Sonuç

Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde iletiĢimsel yaklaĢımın kullanımı ve bunun yazma becerisine etkisi üzerine yaptığımız bu çalıĢmada hem nitel hem de nicel verilere ulaĢıldı. Literatür araĢtırması sonucunda, Avrupa ülkelerinde ve Amerika‟da iletiĢimsel yaklaĢımın yabancı dil eğitiminde 70‟lerden beri kullanıldığı; ancak Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde iletiĢimsel yaklaĢımın öneminin yeni yeni anlaĢıldığı ortaya çıkmıĢtır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yakın zamana kadar dil laboratuarlarında kelime ve dil bilgisi kuralları ezberletmeyle dil öğretilmeye çalıĢıldığı, dilin iĢlevselliğine önem verilmediği görülmüĢtür.

Avrupa Konseyi‟nin dil öğretimiyle ilgili yaptığı çalıĢmalar sonucu ortaya konan AOÖÇ‟deki tanımlamalardan yola çıkılarak pek çok ülkede dil öğretimi yapılırken, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimiyle ilgili ciddi bir uygulama sürecinin olmadığı dikkat çekmiĢtir. Bu hususlardan yola çıkılarak iletiĢimsel yaklaĢım ilkeleri yabancı literatürü de kapsayacak biçimde taranmıĢ ve Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine iliĢkin uyarlamalarda bulunulmuĢtur. Uyarlamalar sonucu hazırlanan ders modeli ile kontrol ve deney grupları oluĢturularak iletiĢimsel yaklaĢıma dayalı modelin baĢarısı sorgulanmıĢtır.

Uygulama sonucunda; B1 seviyesindeki öğrencilerin durumları Ģu Ģekilde tanımlanmıĢtır.

B1 seviyesinde dört hafta iletiĢimsel yaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim modelinin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilere göre yazma beceri düzeylerinin daha yüksek olduğu tespit edilmiĢtir.

Uygulanan tüm yazma etkinliklerinde deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilere göre görevlerden almıĢ oldukları puanların daha yüksek olduğu tespit edilmiĢtir.

Deney grubundaki öğrencilerin görece en çok “Ġlanla ilgili geniĢ ve ayrıntılı bilgi ister.” yazma görevinde ve “Belgegeçer ve e-posta kullanarak dostları, arkadaĢları veya meslektaĢlarına meslek hayatı ve genel konularla ilgili kısa ve basit metinler yazar.” yazma etkinliğinde baĢarı gösterdikleri belirlenmiĢtir. Benzer Ģekilde görevler içerisinde öğrencilerin görece en az “Ġlgi alanına giren konularda, kiĢisel görüĢ ve bakıĢ açısını yansıtan metinler yazar.” etkinliği ile “Olayların nedenleri, geliĢimleri ve sonuçları hakkında bilgi almak için, arkadaĢlarına /yakınlarına mektup veya e-posta yazar.” etkinliğinde baĢarı gösterdikleri tespit edilmiĢtir.

B1 seviyesi sonrasında öğrencilerden gerçekleĢtirmeleri istenen bütün yazma etkinlikleri doğrultusunda deney grubundaki öğrencilerin almıĢ oldukları puanların, kontrol grubundaki öğrencilerin almıĢ oldukları ortalama puandan daha yüksek olduğu tespit edilmiĢtir.

Öğrencilerin cinsiyetlerine göre B1 seviyesi sonrasındaki yazma beceri düzeylerinin anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüĢtür. Erkek öğrenciler ile kadın öğrencilerin yazma beceri düzeyleri benzerlik göstermiĢtir.

Öğrencilerin yaĢına göre B1 seviyesi sonrasındaki yazma beceri düzeylerinin anlamlı bir farklılık göstermediği ortaya çıkmıĢtır. 18-25 yaĢ aralığında yer alan öğrencilerin yazma beceri düzeyleri, 26-35 yaĢ aralığında bulunan öğrencilerin yazma beceri düzeyleri ile benzer olduğunu sonucuna varılmıĢtır.

AraĢtırmaya katılan öğrencilerin B1 seviyesinin ardından ölçülen yazma beceri düzeylerinin öğrencilerin geldikleri ülkeye göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüĢtür. Asya ve Afrika'dan gelen öğrencilerin yazma beceri düzeyleri benzerlik taĢımaktadır.

Türkiye'de 0-6 ay ile 6-12 aydır bulunan öğrencilerin B1 seviyesinin ardından ölçülen yazma beceri düzeylerinin anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiĢtir. Öğrencilerin Türkiye'de bulunma süreleri farklılık gösterse de yazma beceri düzeyleri benzerdir.

AraĢtırmaya katılan öğrencilerin yazma beceri düzeylerinin öğrencilerin eğitim durumlarına göre anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiĢtir. En son mezun olduğu okul, lise veya altında olan öğrencilerin yazma beceri düzeyleri ile lisans veya yüksek lisans mezunu olan öğrencilerin yazma beceri düzeyleri benzerdir.

Uygulama sonucunda B2 seviyesindeki öğrencilerin durumları ise Ģu Ģekilde sonuçlanmıĢtır:

Sekiz hafta iletiĢimsel yaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim modelinin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilere göre yazma beceri düzeylerinin daha yüksek olduğu tespit edilmiĢtir.

B2 seviyesi sonrasında öğrencilerden gerçekleĢtirmeleri istenen dokuz yazma etkinliği doğrultusunda deney grubundaki öğrencilerin almıĢ oldukları puanların kontrol grubundaki öğrencilerden daha yüksek olduğu görülmüĢtür. deney grubundaki öğrencilerin genel olarak tüm görevlerdeki yazma beceri düzeylerinin yüksek olduğu görülmektedir. Deney grubundaki öğrencilerin görevler içerisinde görece en çok “YazıĢmalarında (mektup, e-posta vb.) günlük olayları sebep-sonuç iliĢkisi kurarak açıklar.” “KiĢisel yazıĢmalarında (mektup vb.) duygu, düĢünce ve tavırlarını anlatır.” “YaĢadığı olayları ve deneyimlerini, tasarı ve hayallerini anlatan ayrıntılı ve kolayca okunup anlaĢılabilir metinler yazar.” etkinliklerinde baĢarılı oldukları belirlenmiĢtir. AOÖÇ Metni doğrultusunda hazırlanan B2 yazma görevlerinden deney grubundaki öğrencilerin görece en az “Bir tiyatro oyunu, film, öykü veya kısa roman hakkında, kiĢisel yorum bildiren ifade ve kalıpları kullanarak eleĢtiri metinleri yazar.” etkinliğinde baĢarı gösterdikleri tespit edilmiĢtir.

Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin görevler arasında en çok “Toplumsal konularda yazılmıĢ bir makaleyi ana düĢünceyi ve önemli bilgileri içerecek Ģekilde özetler.” etkinliği ile “ÇeĢitli kaynaklardan ve medyadan aldığı bilgileri özetler.” Görevlerinde baĢarı gösterdikleri belirlenmiĢtir. Kontrol grubundaki öğrencilerin görece en az “Bir konu hakkındaki düĢüncesini örnek ve gerekçeler göstererek, önemli noktalarına vurgu yaparak ve ayrıntılı olarak yazılı ifade eder.” etkinliklerinde baĢarı gösterdikleri sonucuna varılmıĢtır.

B2 seviyesi sonrasında öğrencilerden gerçekleĢtirmeleri istenen dokuz yazma etkinliği doğrultusunda deney grubundaki öğrencilerin almıĢ oldukları puanların kontrol grubundaki öğrencilerden daha yüksek olduğu sonucu ortaya çıkmıĢtır.

B2 seviyesinin ardından ölçülen yazma beceri düzeyleri, cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir.

Öğrencilerin yaĢ grupları doğrultusunda B2 seviyesi sonrasındaki yazma beceri düzeyleri anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir.

AraĢtırmaya katılan öğrencilerin B2 seviyesi sonrasında belirlenen yazma beceri düzeylerinin öğrencilerin geldikleri ülkeye göre anlamlı bir farklılık göstermediği anlaĢılmıĢtır.

Türkiye'de 0-6 ay ile 6-12 ay süredir bulunan öğrencilerin B2 seviyesi sonrasında yazma etkinliklerinden almıĢ oldukları ortalama puanları genel olarak benzerlik göstermiĢtir.

En son mezun olduğu okul; lise ve altında olan öğrenciler ile lisans ve üzerinde mezuniyeti bulunan öğrencilerin yazma etkinliklerinden almıĢ oldukları ortalama puanlar benzerdir ve aralarında anlamlı bir farklılık bulunamamıĢtır.

AraĢtırma öncesinde TÖMER Kur Sınavı ile B1 seviyesine yerleĢen öğrencilerin Türkçe ve Türkçe öğrenim süreci hakkındaki tercih ve tutumlarını belirlemeye yönelik öğrencilere tutum ölçeği uygulanmıĢtır Öğrencilerin Türkçeye olan tutumlarında ise Ģöyle sonuçlar elde edilmiĢtir.

Kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin uygulama öncesinde Türkçe ve Türkçe öğrenim süreci hakkındaki tercih ve tutumlarının yüksek düzeyde olduğu ve her iki grup arasında anlamlı bir iliĢki olmadığı tespit edilmiĢtir.

Uygulama öncesinde Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen ve B1 seviyesine yerleĢen öğrencilerin cinsiyetlerine göre Türkçe öğrenmeye yönelik mutluluk ve istek düzeylerinin, Türkçe öğrenme uygulamalarına yönelik tutum düzeylerinin ve Türkçe ve Türkçe öğrenim süreci hakkındaki tercih ve tutum düzeylerinin anlamlı bir farklılık göstermediği ortaya çıkmıĢtır. Erkek ve kadın öğrencilerin B1 seviyesi baĢlangıcında

Türkçe ve Türkçe öğrenim süreci hakkındaki tercih ve tutum düzeyleri benzer sonuçlar vermiĢtir.

Uygulama öncesinde görüĢleri alınan öğrencilerin yaĢ gruplarına göre Türkçe öğrenmeye yönelik mutluluk ve istek düzeyleri, Türkçe öğrenme uygulamalarının ve Türkçe ve Türkçe öğrenim süreci hakkındaki tercih ve tutum düzeyleri anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir.

Uygulama öncesinde Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen ve B1 seviyesine yerleĢen öğrencilerin geldikleri ülkeye göre Türkçe öğrenmeye yönelik mutluluk ve istek düzeylerinin, Türkçe öğrenme uygulamalarına yönelik tutum düzeylerinin ve Türkçe ve Türkçe öğrenim süreci hakkındaki tercih ve tutum düzeylerinin anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiĢtir. Asya'dan ve Afrika'dan gelen öğrencilerin uygulama öncesinde Türkçeye yönelik tutumları benzer sonuçlar vermiĢtir.

Öğrencilerin Türkiye'de bulunma sürelerine göre Türkçe ve Türkçe öğrenim süreci hakkındaki tercih ve tutum düzeylerinin anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiĢtir. Türkiye'de 0-6 ay ile 6-12 ay süredir bulunan öğrencilerin Türkçe öğrenmeye yönelik mutluluk ve istek, Türkçe öğrenme uygulamaları ile Türkçe öğrenmeye iliĢkin tercih ve tutum düzeyleri benzer sonuçlar vermiĢtir.

Lise ve altında mezun olan öğrenciler ile lisans ve lisansüstü mezunu olan öğrencilerin B1 seviyesi baĢlangıcında Türkçe ve Türkçe öğrenim süreci hakkındaki tercih ve tutum düzeyleri benzer çıkmıĢtır.

Deney grubundaki öğrencilerin uygulama öncesinde Türkçe öğrenmeye yönelik mutluluk ve istek düzeylerinin yüksek düzeyde olduğu görülmüĢtür.

Deney grubundaki öğrencilerin Türkçe öğrenme uygulamalarına yönelik tutumları genel olarak ortalama düzeyden yüksek olarak tespit edilmiĢtir.

Deney grubundaki öğrencilerin uygulama sonrasında son test olarak ölçek maddelerine verdikleri cevaplar doğrultusunda Türkçe ve Türkçe öğretimine iliĢkin tutumları yüksek düzeyde çıkmıĢtır.

Kontrol grubundaki öğrencilerin araĢtırma sonrasında Türkçe öğrenmeye yönelik mutluluk ve istekleri yüksek düzeydedir.

B2 seviyesini tamamlayan öğrencilerin Türkçe öğrenme uygulamalarına yönelik tutumlarının ortalama düzeyde olduğu görülmüĢtür.

Bu doğrultuda kontrol grubundaki öğrencilerin de uygulama sonrasında Türkçe ve Türkçe öğrenim süreci hakkındaki tercih ve tutumlarının yüksek düzeyde olduğu saptanmıĢtır.

B2 seviyesi bitiminde deney grubundaki öğrencilerin uygulama sonrasında Türkçe öğrenmeye yönelik istek düzeyleri ile Türkçe öğrenme uygulamalarına yönelik tutum düzeylerinin kontrol grubundaki öğrencilerden daha yüksek olduğu ortaya çıkmıĢtır. AraĢtırma sonucunda son test olarak uygulanan Türkçe ve Türkçe öğrenim süreci hakkındaki tercih ve tutum düzeyine iliĢkin öğrenci puanlarının gruplarına göre anlamlı bir farklılık gösterdiği görülmüĢtür. Deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilere göre Türkçe ve Türkçe öğrenim sürecine yönelik tercih ve tutum düzeylerinin daha yüksek olduğu ortaya çıkmıĢtır.

Uygulama sonrasında öğrencilerin cinsiyetlerine göre Türkçe ve Türkçe öğrenim süreci hakkındaki tercih ve tutum düzeyleri anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir.

Uygulama sonrasında öğrencilerin yaĢ gruplarına göre Türkçe öğrenmeye yönelik mutluluk ve istek düzeylerinin, Türkçe öğrenme uygulamalarının ve Türkçe ve Türkçe öğrenim süreci hakkındaki tercih ve tutum düzeylerinin anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiĢtir.

Uygulama sonrasında öğrencilerin geldikleri ülkeye göre Türkçe öğrenmeye yönelik mutluluk ve istek düzeylerinin, Türkçe öğrenme uygulamalarına yönelik tutum düzeylerinin ve Türkçe ile Türkçe öğrenim süreci hakkındaki tercih ve tutum düzeylerinin anlamlı bir farklılık göstermediği anlaĢılmıĢtır. Asya'dan ve Afrika'dan gelen öğrencilerin uygulama sonrasında Türkçeye yönelik tutumları benzerdir.

B2 seviyesini tamamlayan öğrencilerin Türkçe öğrenmeye yönelik mutluluk ve istek, Türkçe öğrenme uygulamaları ile Türkçe öğrenmeye iliĢkin tercih ve tutum düzeyleri öğrencilerin Türkiye'de bulunma sürelerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir.

BaĢka bir anlatımla lise ve altında mezun olan öğrenciler ile lisans ve lisansüstü mezunu olan öğrencilerin B2 seviyesi sonrasında Türkçe ve Türkçe öğrenim süreci hakkındaki tercih ve tutum düzeyleri benzer sonuçlar göstermiĢtir.

Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin B1 seviyesinde baĢladıkları Türkçe öğrenimine iliĢkin tutum düzeyleri, B2 seviyesini tamamladıktan sonraki tutum düzeyleri ile anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir.

AraĢtırmaya katılan deney grubu öğrencilerini Türkçe öğrenmeye yönelik mutluluk ve istek düzeylerinin uygulama öncesi ve sonrasında farklılaĢtığı görülmektedir. Deney grubundaki öğrencilerin uygulama sonrasında Türkçe öğrenmeye yönelik istek ve mutluluk düzeylerinde artıĢ olduğu belirlenmiĢtir.

Türkçe öğrenme uygulamaları ile genel olarak Türkçe öğrenmeye yönelik tutum düzeyleri deney grubundaki öğrencilerin de uygulama öncesi ve sonrasında anlamlı bir farklılık göstermemektedir.

Uygulanan modelin etkisinin en çok hangi alanda olduğunun belirlenmesi amacıyla dağıtılan görüĢme formlarının sonucunda öğrencilerin; iletiĢimsel yaklaĢıma uyarlanmıĢ dil modelinin günlük hayatlarına, sosyal hayatlarına, psikolojilerine ve resmî ortamdaki görüĢmelerine etkisi olduğu sonucuna varılmıĢtır. Öğrenciler bu model sayesinde günlük hayatlarında karĢılarındakini anlayıp akıcı cevaplar vermeye baĢladıklarından kendilerini daha özgüvenli hissetmeye baĢlamıĢlardır. Sosyal hayattaki baĢarılı onların psikolojileri üzerinde de olumlu etkiler yaratmıĢtır.

Modelin Türklerle iletiĢim kurmada; iyi, yararlı, kolay, eğlenceli ve güçlü yanları olduğunu düĢünen öğrenciler; Türkçeye karĢı olumlu duygular beslemeye baĢlamıĢtır. Öğrenilen dilin kolay ve eğlenceli olduğunun düĢünülmesi, o dili daha rahat öğrenmeyi sağlamaktadır.

Öğrencilerin, modelde önem verilen günlük söz kalıpları ve atasözleri ile Türk kültürünü daha iyi anladıkları ve günlük hayatta bunları kullanarak kendilerini bu kültürün bir parçası olarak gördükleri ortaya çıkmıĢtır.

ĠletiĢimsel yaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim modeli ile öğrenciler argo/mecaz algısı da kazanarak günlük hayatta daha kolay iletiĢim kurmaya baĢlamıĢlardır. Öğrencilerin kolay iletiĢim kurmaya baĢlamaları ile Türkçeye olan tutumları ve psikolojileri de olumlu

olmaya baĢlamıĢtır. Böylelikle Türkçe, zor öğrenilen karmaĢık bir dil değil; kolay “edinilebilen” bir dil hâline gelmiĢtir.

Öğrencilerin bu modelle kendilerini rahat ve güven dolu hissetmeye baĢladığı sonucu ortaya çıkmıĢtır. Bunun aksini düĢünen az bir kitle ise, Türkiye‟deki akademik sistemden ve sınav sistemindeki dil bilgisi ağırlıklı sorulardan dolayı böyle bir kanıya varmıĢtır. Bu, modelin tamamen baĢarıya ulaĢması için Türkiye‟deki bütün dil eğitim basamaklarının düzenlenmesi gereğini ortaya koymuĢtur.