Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin Türkçe yazma beceri düzeyleri, “Türkçe Yazma Envanteri”ile; Türkçe öğrenmeye yönelik tercih ve tutum düzeyleri,“Türkçe ve Türkçe Öğrenim Süreci Hakkındaki Tercih ve Tutum Ölçeği” ile; kiĢisel özellikleri de “KiĢisel Bilgi Formu” ile; deney grubundaki öğrencilerin iletiĢimsel yaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim modeline yönelik görüĢleri “Yarı YapılandırılmıĢ GörüĢme Formu” ile toplanmıĢ; veri toplama araçları araĢtırmacı tarafından geliĢtirilmiĢtir. Veri toplama araçlarının ayrıntılarına baĢlıklar halinde yer verilmiĢtir.
a. Türkçe Yazma Envanteri
Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin uygulama sonrasında Türkçe yazma beceri düzeylerinin belirlenmesi ve deney grubu ile kontrol grubundaki öğrencilerin yazma beceri düzeylerinin karĢılaĢtırılması amacıyla Türkçe Yazma Envanteri geliĢtirilmiĢtir. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama öncesinde B1 seviyesinde oldukları TÖMER Kur Sınavı doğrultusunda belirlenmiĢtir. Bu bağlamda öncelikle Avrupa Ortak Öğretim Çerçevesi‟nde B1 seviyesinin yazma becerisindeki amaçlar incelenmiĢ; bu amaçlara uygun kazanımlar Türkçeye uyarlanmıĢtır. Uyarlanan tablo, iki konu alan uzmanın görüĢü doğrultusunda ĢekillendirilmiĢ ve uyarlamanın son Ģekline Ek 2‟de yer verilmiĢtir. Bu tablo doğrultusunda B1 seviyesindeki öğrencilerin yazma becerisine yönelik gerçekleĢtirmesi gereken dokuz kazanım bulunduğu tespit edilmiĢ ve yer alan her bir kazanıma yönelik görevler oluĢturulmuĢtur. Dolayısıyla deney
ve kontrol grubundaki öğrencilerin dört hafta süren öğrenim süreci sonunda öğrencilere dokuz görev uygulanmıĢ ve öğrencilerin bu görevler doğrultusunda gerçekleĢtirdikleri yazma etkinlikleri, üç konu alan uzmanı tarafından “Öğrenci Değerlendirme Formu” ile puanlanmıĢtır. Hem kontrol hem de deney grubundaki öğrenciler daha sonra B2 seviyesine yükselmiĢlerdir. Bu doğrultuda AOÖÇ‟ de B2 seviyesinin yazma amaçları yine uyarlanmıĢ (Ek 3‟te); B2 seviyesinde öğrencilerin yazma becerisine iliĢkin gerçekleĢtirmesi gereken 10 kazanım olduğu saptanmıĢtır. Sekiz haftalık eğitimleri sonucunda öğrencilere 10 görev doğrultusunda yazma etkinliği uygulanmıĢ ve öğrencilerin görevleri yine üç konu alan uzmanı tarafından “Öğrenci Değerlendirme Formu” ile puanlanmıĢtır.
Öğrenci Değerlendirme Formu: Öğrencilerin yazma etkinliklerinin duyarlı ve güvenilir puanlanabilmesi amacıyla AOÖÇ‟ den uyarlanan B1 seviyesi için dokuz; B2 seviyesi için de 10 görev listelenmiĢ ve öğrencilerin bu görevleri ne derece baĢardığının belirlenmesi amacıyla görevler 5‟li derecelendirilmiĢtir. Derecelendirmede yer alan 1 değeri en düĢük; 5 değeri de en yüksek puanı ifade etmektedir. Öncelikle üç konu alan uzmanı tarafından yapılan puanlama arasındaki tutarlılık incelenmiĢ; ardından da puanların ortalaması alınarak her bir öğrenci için B1 seviyesinde bir; B2 seviyesinde bir olmak üzere toplam iki puan elde edilmiĢtir.
b. Türkçe ve Türkçe Öğrenim Süreci Hakkındaki Tercih ve Tutum Ölçeği
Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin Türkçe öğrenim sürecine yönelik tercih ve tutum düzeylerini belirlemek; öğretim yönteminin bu tercih ve tutum düzeyleri üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla “Türkçe ve Türkçe Öğrenim Süreci Hakkındaki Tercih ve Tutum Ölçeği” geliĢtirilmiĢtir. Ölçeğin TezbaĢaran (2008) tarafından belirtilen aĢamalar izlenmiĢtir. Bu aĢamalar Ģu Ģekildedir:
1. Ölçülecek tutumun (özeliğin) tanımlanması 1.a. Tutum kapsamının belirlenmesi
1.b. Kapsama uygun gözlenebilir iĢaretçilerin belirlenmesi: Denemelik tutum ifadeleri
2. Deneme ölçeğinin düzenlenmesi ve deneme uygulaması 2.a. Ölçek materyalinin hazırlanması
2.c. Maddelerin ölçek içindeki düzeni 2.d. Ön inceleme
2.e. Deneme uygulaması
3. Deneme ölçeğinden elde edilen verilerin analizi 3.a. Maddelere verilen cevapların puanlanması
3.b. Bireylerin ölçekten aldığı ham puanların hesaplanması 3.c. Ham puan dağılımının özellikleri
3.d. Madde puanları dağılımının özellikleri 3.e. Madde analizi
Korelasyon tekniğine dayalı analiz
Alt-üst grup ortalamaları farkına dayalı analiz
Regresyon tekniğine dayalı analiz (TezbaĢaran, 2008)
Türkçe ve Türkçe Öğrenim Süreci Hakkındaki Tercih ve Tutum Ölçeği‟ nin geliĢtirilmesinde ilk aĢama olarak ölçülecek özelliğin kapsamının belirlenmesi iĢlemi gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu doğrultuda öncelikle alan yazın taraması gerçekleĢtirilmiĢ; ardından öğrencilerle görüĢmeler yapılmıĢtır. Öğrencilerin vermiĢ oldukları cevaplar ve daha önce uygulanmıĢ araĢtırmalar doğrultusunda denemelik tutum ifadeleri oluĢturulmuĢtur. Hazırlanan 30 maddelik taslak ölçek; 5‟li (hiç katılmıyorum- az düzeyde katılıyorum- orta düzeyde katılıyorum- çok katılıyorum- tamamen katılıyorum) Ģeklinde derecelendirilmiĢtir. Denemelik ifadelerden 10‟u olumsuz; 20‟si olumlu madde özelliği göstermektedir. Taslak tutum ölçeğinin amacı, madde sayısı, cevaplama biçimi ve tahmini cevaplama süresini içeren yönergesi oluĢturulmuĢ ve maddeler ölçek içerisinde yerleĢtirilmiĢtir.
OluĢturulan taslak tutum ölçeğinin ön incelemesinin gerçekleĢtirilmesi amacıyla iki konu alan uzmanı, bir ölçme uzmanı görüĢüne baĢvurulmuĢtur. Uzman görüĢleri doğrultusunda çok benzer olduğuna karar verilen ve birbirini içeren dört madde ölçekten çıkarılarak 26 maddenin deneme uygulaması (ön uygulaması) için ölçek, araĢtırma grubu dıĢında TÖMER‟de 2013-2014 eğitim-öğrenim döneminde öğrenim gören 98 öğrenciye uygulanmıĢtır. Ölçeğin yapı geçerliğinin belirlenmesi amacıyla açımlayıcı faktör analizi hesaplanmıĢtır.
Açımlayıcı faktör analizi (AFA) Sonuçları:
Açımlayıcı faktör analizi, çok sayıda değiĢkenden (maddeden) bu değiĢkenlerin birlikte açıklayabildikleri az sayıda tanımlanabilen anlamlı yapılara ulaĢmayı hedefleyen istatistiki bir yöntemdir (Büyüköztürk vd., 2010).Türkçe ve Türkçe Öğrenim Süreci Hakkındaki Tercih ve Tutum Ölçeği‟nin 98 öğrenciden elde edilen cevaplarının faktör analizine uygun olup olmadığının belirlenmesi amacıyla öncelikle Kaiser- Meyer-Olkin (KMO) ve Bartlett testi hesaplanmıĢtır. Ön deneme uygulamasının verilerinden KMO testinin 0.890 olduğu tespit edilmiĢtir. Kaiser, bulunan değerin 1‟e yaklaĢtıkça mükemmel, .50‟nin altında ise kabul edilemez (0,90‟larda mükemmel, 0,80‟lerde çok iyi, 0,70 ve 0,60‟larda vasat, 0,50‟lerde kötü) olduğunu belirtmektedir (TavĢancıl, 2006). Veri seti için hesaplanan KMO değerinin 0,81 > 0,80 olması, veri setinin faktör analizi için mükemmel bir yapı oluĢturduğunu ortaya koymaktadır. KMO testinin ardından Barlett küresellik testinin anlamlılığı hesaplanmıĢtır. Barlett testinin anlamlı hesaplanması, değiĢkenler arasında yüksek korelasyonlar mevcut olduğunu baĢka bir anlatımla veri setinin faktör analizi için uygun olduğunu göstermektedir (Kalaycı, 2009). Ön denemeden elde edilen veri seti için hesaplanan Barlett testinin anlamlı olduğu belirlenmiĢtir (p<0.001).
KMO testi ve Barlett testinin ardından açımlayıcı faktör analizinin döndürme yapılmadan gerçekleĢtirilen ilk analizinde öz değeri 1‟den büyük olan 6 faktör olduğu tespit edilmiĢtir. Ancak ġekil 18‟de yer alan screeplot incelemesi gerçekleĢtirildiğinde ölçek maddelerinin iki faktörde toplandığı görülmektedir.
Madde faktör yük değerinin genellikle 0,45 ve daha yüksek olması istenmekle birlikte faktör yük değeri 0,30 olan maddeler de ölçekte tutulabilmektedir (Tabachnik ve Fidell, 1989). Faktör yük değerleri 0,30‟un altında olan ve birden fazla faktöre girip aralarında faktör yük değer farkları 0,10 ve daha az olan maddeler çıkarılarak (6 madde) analize devam edilmiĢtir ve varimax döndürme yöntemi ile döndürme gerçekleĢtirilmiĢtir. Döndürme sonrasında hesaplanan faktör yük değerleri Tablo 4‟te yer almaktadır.
Maddeler Döndürme
sonrası faktör yük değerleri
Türkçe konuĢmak beni mutlu ediyor. ,824 ,068
Türkçeyi günlük hayatta kullanmak beni mutlu ediyor. ,776 -,110 Sınıf içinde Türkçenin günlük dilde kullanılması beni mutlu ediyor. ,749 ,084 Türkçeyi sınıf içinde arkadaĢlarımla iĢbirliği yaparak öğrenmek beni mutlu
ediyor. ,706 ,068
Türkçeyi sınıf içindeki çalıĢma gruplarıyla öğrenmek beni mutlu ediyor. ,691 -,032 ArkadaĢlarıma Türkçe mesaj, e-posta yazmak beni mutlu ediyor. ,654 -,076 Sınıf ortamı rahat olduğunda Türkçeyi daha kolay öğrenebileceğimi
düĢünüyorum. ,641 -,121
Türkçeyi öğrenme düĢüncesi bana cazip geliyor. ,629 ,108
Türkçe konuĢulan bu ülkeye gelmiĢ olmaktan memnunum. ,626 ,089 Türkçeyi arkadaĢlarımla çalıĢarak daha iyi öğreneceğime inanıyorum. ,620 -,152 Türkçe öğrenirken Türk beden dilini de öğrenirsem daha baĢarılı olacağıma
inanıyorum. ,577 -,308
Tekrar bir yabancı dil öğrenme tercihinde bulunsam yine Türkçeyi seçerim. ,515 ,011 Türkçeyi sınıf içinde oyunlar oynayarak öğrenmek beni mutlu ediyor. ,491 -,281 Sınıf içinde Türkçe iletiĢim kurabileceğim ortamların olması beni mutlu
ediyor. ,490 -,091
Türkçe öğrenirken kelime ezberlemekten nefret ediyorum.* ,134 ,721 Türkçeyi kullanırken zaman ve kiĢilere göre hitap seçmede sıkıntı
yaĢıyorum.* -,084 ,713
Türkçeyi sınıfta arkadaĢlarımla yarıĢarak öğrenmek beni rahatsız ediyor.* -,150 ,657 Türkçe öğrenirken derste sürekli öğretmenin aktif olması beni rahatsız
ediyor.* -,100 ,568
Türkçe öğrenirken dil bilgisi kurallarını ezberlemekten nefret ediyorum.* -,097 ,534 Türkçenin bana göre bir dil olmadığını düĢünüyorum.* ,181 ,510 * ters kodlanan maddeler
Türkçe ve Türkçe Öğrenim Süreci Hakkındaki Tercih ve Tutum Ölçeği‟nin nihai formunda yer alan 20 maddenin iki boyutta toplandığı görülmektedir. 14 maddeden oluĢan ilk boyut “Türkçe öğrenmeye yönelik mutluluk ve istek” olarak adlandırılmıĢ; 6 maddeden oluĢan ikinci boyut ise “Türkçe öğrenme uygulamaları” Ģeklinde isimlendirilmiĢtir. Birinci boyut varyansın %30,057‟sini; ikinci boyut %13,017‟sini; iki boyut birlikte toplam varyansın %43,074‟ünü açıklamaktadır. Çokluk vd. (2012) çok faktörlü desenlerde açıklanan varyansın %40 ile %60 arasında olmasının yeterli kabul edildiğini belirtmektedirler. Bu doğrultuda geliĢtirilen ölçeğin geçerli olduğu görülmektedir.
Ölçek geliĢtirenler, üzerinde çalıĢtıkları ölçekle elde ettikleri puanların güvenirlik düzeyini öncelikle araĢtırmak zorundadırlar. Ölçek geliĢtirmede temel amaç, tüm çabaların sonunda daha güvenilir ve daha geçerli bir ölçme aracı elde etmektir (TezbaĢaran, 2008). Ön uygulama sonrasında öğrencilerin ölçek maddelerine vermiĢ oldukları cevaplar doğrultusunda güvenirlik analizi için Cronbach‟ın alfa katsayısı hesaplanmıĢtır. Birinci boyuttaki maddeler için hesaplanan katsayı 0,890; ikinci boyuttaki maddeler için 0,700; ölçeğin tamamı için de hesaplanan katsayı 0,798 bulunmuĢtur. Güvenirlik katsayısının yorumu incelendiğinde;
* 0,00 ≤ α < 0,40 ise ölçek güvenilir değildir. * 0,40 ≤ α < 0,60 ise ölçek güvenilirliği düĢüktür. * 0,60 ≤ α < 0,80 ise ölçek oldukça güvenilirdir.
* 0,80 ≤ α < 1,00 ise ölçek yüksek derecede güvenilirdir. (Kalaycı, 2009).
Bu doğrultuda geliĢtirilen ölçeğin boyutları ve tamamında yer alan maddelere verilen cevapların oldukça güvenilir olduğu görülmektedir. Türkçe ve Türkçe Öğrenim Süreci Hakkındaki Tercih ve Tutum Ölçeği‟nin uygulanan son hali Ek 1‟de yer almaktadır.
c. Kişisel Bilgi Formu
AraĢtırmaya katılan öğrencilerin kiĢisel özelliklerinin belirlenmesi ve bu özellikler doğrultusunda öğrencilerin baĢarı ve/veya tutum düzeylerinin değiĢiklik gösterip göstermediğinin tespit edilmesi amacıyla kiĢisel bilgi formu oluĢturulmuĢtur. Ek 2 ve 3‟te yer alan kiĢisel bilgi formu ile öğrencilerin cinsiyet, yaĢ, ülke, Türkiye‟de bulunma süresi, en son mezun olduğu okul, Türkçeyi öğrenme gerekçesi ve bildiği yabancı dil sayısına yönelik bilgileri edinilmiĢtir.
ç. Yarı yapılandırılmış görüşme formu
Deney grubundaki öğrencilerin iletiĢimsel yaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim modeline iliĢkin görüĢlerinin belirlenmesi amacıyla 12 hafta süren eğitim sonrasında öğrencilere beĢ maddeden oluĢan yarı yapılandırılmıĢ görüĢme formu uygulanmıĢtır. Nitel araĢtırmalarda, gözlem, görüĢme ve doküman analizi gibi veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya koyulduğu bir süreç izlenmektedir. Nitel yöntemlerden görüĢme, insanların perspektiflerini, deneyimlerini, duygularını ve algılarını ortaya koymada kullanılan, oldukça güçlü bir yöntemdir (Yıldırım ve ġimĢek, 2005). GörüĢmeler anket ve gözlem gibi birçok yöntemle bir arada kullanılabilir. Yarı yapılandırmıĢ görüĢmeler hem sabit seçenekli cevaplamayı hem de ilgili alanda derinlemesine gidebilmeyi birleĢtirir Hazırlanan görüĢme formunda da bu noktadan hareketle derinlemesine bilgi sağlayabilmek, için hem sabit seçenekli hem de yarı yapılandırılmıĢ sorulara yer verilmiĢtir (Büyüköztürk vd., 2010).
Yarı yapılandırılmıĢ görüĢme formu hazırlanırken öncelikle alan yazın taraması gerçekleĢtirilmiĢ; iletiĢimsel yaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim modelinin kapsam ve etkinlikleri değerlendirilmiĢtir. Yarı yapılandırılmıĢ görüĢme formu için beĢ taslak soru hazırlanmıĢ, hazırlanan sorular için iki konu alan uzmanı ile bir ölçme değerlendirme uzmanının görüĢleri alınmıĢtır. GörüĢler doğrultusunda taslak maddelerde yer alan “Size katkısı en çok hangi alanda oldu?” ifadeleri yerine “size etkileri nasıl oldu?” Ģeklinde düzenlenmiĢtir. Düzenlenen maddeler deney grubundaki öğrencilere uygulanmadan önce Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen üç öğrenciye sorular okutulmuĢ ve sorular üzerinde anlaĢılması güç ifadelerin olup olmadığı belirlenmiĢtir. Yarı yapılandırılmıĢ görüĢme formunda yer alan sorular Ģu Ģekildedir:
ĠletiĢimsel yaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim modelinin size etkisinin en çok hangi alanda olduğunu düĢünüyorsunuz?
ĠletiĢimsel yaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim modelinin Türklerle iletiĢim kurmada size ne gibi etkileri olduğunu düĢünüyorsunuz?
ĠletiĢimsel YaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim modelinin Türk atasözü, deyim gibi mecazların kullanımında size ne gibi etkileri olduğunu düĢünüyorsunuz?
ĠletiĢimsel YaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim modelinin sosyal hayatınıza ne gibi etkisi olduğunu düĢünüyorsunuz?
ĠletiĢimsel YaklaĢıma uyarlanmıĢ dil öğretim modelinin Türkçeyi kullanırken kendinizi rahat ve güven dolu hissetmenizi sağladığını düĢünüyor musunuz? Nedenleriyle birlikte anlatır mısınız?