkim olmakla dil bilgisi kurallarını bilmek eĢ tutulmuĢ ve buna göre dil öğretim yöntemleri belirlenmiĢtir. Oysaki dilin iĢlevlerini yerine getirebilmek için dil bilgisi kurallarından ve düzenli dizilerden daha fazlasına sahip olmak gerekmektedir.
20. yy.‟ da ise dilin iĢlevselliği önem kazanmıĢtır. Bunda da ülkelerin siyasi iliĢkileri önemli rol oynamıĢtır. Siyasi iliĢkilerin, dil politikalarını etkilediği göz önüne alındığında, pek çok ülkenin dâhil olduğu II. Dünya SavaĢı‟nın dil öğretim yaklaĢım ve yöntemlerini etkilemesi de kaçınılmaz olmuĢtur.
Ġkinci Dünya SavaĢı sonrasında uluslararası iliĢkiler giderek yoğunlaĢmıĢ; siyaset, ticaret, turizm, bilim ve sanat alanlarında önemli geliĢmeler olmuĢtur. Bu geliĢmelerle birlikte yabancı dil bilgisine ve yabancı dil bilenlere olan ihtiyaç gittikçe artmıĢtır. Bilim ve teknikte ilerlemeler sonucunda da uzayla ilgili araĢtırmalar önem kazanmıĢtır. Sovyetler‟in “Sputnik” baĢarısıyla geride kaldığını anlayan ABD, eğitim müfredatını ve sistemini gözden geçirme gereği hissetmiĢtir (http://tr.wikipedia.org/wiki/Sputnik).
Sputnik baĢarısının ardından ABD çıkardığı yasa ile eğitim ve özellikle dil öğretim araĢtırmalarına büyük miktarda kaynak aktararak diğer ülkeleri geride bırakacak bir dil öğretim süreci planlamıĢtır. Bu süreçte alana yatırım yapan özel eğitim-öğretim kurumları ve kitapevleri (teyp, radyo, televizyon, video, bilgisayar, bant…) eğitim araçları üreticileri ile çok güçlü bir iletiĢim – öğretim sektörü ortaya çıkarmıĢtır. Elde edilen yeni bulgularla yeni yaklaĢım ve yöntem biçimleri ĢekillenmiĢtir. Bunlar arasında en belirgin olanları iĢitsel dilsel yönteme karĢılık iĢlevsel kavramsal ve iletiĢimsel yorumların gelmiĢ olmasıdır (Demircan, 2005: 181).
Son yüzyılda üzerinde ağırlıklı olarak durulmaya baĢlayan bir kavram olan iletiĢimsel yaklaĢım, yabancı dil öğretme yaklaĢımları bakımından en çok tercih edilenlerden biri olmuĢtur. Bunun sebepleri arasında, dilin sadece dil bilgisi kalıplarından ibaret olmadığı ve yabancı bir dilin kazanımının ancak o dilin kültürü ile birlikte ele alındığında mümkün olduğu yer almaktadır. Dil ve kültür bağı, yabancı dil öğretme sürecinde göz önüne alınması gereken en temel unsurlardan biridir. Bilhassa deyim ve atasözleriyle zengin bir dil olan Türkçenin mecazlarını anlayabilmek ve onu söz konusu durumlarla iliĢkilendirebilmek için Türk kültürünü yakından tanımak gerekir. Kültür ile dil arasındaki mantıksal iliĢki göz önüne alınarak oluĢturulan bir öğrenme-öğretme süreci hem zaman hem de baĢarı açısından olumlu sonuçlar ortaya koyacaktır.
2.2 Dil-Kültür Bağlamında ĠletiĢim
Dil yaĢayan bir unsurdur. Toplumun kuralları ve değiĢimine bağlı olarak kendini yeniler ve geliĢtirir. Bu sebeple dilin öğretilmesi ile ilgili olarak ele alınan yaklaĢımların hem eğitim bilimlerinin hem de sosyal bilimlerin ıĢığında güncellenmesi gerekmektedir.
Dil öğretiminde tarihsel süreç içerisinde dil bilgisinin ağırlıklı olarak öğretildiği pek çok yöntem ve yaklaĢım uygulanmıĢtır. Ancak günümüzde hâlâ, eski usullere bağlı kalarak yabancı dil öğretiminin yapılması, öğrencilerin ve eğitimcilerin zaman kaybına sebebiyet vermekte aynı zamanda da ülkenin dıĢ iliĢkilerindeki baĢarısızlığının bir göstergesi hâline gelmektedir. Çünkü bir ülke, dilini yabancı dil olarak öğretirken ne kadar baĢarı elde ederse dıĢ politikada da o denli baĢarı sağlamaktadır. Bugün dillerinin isimlerini zor telaffuz ettiğimiz ülkelerin, dıĢ politikada da isimlerinin pek duyulmadığı bir gerçektir.
Türkiye‟nin dıĢ iliĢkilerdeki yeri ve önemi göz önüne alındığında, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yenilikçi adımlar atılmasının gerekliliği ön plana çıkmaktadır. Yalçın‟ın (2006: 16) ortaya koyduğu üzere, dili laboratuvarda incelenen bir prototip olarak ses ve Ģekiller yığını bir madde olarak görmek 19. yüzyılda kalmıĢtır. Böyle bir değerlendirme içerisindeki dil eğitim süreci de hâliyle ortaya koyduğu bu dar bakıĢ açısından etkilenmekte ve dil öğrenim-öğretim sürecini kısır bir döngüye sokmaktadır. Bunu bilhassa yabancı dil öğretim metodu olarak pek çok ülkede ve dönemde kullanılmıĢ dil bilgisi-çeviri yönteminde görmekteyiz. Orta Çağ‟da uzun süre kullanılmıĢ olan bu yöntem; dilin iletiĢim sürecinden kopuk, ezbere dayalı öğretilmesini savunmaktadır. Bu da yabancı dil öğretiminde zaman kaybı olarak ifade edebileceğimiz bir eğitim sürecini meydana getirmektedir. Bu yüzden dil öğretim sürecinin 21. yüzyılla birlikte geliĢen dilbilim, edimbilim, sosyoloji ilkeleri ile yeniden değerlendirilmesi gerekmektedir.
Yabancı bir dili öğrenmek için, çok iyi bir örgün eğitim sisteminden mezun olmak gerekli değildir. Almanya‟ya giden pek çok Türk iĢçi, ilkokul mezunu olmasına rağmen Almanca iletiĢim kurmayı baĢarmıĢtır. Bu da yabancı dil öğrenmenin çok zor olmadığını göstermektedir. Ancak günümüzde yabancı dil öğretiminde uzun süreler harcanmakta ve
bu süreyle ters orantılı bir baĢarı elde edilmektedir. Bunun sebebi, yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntem ve yaklaĢımların dilbilim, edimbilim, toplumbilimle ilgili geliĢmeler dâhilinde güncellenmemesinden kaynaklanmaktadır.
Dil öğretim sürecini düzenlerken kültür unsurunu kullanmak, dilin iĢlevsellik boyutunu da öne çıkardığından Türk kültürüne ait dilsel unsurları öğretim sürecinde hassasiyetle iĢlemek gerekmektedir; zira diller ait oldukları kültürün özü niteliğindedir ve söz varlıkları, kültürün özelliklerini yansıtmaktadır. Dil, ait olduğu toplumun bakıĢ açısını yansıtır. Dil ve kültür arasında karĢılıklı bir etkileĢim vardır. Dilde var olan sözcükler o toplumun değer yargılarını, bilim, sanat, teknoloji vb. olarak bulunduğu noktayı, yaĢayıĢ özelliklerini taĢır. Bu sebeple, yabancı bir dil öğrenmek yalnızca dil bilgisi kalıpları ve kelimeleri ezberlemekle sınırlandırılamaz. Yabancı dil öğreniminde dili besleyen en önemli unsur olan kültürü de iyi anlatmak önem taĢır. Çünkü, dilin iĢlevsellik boyutu, bağlama ve toplumun bakıĢ açısına yani kültüre göre anlam kazanır. Bu sebeple yabancı dil öğretimi, hedef dile ait toplumun kültürel özellikleri temel alınarak iĢlevsel bir biçimde öğretilmelidir. Buradan hareketle denilebilir ki; dil yaratılıĢındaki iletiĢim ihtiyacını giderdiği ölçüde öğrenilmiĢ sayılır. Dilin iĢlevselliğini ifade eden bu ihtiyaçla ilgili olarak Kaplan (2011) : “Dil deyince, konuĢulan yazılan bütün sözcük ve cümleleri anlamak gerekir. Halk günlük yaĢamında sözcükleri köklerine ayırmaz. Onu ilgilendiren, sözcüklerin anlamı, iĢe yaramasıdır.” ifadesinde bulunmuĢtur.
Dilin iĢlevselliğini daha iyi anlayabilmek için “iletiĢim” kavramını açıklamak ve kültürle olan bağlantısını ortaya koymak gerekmektedir. Dil ve iletiĢim arasındaki iliĢkide toplumsal yönü vurgulamamak, kültür unsurunu göz ardı etmek dili sadece gösterge boyutunda ele almaktır. Hâlbuki dili oluĢturan toplumsal ögeler, dille ilgili bir çalıĢmada asla göz ardı edilmemelidir.
Kültürün yabancı dilde ve iletiĢimdeki yerini daha iyi anlamak için, iletiĢim felsefesinde yer alan tanımlamaları bilmek yararlı olacaktır. Bu sebeple, iletiĢim felsefesindeki temel amaçlar ve iletiĢim kurma gereksinimleri ayrıca incelenmelidir.
ĠletiĢim felsefesine göre bireylerin iletiĢim kurmaktaki temel amaçları, anlam üretimi ve paylaĢımıdır. ĠletiĢim kurma nedenleri ve gereksinimlerini Gürüz ve Eğinli (2011, 73-77); “var olmak, öğrenmek/bilgi edinmek, paylaĢmak, iliĢki/bağlantı kurmak, etkilemek, eğlenmek, yardım etmek, benzerlik/yakınlık duymak, kimlik oluĢturmak, ilgi
duymak/göstermek, duygusal yatırım yapmak, ihtiyaçları gerçekleĢtirmek” olarak sıralamaktadır.
Yukarıda bahsi geçen sebeplerin iletiĢim sürecinde karĢı tarafta baĢarılı bir etki bırakabilmesi büyük ölçüde bağlama dayalıdır. Bağlam; iletiĢimin doğasını ve dolayısıyla da üretilecek anlamı doğrudan etkilemektedir. Anlam, herhangi bir deneyim veya mesajın niyet veya önemi ile iliĢkilidir (Diltz, 2013: 89). Aynı olay ve düĢünceler; deneyim ve çağrıĢımlara bağlı olarak farklı birey ve kültürler için farklı anlamlar oluĢturmaktadır. Örneğin “mutluluk” bazıları için “para”, bazıları için “aile” bazıları için de “baĢarı” olarak görülmektedir. Konu ile ilgili olarak Dilts (2013: 89) kültürler arası bir örnek vermektedir. “Geğirmek” Arap kültüründe yemeğin lezzetine ve doyuruculuğuna bir teĢekkür ifadesi olarak kabul edilirken, baĢka kültürlerde (Türklerde) hazımsızlığı gösteren kaba, çirkin bir davranıĢ olarak algılanmaktadır. Çünkü anlam, insanların kültürlerine ve çağrıĢımlarına göre Ģekillenmektedir.
Bahsi geçen sebeplerden ötürü dili yabancı dil olarak öğretirken/öğrenirken iletiĢimin olmazsa olmaz parçası “bağlam” ın üzerinde durmak gerekmektedir. Dil öğretiminde oluĢturulacak bağlamlar; durumların, amaçların, görevlerin, konuların, öğrenim ve sınav materyali için kullanılan metinlerin, etkinliklerin seçimini önemli oranda etkilemektedir. Bu sebeple, belirli konular etrafında oluĢturulacak bağlamlar ile hedef kitlenin beklentilerine ve yaĢam koĢullarına uygun alanlar oluĢturulmalı ve bu alanlar içinde iletiĢim temelli bir süreç iĢlenmelidir. AOÖÇ iletiĢimsel yaklaĢımı temel alması sebebiyle belirli konu alanlarıyla ilgili bağlamlardan kopuk olmayan bir kılavuz hâlini almıĢtır. Bu kılavuza göre, konular ve uygulama alanlarını Ģu Ģekilde ifade etmek mümkündür:
KiĢisel alan: KiĢisel alan, her bireyin ailesi ve arkadaĢları ile yaĢadığı, okuma, günlük yazma, hobiler gibi özel uğraĢılarını gerçekleĢtirdiği alandır.
• Kamusal alan, bireyin bir kamu ya da kamu kuruluĢunun üyesi olarak çeĢitli amaçlar doğrultusunda hareket ettiği ve etkileĢim içinde bulunduğu alandır.
• Mesleki alan, bireyin çalıĢtığı alandır.
• Eğitim alanı, bireyin özellikle bir eğitim kurumu çerçevesinde (baĢka yerlerde de olabilir) düzenli eğitim aldığı alandır (AOÖÇ, 2012: 50).
Bağlam yukarıda belirtilen alanlar etrafında zaman ve mekân farklılıklarına göre değiĢiklik göstermektedir. Bu farklılıklar her birey için bir deneyim olarak ele alınmalıdır. Ġnsanların zihinlerindeki çağrıĢımların bağlamı etkilediği ve bağlamın da deneyimlerden etkilendiği göz önüne alınırsa, yabancı dil öğretim sürecinde öğrencilerin farklı deneyimler elde etmesi için ders içeriklerinin birbirinden farklı temalarla oluĢturulması ve günlük hayatta karĢılaĢabilecekleri değiĢik olayları, bakıĢ açılarını içermesi gerekmektedir. Öğrencilere kazandırılmaya çalıĢılan bakıĢ açıları her toplum için farklılık arz etmektedir. Türk kültürünün bir olaya bakıĢ açısıyla, Alman kültürünün aynı olaya bakıĢ açısı aynı olmamakla birlikte bu, olağan bir durumdur. Kültür, bakıĢ açılarını; bakıĢ açıları da dildeki farklılıkları ortaya çıkarmaktadır.
Kültürden kopuk olarak ele alamayacağımız bakıĢ açısı (UlaĢ, 2002: 726) bireyin sahip olduğu dünya görüĢüdür. Dünya görüĢü ise bir bakıma felsefeyle eĢ anlamlıdır. Bu sebeple felsefe ve iletiĢim kavramları birlikte ele alınarak açıklanmalıdır. Felsefecilerin iletiĢim hakkında geliĢtirdikleri temel düĢünceler üç daldan ilerlemiĢtir. Bunlar: edimbilim, yorumbilgisi ve varoluĢsal iletiĢimdir.
Edimbilim terimi ilk olarak 1938 yılında, dil felsefecisi Charles W. Morris tarafından, “Göstergelerin kullanıcılarını ve bağlamlarını araĢtırma.” anlamında kullanılmıĢtır. Tarihsel süreçte en çok kullanılan tanım ise “ Dilin içinde iĢlev gördüğü yollarla ilgilenen bir dilbilim dalı.” ifadesidir. Morris terimi, Charles S. Peirce, John Dewey ve George Herbert Mead gibi felsefecilerin çalıĢmalarına gönderme yaparken kullanmıĢtır. Adı geçen felsefecilerin tümü de toplumsal yaĢamda iletiĢimin yaĢamsal bir rol oynadığını vurgulamaktadır. ĠletiĢim bağlamı üzerinde duran kimi felsefeciler “Yorumu kullanıldıkları bağlama göre değiĢen sözcükler” tanımı üzerinde durmuĢlardır. Peirce bu kelimelerle bu kelimelerin gönderme yaptıkları nesneler arasındaki iliĢkinin varoluĢsal olduğunu öne sürmüĢtür. Bertrand Russell ise bunları “benmerkezci ayrıntılar” olarak adlandırdıktan sonra tüm kelimelerin bir tür öznel deneyime gönderme yaptığını savunmuĢtur. (UlaĢ, 2002: 726). Örneğin “ Ben kahve sevmiyorum.” cümlesindeki anlam oldukça açıktır; ancak bu cümleden çıkarılacak önerme nasıl, ne zaman, nerede ve kim tarafından söylendiğine bağlı olarak değiĢmektedir. Bu cümle “Kahve içer misin?” “Kahve alalım mı?” “Kahve seviyor musun?” gibi pek çok farklı durumda sorulmuĢ sorunun cevabı olabilir. Bu sebeple bir cümleyi bağlamından ayrı ele alıp incelemek dilin iĢlevselliği bakımından bir anlam ifade etmemektedir.
