EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
COĞRAFYA EĞİTİM BİLİM DALI
COĞRAFİ BİLGİ SİSTEMLERİNİN
LİSE COĞRAFYA DERSLERİNDE KULLANILMASI
HAZIRLAYAN
SİBEL ÖNER
DANIŞMAN
YRD. DOÇ. DR. ERSİN GÜNGÖRDÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
COĞRAFYA EĞİTİM BİLİM DALI
COĞRAFİ BİLGİ SİSTEMLERİNİN
LİSE COĞRAFYA DERSLERİNDE KULLANILMASI
HAZIRLAYAN
SİBEL ÖNER
DANIŞMAN
YRD. DOÇ. DR. ERSİN GÜNGÖRDÜ
ÖNSÖZ
Teknolojide meydana gelen hızlı değişmeye paralel olarak gelişen bilgi teknolojileri, çağdaş ve yenilikçi öğretim yöntemlerinin benimsenmesini sağlamıştır. Bilgi teknolojilerinden biri olan Coğrafi Bilgi Sistemleri günümüzde gelişmiş ülkelerde çeşitli alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da yaygın olarak kullanılmaktadır. Ülkemizde ise eğitim alanında kullanılmaya başlanması oldukça yenidir. İlk olarak 2005 yılında değişen coğrafya dersi öğretim programı içerisinde yer almıştır. Bu konu üzerinde yüksek lisans ve doktora çalışmaları yapılmakta, akademisyenler tarafından bilimsel makaleler yayınlanmaktadır.
Coğrafi Bilgi Sistemleri ile öğrenciler aktif öğrenme ortamı içerisinde bulundukları için öğrenme kalıcı olur. Öğrenciler, yeryüzüne ait fiziki ve beşeri özelliklerin mekânsal dağılımını ve bu özelliklerin etkileşimlerini daha kolay öğrenir. Ayrıca derslerde CBS’nin kullanılması ile öğrenciler, bilgi teknolojilerini kullanma becerilerini de kazanacaklardır. Bu öğrenme sürecinde problem çözme, eleştirel düşünme, grupla çalışma, iletişim gibi becerilerini de geliştirirler.
Bu araştırmanın planlanmasında ve gerçekleşmesinde birçok kişi ve kurumun katkısı bulunmaktadır.
Özellikle de, gerek bu araştırmanın her aşamasında çalışmalarımı destekleyen ve görüşlerine her zaman başvurduğum, gerekse öğrenim hayatım boyunca yönlendiriciliğini değerli görüşleri ile yapan tez danışmanım sayın Yrd. Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ hocama,
Türkiye’de coğrafya eğitimine verdiği önemle öğrencilerinin yeni ufuklar kazanmasını sağlayan, her zaman deneyimlerinden yararlandığım, yardımlarını benden esirgemeyen hocalarım Prof. Dr. Ülkü ESER ÜNALDI, Doç. Dr. Servet KARABAĞ, Doç. Dr. Salih ŞAHİN, Doç. Dr. Ali DEMİRCİ ve Yrd. Doç. Dr. Leyla ERCAN’ a,
Varlıklarıyla yaşamımı anlamlandıran, bugünlere gelmemde büyük emekleri olan babama, anneme ve her zaman yanımda olan, desteğini esirgemeyen hayat arkadaşıma sonsuz teşekkür ederim.
Sibel ÖNER Ankara-2011
ÖZET
COĞRAFİ BİLGİ SİSTEMLERİNİN COĞRAFYA DERSLERİNDE KULLANIMI
ÖNER, Sibel
Doktora, Coğrafya Eğitimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ
Teknolojinin hızla geliştiği bu dönemde kullanılan mekânsal teknolojiler, yeryüzünde meydana gelen doğal ve beşeri olayların yeniden yorumlanmasını sağlamıştır. Bu mekânsal teknolojiler günümüzde gelişmiş birçok ülke tarafından etkin olarak kullanılmaktadır. Yeryüzünde meydana gelen coğrafi olayların analizinin yapılmasını sağlayan Coğrafi Bilgi Sistemleri ABD gibi ülkelerde ilköğretimden başlayarak coğrafya derslerinde kullanılmaya başlamaktadır. Ancak bizim ülkemizde bu sistem 2005 yılında yeni Coğrafya Öğretim Programında yerini almış ve tam anlamıyla kullanılamamaktadır.
Ülkemizde üniversite düzeyinde yeni yeni CBS’ ye gereken önem verilmeye başlamış ancak önceden mezun olmuş ortaöğretim coğrafya öğretmenleri bu konu hakkında tam olarak bir bilgiye sahip değildir. Coğrafya öğretmenlerine CBS’ yi nasıl kullanabilecekleri öğretilirken bir yandan da derslere nasıl adapte edebilecekleri konularında yardımcı olunması gerekmektedir. Bununla birlikte öğretmenlerin CBS ile ilgili yazılımlara da ihtiyaç duyduklarını söyleyebiliriz.
Bu çalışmada CBS’ nin ortaöğretim coğrafya ders programında kullanımı, CBS’ ye ait temel özellikler, 9, 10 ve 11. sınıflara ait üç adet örnek ders uygulaması bulunmaktadır. CBS uygulamalarında ArcView 9.2 yazılımı kullanılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Coğrafya Öğretimi, Coğrafi Bilgi Sistemleri, Coğrafi Bilgi Teknolojileri
ABSTRACT
THE USAGE OF GEOGRAPHICAL INFORMATION SYSTEMS IN HIGH SCHOOL GEOGRAPHY LESSONS
ÖNER, Sibel
Ph.D., Department of Geography Education
Thesis Advisor: Assistant Professor Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ
The spatial technologies used in this age in which the technology develops rapidly has provided reinterpretation of the natural and human phenomena taking place on earth. These spatial technologies are used effectively by many developed countries nowadays. By starting from primary education Geographical Information Systems, which make the analyses of geographical events on earth possible, are being used in geography lessons in countries like U.S.A. On the other hand in our country this system has taken place in new Geography Curriculum in 2005 but it cannot be applied properly.
In our country GIS has just recently started to be given an importance so, already graduated secondary education geography teachers before have not exactly been acknowledged on this topic. While teaching how to use the GIS to the geography teachers, they should also be helped in how to adapt it to the lessons. In addition it can be noted that they need software on GIS.
This study includes the use of GIS in the secondary education geography curriculum, basic characteristics of GIS and three sample lesson practices of the 9th, 10th and 11th grades. For GIS applications, ArcView 9.2 software has been used.
Key Words: Geography Teaching, Geographical Information Systems, Geographical Information Technologies
İÇİNDEKİLER
ÖNSÖZ ...I ÖZET ...III ABSTRACT...IV İÇİNDEKİLER ... V TABLOLAR LİSTESİ ... VII ŞEKİLLER LİSTESİ ...VIII KISALTMALAR ... X 1. BÖLÜM: GİRİŞ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı... 9 1.3. Araştırmanın Önemi ... 10 1.4. Varsayımlar... 11 1.5. Kapsam ve Sınırlılıklar ... 12 1.6. Tanımlar ... 12
2. BÖLÜM: EĞİTİM ÖĞRETİMDE TEKNOLOJİ KULLANIMI VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 14
2.1. Bilgi Teknolojileri ... 14
2.1.1. Eğitim ve Teknoloji ... 15
2.2. Coğrafi Bilgi Sistemleri ... 18
2.2.1.CBS’nin Bileşenleri... 21
2.2.2.CBS’nin İşlevleri... 23
2.2.3. CBS’nin Uygulama Alanları... 25
2.2.4. CBS ve Eğitim ... 26
2.2.4.2. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı ve Coğrafi Bilgi
Sistemleri... 30
2.2.4.3. Coğrafi Bilgi Sistemlerinin Eğitimde Kullanılmasının Faydaları ... 34
2.2.4.4. Coğrafi Bilgi Sistemlerinin Eğitimde Uygulanmasındaki Sınırlılıklar... 40
2.2.4.5. Coğrafi Bilgi Sistemlerinin Eğitim Alanında Kullanımının Tarihçesi... 42
2.2.5. CBS ile İlgili Araştırmalar... 43
2.2.6. Öğrencilere CBS Yazılımını Kullanmaları İçin Kazandırılan Temel Beceriler ve Konu İle İlgili Hazırlanabilecek Haritalar... 47
3. BÖLÜM: CBS İLE ÖRNEK DERS UYGULAMALARI ... 61
3.1. 9. Sınıf Coğrafya Dersi Uygulama Örneği-1……… ...62
3.2. 10. Sınıf Coğrafya Dersi Uygulama Örneği-2………..85
3.3. 11. Sınıf Coğrafya Dersi Uygulama Örneği-3………....104
5. SONUÇ VE ÖNERİLER... 121 5.1. Sonuçlar ... 121 5.2. Öneriler... 122 KAYNAKÇA... 125 EKLER ... 134 EK-1 CBS UYGULAMA YÖNERGESİ... 134
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 2.1. Yeni coğrafya öğretim programında önerilen CBS uygulamaları ... 29
Tablo 2.2. Geleneksel ve yapısalcı sınıf ortamlarının karşılaştırılması)... 31
Tablo 3.3. CBS ile Yapılandırmacılığın Karşılaştırılması ... 34
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Bazı Öğretim Yöntemlerinin Hatırda Tutma Üzerindeki Etkileri... 2
Şekil 2.1. Coğrafi Bilgi Sistemi Bileşenleri ... 21
Şekil 2.2. CBS’ nin Oluşum Süreci (Köktürk,2003) ... 23
Şekil 2.3. Farklı CBS Eğitimleri (Ayday,2007) ... 28
Şekil 2.4. ArcMap harita ekranı... 47
Şekil 2.5. Türkiye İdari Bölünüş Haritası... 48
Şekil 2.6. Noktasal, çizgisel ve alansal veriler ... 48
Şekil 2.7. Rize’ye ait çay üretim verileri ... 49
Şekil 2. 8. Hiperlink butonu ile İzmir poligonuna ait bir fotoğrafın gösterilmesi... 50
Şekil 2. 9. Ankara ile İstanbul arasındaki mesafenin ölçümü ... 51
Şekil 2. 10. Select Features butonu ile bir poligonun seçimi ... 51
Şekil 2.11. Koordinatları verilen bir noktanın harita üzerinde gösterilmesi ... 53
Şekil 2.12. Türkiye nüfusunun grafik gösterimi... 53
Şekil 2.13. Türkiye fiziki haritası ... 54
Şekil 2.14. Türkiye’nin bal üretim haritası... 55
Şekil 2.15. Türkiye’de kadın ve erkek nüfusun sütun grafik ile gösterimi ... 55
Şekil 2.16. Türkiye fiziki haritasının baskı görünümü ... 56
Şekil 2.17. Ölçekleri farklı iki haritanın karşılaştırılması ... 56
Şekil 2.18. Sıcaklık ile yükselti arasındaki ilişki... 57
Şekil 2.20. Ocak ayı sıcaklık haritası ... 58
Şekil 2.21.Temmuz ayı sıcaklık haritası... 59
Şekil 2.22. Yıllık ortalama yağış haritası ... 59
Şekil 2.23. Yıllık ortalama karlı gün sayısı haritası ... 60
KISALTMALAR CBS : Coğrafi Bilgi Sistemleri
ESRI : Environmental Systems Research Institute MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
TDK : Türk Dil Kurumu akt. : Aktaran
1.BÖLÜM GİRİŞ
Bu bölümde problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, varsayımlar, kapsam ve sınırlılıklar, tanımlar yer almaktadır.
1.1. Problem Durumu
Eğitimin temel işlevlerinden biri, toplumun beklentilerine uygun olarak nitelikli eleman yetiştirmektir. Toplumlar alanında uzman ve her türlü yeniliğe açık, bu yenilikleri takip eden eğitilmiş insanların sayısının artmasıyla gelişebilir ve çağa uyak uydurabilir. Bu da ancak modern eğitim sistemi ile gerçekleşebilir. Bu sistemin temel hedefi, öğrencilere bilgiyi aktarmaktan çok bilgiye nasıl ulaşacaklarını öğretmek olmalıdır.
Birçok eğitim sisteminde ‘öğret- öğren- hatırla’ şeklinde bir öğretim paradigması uygulanmaktadır. Bu paradigmada; öğretmenler öğretirler ya da bilgiyi aktarırlar, öğrenciler öğrenirler ya da ezberlerler. Böyle bir öğretme-öğrenme süreci basit ve tek yönlü bir yapıya sahiptir (Saban, 2002).
Geleneksel öğretimde genellikle öğretmen anlatım yöntemiyle bilgiyi öğrenciye aktarır. Öğrencilere “kendi öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıyamayacağı” mesajları verilir. Bu durum öğrencinin güvenini, yaratıcılığını, güdüsünü yok eder. Öğrenci edilgin durumdadır. Öğrenciye bağımsız düşünme, bağımsız hareket etme fırsatı verilmez (Açıkgöz, 2003).
Aktif öğrenmede ise ezberlemeyen, kavrayarak öğrenen, katılımcı, yeni problemlerle karşılaştığı zaman çözebilen öğrenciler bulunmaktadır. Açıkgöz (2003), aktif öğrenmede en edilgin öğrencilerin bile bilgiyi kullanma etkinliklerinde aktif rol
aldığını, herkesin söylediklerinin dikkate alındığını tartışıldığını başka bir deyişle herkesin katkısının değerlendirildiğini belirtmektedir.
Birçok araştırma geleneksel öğretim yöntemlerinin dersi sıkıcı hale getirdiği, öğrencilerin ilgisini belirli bir dakikadan sonra toparlayamadığını ortaya koymuştur. Hartley ve Davies (1978), üniversite öğrencilerinin dikkatini yalnızca anlatım yönteminin ilk on dakikasında toplayabildiklerini daha sonra dikkatlerinin dağıldığını belirtmektedir. Anlatım yönteminin bazı yöntemlerle karşılaştırılması da bu görüşü desteklemektedir (Şekil I.1 ) (Aktaran; Açıkgöz, 2003).
Öğrenme Piramidi
Şekil 1. Bazı Öğretim Yöntemlerinin Hatırda Tutma Üzerindeki Etkileri. Kaynak: National Science Foundation, 1977 (Aktaran; Açıkgöz. 2003)
Öğrenci merkezli öğretim yöntemlerinde öğrenciler öğrenmeye aktif olarak katıldıkları için bilişsel öğrenme düzeyleri üst seviyededir. Yaratıcılığa, kendi fikirlerini geliştirmeye ve bu fikirlerini arkadaşlarıyla paylaşmaya güdülendirilmektedir. Bütün bu nedenler bize öğrenci merkezli öğretim yöntemlerinin kullanılmasının önemini göstermektedir.
Ortalama Hatırda Tutma Oranı %5 %10 %20 %30 %50 %75 %90 Okuma Görsel-İşitsel Gösterme Tartışma Yaparak Öğrenme
Diğerlerine Öğretme / Öğrendiklerini Kullanma Anlatım
Temelde pozitif bir bilim olan coğrafya, bazı araştırma konuları bakımından fen bilimlerine, bazı konuları bakımından da soysal bilimlere yakındır. Uyguladığı düşünce sistemini ilişkileri ile şekillendirir ve coğrafi mantıkla yorumlayarak toplumun sosyal, ekonomik ve teknik sorunlarını çözümlemeyi kolaylaştıran öneriler getirir (Doğanay; 1989). Hem ülke hem de uluslararası ekonomik ya da siyasal birçok problemlerin temelleri ve aynı zamanda çözüm yolları geniş çapta coğrafyaya dayanır (Çınar, 2002). Dersin bu boyutları göz önünde bulundurulduğunda eğitimde önemli bir yere sahip olduğu görülmektedir.
Derste uygulanan öğretim yöntemleri amaçların gerçekleştirilmesinde oldukça etkilidir. Bu nedenle dersin, konuların içeriğine uygun yöntemlerle işlenmesi hem verimliliği artırır hem de hedeflere ulaşmasını sağlar. Eğitim programları ne kadar iyi hazırlanırsa hazırlansın dersin ve konuların içeriğine uygun öğretme yöntemleri uygulanmadıkça dersin hedeflenen düzeyde amaçlarına ulaşamayacağı düşünülmektedir.
Ülkemizde öğretmenlerin daha çok düz anlatım ve soru-cevap yöntemlerini kullandıkları görülmektedir. Bu yöntemle öğrenciler niçin öğrendiklerini, edindikleri bilgileri nerede kullanacaklarını bilmemektedirler. Dersin içeriğinde yer alan, programda belirlenen hedefler doğrultusunda, gerçek yaşam için gerekli olan bilgiler istenilen yeterlilikte öğretilmediğinden, öğrenilen bilgiler öğrenciler için fazla anlam taşımamaktadır. Bu nedenle öğrencinin merkeze alındığı, öğretmenin rehber durumda olduğu öğretim yöntemleri uygulanmalıdır. Böylece öğrenciler pasif durumdan etkin duruma geçecek ve öğrendiklerini daha fazla hatırda tutabileceklerdir. Etkili ve verimli öğrenme sağlanacaktır.
İstendik davranışların öğrenciye kazandırıldığı süreç, öğrenci açısından öğrenme, öğretmen açısından öğretme durumu olarak nitelendirilmektedir (Sönmez, 1986).
Öğrenme; doğuştan getirilen davranışları, eğilimleri, olgunlaşmayı ve yorgunluk, ilaç vb. etkiler ile meydana gelen organizmanın geçici durumlarını kapsamayan, çevredeki etkileşimler sonucunda yaşam aracılığıyla davranışta meydana gelen nispeten kalıcı izli değişmedir (Senemoğlu, 2002).
Erden ve Akman’a göre (1997) öğrenme, bireyin çevresiyle etkileşim kurması sonucu meydana gelir. Öğrenme sonucunda bireyde mutlaka bir davranış değişikliği meydana gelir. Bu davranış hemen ortaya çıkabileceği gibi yeri geldiği ya da birey istediği zaman ortaya çıkabilir. Meydana gelen bu davranış değişikliği süreklilik gösteriyorsa öğrenme gerçekleşmiştir. Öğretme ise öğrenmeyi sağlama ve rehberlik etme etkinliğidir. Planlı ve programlı öğretme etkinlikleri ise öğretim olarak adlandırılmaktadır.
Öğretim daha çok teknolojik bir olaydır. Bilim adamları öğretim kavramını farklı şekillerde tanımlamışlardır.
Varış (1978) öğretimi, öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan süreçlerin tümü olarak tanımlamıştır (Aktaran, Hesapçıoğlu, 1994:30).
Ertürk (1984), herhangi bir öğrenmeyi kılavuzlama veya sağlama faaliyetline öğretim denir, şeklinde tanımlamıştır. (Aktaran, Hesapçıoğlu, 1994:30)
Öğretim deyince en kısa ifadeyle, pedagojik formasyonu olan kişilerin bilgi ve beceri kazandırmak veya bilgi ve beceri kazanmalarına yardım etmek amacıyla öğrenim müesseselerinde bulunmalarına yardım etmek amacıyla öğrenim müesseselerinde bulunan öğrencilerin fiziki ve ruhi-zihni gelişmelerine ve hayat şartlarına kolayca uyum sağlamalarını gerçekleştirmek için yaptıkları etkinlikler anlaşılır (Aytuna, 1963:239-240) (Aktaran, Hesapçıoğlu, 1994:30).
Küçükahmet (1997), bireyin eğitim sürecinin doğduğu andan ölümüne kadar sürdüğünü belirterek, bireyin yaşamı boyunca süren eğitimin bir kısmının okulda ya da sınıf ortamında planlı ve programlı bir biçimde yürütülmesine öğretim denildiğini belirtmektedir.
Eğitim, bireylerin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istenilen değişmeyi meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1972).
Eğitim, bir iletişim sürecidir. Eğitim, insanların diğer insanları belli bir maksatla kültürlemelerine ya da kasıtlı kültürleme sürecine denir (Büyükkaragöz, Çivi, 1997).
Eğitim, bireyin yaşadığı toplumda yeteneğini, tutumlarını ve olumlu değerdeki diğer davranış biçimlerini geliştirdiği süreçler toplamıdır (Tezcan, 1994).
Eğitimin amaçları dört alanda öğrencilere yaşantılar kazandırarak onların davranışını değiştirmeye çalışır. Bunlar, kültürel yaşantılar, sosyal yaşantılar, ekonomik yaşantılar ve kişisel yaşantılardır (Başaran, 1974).
Eğitim, önceden tespit edilmiş esaslara göre, insan davranışlarında belli gelişmeler sağlamaya yarayan planlı etkinlikler dizisidir (Oğuzkan, 1974).
Sosyal bilimler konuları, eğitim programlarında en kapsamlı dersleri içermekte ve öğrencilerin çok yönlü gelişmesine katkıda bulunmaktadır. İnsan, sosyal bir varlık olduğu için insanın etkileşimde bulunduğu sosyal çevreyle ilgili bazı davranışları kazanması gerekir. Bu da sosyal bilimler öğretimi ile gerçekleşir. Coğrafya bilimi sosyal bilimlerin önemli bir dalını oluşturmaktadır.
Türkiye geçmişte olduğu gibi günümüzde de üzerinde ve yakın çevresinde dünya güç dengesini etkileyecek tarzda, hassas bir coğrafi konuma sahiptir. Türkiye’nin dünya üzerindeki yerini ve önemini belirterek öğrencilerde, ülkemizin kalkınmasında sorumluluk alma duygusunu coğrafya öğretimiyle geliştirebiliriz (Güngördü, 2002). Bu nedenle coğrafya dersi her ülkede olduğu gibi ülkemizde de önemli dersler arasında yerini almaktadır.
İlk dünya haritasını yapan Piri Reis “Kitab-ı Bahriye” adlı eserinde coğrafi bilginin önemini “Pusuladan, haritadan anlamayan zira bilmez hangi yöne gider yol” diyerek ifade etmiştir. Atatürk; “Ben askeri meseleleri olduğu gibi, siyasi meseleleri de harita üzerinde inceleyerek karar veririm” sözüyle coğrafya eğitimi ile kazanılan haritalardan yararlanmanın önemini vurgulamaktadır (Güngördü, 2002).
CBS’ nin temelini de haritalar oluşturur. Haritalar coğrafi özelliklerin ve olayların ifade edilmesini sağlar. Ayrıca öğrencilerin bulundukları yerin coğrafi
konumu hakkında bilgilenmeleri de haritalarla mümkündür. Haritalardan en iyi şekilde faydalanmak için haritanın unsurlarını bilmek ve bunları iyi analiz etmek gerekir (Güngördü, 2003). Öğrenciler CBS’ yi kullanırken hem bilgi teknolojilerini kullanmış hem de harita unsurlarını daha yakından tanımış olacaklardır.
Coğrafya öğretiminin temel amacı, Dünya’yı ve ülkemizi tanımak, ülkemizin kalkınmasına katkıda bulunacak bireyler yetiştirmektir. Yurdumuzun Dünya üzerindeki konumunu ve bu konumun önemi öğretmektir.
Coğrafya öğretimi, yurdumuzun beşeri ve ekonomik yapısının en iyi şekilde tanınmasına yardımcı olur. Ülke yönetiminde görev alacak kişilerin bu konuda bilinçli ve doğur karar verebilmelerini sağlar.
Doğal ve beşeri ortam unsurlarını araştıran coğrafya insanların yaşamalarını kolaylaştıracak bilgileri elde etmelerine yardımcı olur. Coğrafya öğretimiyle bireyler çevrelerindeki değerleri tanır ve çevreleriyle uyum gücü kazanır.
Eski Yunan’da arzın tasviri (geo-yer ve graphe-tasvir) anlamına gelen coğrafya bugünkü manada; yeryüzü olayları ile insan arasındaki ilişkileri, bu olayların dağılışını ve bu dağılışların nedenlerin inceleyen bir bilimdir (Güngördü, 2002).
Coğrafya; “insanın yaşadığı ortamın özelliklerini ve bunlarla insan arasındaki etkileşimin nedenlerini, dağılışını, aralarındaki ilişkiyi ve bunların sonuçlarını araştıran bir bilimdir (Şahin, 2001).
“Coğrafya, çevre (ortam) ve özelliklerine, insan ve insan faaliyetlerine ve bunların karşılıklı etkileşimlerine dayalı olarak zamanla meydana gelen değişmeleri konu alarak inceleyen ve öğrencilere bu konular hakkında bir bakış açısı kazandırmayı hedefleyen derslerden biridir “ (Karabağ, 2001).
Coğrafya eğitimi ilk olarak rüştiye mekteplerinde, daha sonra sıbyan mekteplerinde verilmeye başlandı. Coğrafya eğitimi 1869 yılında Saffet Paşa’nın Maarifi Umumiye Nizamnamesi ile sıbyan okullarına girmiştir. Cumhuriyet Devri’nin ilk programı olan ilk mekteplerin müfredat programında (1924) coğrafya
dersleri üçüncü sınıfta başlamaktadır. Konuları yakın yurtla ilgilidir. Dördüncü sınıfta Türkiye, beşinci sınıfta ise dünyanın bütününü gözden geçirdikten sonra kıtalar ve özellikle Türkiye ile ilgisi olan ülkeler üzerinde durulurdu. 1926 programında ilk üç sınıfta coğrafya konularını yakın yurt konuları halinde “Hayat Bilgisi” dersine mâl etmiş, müstakil coğrafya derslerine ise dördüncü sınıftan itibaren yer verilmiştir (Güngördü, 2002).
1941 yılında 1. Coğrafya Kongresinde alınan kararlarla oluşturulan ders programları, hemen hemen günümüzde de uygulanmaktadır. İlköğretim beşinci sınıfta ve yedinci sınıfta, ortaöğretim birinci sınıfta Türkiye Coğrafyası, onuncu sınıfta Türkiye’nin Fiziki Coğrafyası, on birinci sınıfta Türkiye’nin Beşeri ve Ekonomik Coğrafyası dersleri okutulmaktadır (Şahin, 2001).
Türk Milli Eğitim sisteminde, orta öğretim kurumları için coğrafya ders programının amaçları 29.08.1983 tarih ve 2146 sayılı Tebliğler Dergisi’nde yayımlanmıştır (Göngördü, 2002). Bu amaçlar;
* Yakın çevrelerinden başlayarak yurdumuzu ve dünyayı tanıtmak; onlarda vatan, millet ve insanlık sevgisini daha bilinçli, daha köklü kılmak.
* Türkiye’nin Dünya üzerindeki yerini ve önemini belirterek ülkemizin kalkınmasında severek sorumluluk alma duygusunu geliştirmek.
* Çeşitli coğrafya olaylarının (tabii, beşeri, ekonomik) yeryüzünde dağılışlarını, bunların sebep ve sonuç ilişkilerini ve yeryüzü, canlılar, özellikle insan hayatı üzerindeki etkilerini inceleterek, olayların farklı dağılışı sonunda yeryüzünde meydan gelmiş olan değişik karakterdeki alanların özelliklerini kavratmak.
* İnsanların birbirleriyle ve coğrafi çevreleriyle karşılıklı ilişkilerini, insan topluluklarının yaşama yerlerini ve geçinme yollarını inceleterek onların, yurdumuzun ekonomik kalkınmasında faydalı birer eleman olarak yetişmelerini sağlamak.
* İnsanların yaşama alanı olarak yeryüzünün coğrafi şartlarını, imkân ve kaynaklarını tanıtmak; bu imkân ve kaynakların sınırsız olmadığını, bu sebeple
onların israfından kaçınmak gerektiğini kavratmak; tabiatı sevdirmek ve onu koruma alışkanlığı kazandırmak.
* Milletlerin refah ve mutluluklarının coğrafi çevreden yararlanma derecesine ne kadar bağlı olduğunu, yurdumuzun henüz işlenmemiş olan tabii kaynaklarının ne kadar geniş çalışma alanı teşkil ettiğini örnekleriyle belirtmek.
* Bulundukları tabii çevrenin, bölgenin, diğer bölgelerin ve bütünüyle Türkiye’nin ekonomik ve sosyal kalkınmasına yarayan yer üstü ve yer altı kaynakları ile turistik kaynaklarını tanıtmak.
* Çeşitli haritaları, resimleri, istatistik, grafik ve diyagramları yorumlamayı, bunlardan yararlanmayı öğretmek ve plan, kroki ve özellikle Türkiye haritası çizme becerisini geliştirmek.
* Öğrencilerin, milli servet kaynaklarımızı koruma ve değerlendirme gereğine inanmış ve bu yolda alışkanlıklar kazanmış vatandaşlar olarak yetişmelerini sağlamak.
* Öğrencileri, yurdumuzun ve milletimizin sorunları üzerine eğilen, bunları inceleyip öğrenen ve bu sorunların yurt ve millet yararına çözümlenmesine içtenlikle katılan aydın yurttaşlar olarak yetiştirmek.
Coğrafya öğretiminde hedeflenen amaçların gerçekleştirilebilmesi için etkin ve verimli öğretim yöntemlerinin kullanılması gerekir.
Coğrafya öğretiminde uygulanacak ilke ve yöntemler ders konularının özelliklerine, zamana ve eldeki olanaklara göre değişir. Ancak yine de ilke ve yöntemler tek tek değil, bir bütün olarak uygulanır. Coğrafya ya da herhangi bir ilmin öğretiminde en yararlı yöntem diye tek bir yöntem yoktur (Doğanay, 2002).
Günümüzde ortaöğretimin coğrafya derslerinde ciltlerce ansiklopediye sığacak bilgi ve bu bilgilerin ne işe yaradığını bile bilmeyen milyonlarca öğrenci bulunmaktadır (Demirci,2008). Bu şekildeki bir coğrafya eğitimi öğrencileri
ezberlemeye itmektedir. Bu nedenle öğrenci merkezli, öğretmenin rehber durumda olduğu öğretim yöntemleri seçilmelidir.
Coğrafya derslerinin ezberden kurtarılması için haritaların kullanımının yeri çok büyüktür. Bu nedenle CBS uygulamalarının etkililiğine ilişkin olarak yurt içinde ve yurt dışında yapılan araştırmaların sonuçlarına bakıldığında bu tekniğin ölçülen diğer yöntemlere göre öğrencilerin başarılarını daha çok artırdığı görülmektedir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, yeni coğrafya programı konularında yer alan bazı konuları Coğrafi Bilgi Sistemlerini kullanarak öğrencilere akılda en kalıcı şekilde öğretmektir. Ayrıca ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlere örnek çalışmalarla yardımcı olabilmektir.
CBS’nin coğrafya öğretiminde kullanılması gerektiğinin birçok sebebi vardır bu sebeplerden en önemlisi CBS’nin coğrafyanın ayrılmaz bir parçası haline gelmesidir. Matematiksel işlemlerde hesap makinesine ne kadar ihtiyaç varsa mekânsal araştırmada da CBS’ye o kadar ihtiyaç vardır. (Demirci,2008)
Yeni coğrafya öğretim programında bazı konulara ait kazanımların CBS ile öğrencilere aktarılması gerektiği belirtilmiştir. Bazı konulara ait kazanımlarda ise CBS tavsiye edilmiştir. Öğrencilerin CBS ile dersi daha iyi öğrenebilecekleri ve coğrafi sorgulama becerisi kazandırılması amaçlanmıştır.
Ayrıca çağın en önemli bilgi teknoloji araçlarından olan bilgisayar aracılığıyla derslere olan ilgilerinin de artacağı düşünülmektedir. Böylece öğrenciler zihinsel ve teknik yönünden becerilerini geliştirebileceklerdir. Öğrenciler bilgi teknolojilerinin önemini, doğru kullanıldığı takdirde hayatımızı ne denli kolaylaştıracağını ve bilgiye ulaşmada en önemli bilgi teknoloji araçlarından biri olduğunu kavrayacaklardır.
1.3. Araştırmanın Önemi
Coğrafya, bugüne kadar coğrafyacılar tarafından yanlış kavranıldığı ve bu nedenle yanlış anlatıldığı için önemli sorunlarla karşı karşıyadır. Çünkü coğrafya bilimi “en”ler bilimi, kuru bilgiler yığını, ezberlenecek ansiklopedik bilgiler, belirli alanlara ait coğrafi bilgilerin sıralanarak öğretilmesi veya ezberlenmesi değildir. Coğrafya bir sentez ve yorum bilimidir (Şahin, 2001).
Günümüzde coğrafya derslerinde uygulanan öğretim teknikleri, öğrencilerin konuları öğrenmesinde ve öğrendiklerini kullanmalarında genellikle yetersiz kalmaktadır. Bunun en önemli nedeni öğretmen merkezli olan ve öğrencilerin bir kısmının veya tamamının pasif olduğu öğretim yöntemlerinin kullanılmasıdır.
İçinde bulunduğumuz çağ “bilgi çağı” olarak bilinmektedir. Teknolojik gelişmelere bağlı olarak bilgi akışının hızlı bir şekilde geliştiği ve değiştiği çağımızda, insanların üretilen bilgiden zaman kaybetmeden haberdar olması ve bu bilgiden üst düzeyde faydalanması çağın gerisinde kalmaması adına büyük önem taşımaktadır.
Bilgi çağını yakalamak eğitimle mümkündür. Eğitimin bu işlevini eksiksiz yapabilmesi için gelişen ve değişen teknolojiye ayak uydurması gerekmektedir. Eğitimin toplum yapısının oluşturulması ve geliştirilmesindeki yeri bilinmektedir. Toplumların ilerleyebilmesi için, eğitim alanında büyük atılımlar yapılarak, bilim ve teknolojik gelişmelere paralel programlar geliştirilmesi gerekmektedir.
Coğrafya eğitimi ve araştırmaları sadece alansal bir uygulama değil, pratik ve kullanılabilir sonuçlar üreten çalışmalardır. Bu durum günümüzde uygulamalı coğrafyanın gelişmesine neden olmuştur. Uygulamalı coğrafya, ölçüm, analiz ve sentezlerin teknolojik araç ve gereçlerle yapılarak, bilgi elde etme ve bu bilgileri organize ederek kullanmayı gerçekleştirir. Bu da coğrafi bilgi sistemleri ile gerçekleşmektedir.
İnsan ve coğrafya arasındaki ilişki devam ettiği sürece coğrafi bilgi sistemi insan hayatında sürekli yer alacaktır. Bilgi ve teknoloji çağı olan günümüzde
coğrafyacıların coğrafi bilgi sistemleri hakkında geniş bilgi ve deneyimleri mutlaka olmalıdır.
Coğrafi bilgi sistemi, coğrafi temeller üzerine oturtulmuş bir bilgisayar yöntemidir. Coğrafi veriler kullanılarak insan ile ilişkili olan mekânsal problemlerin çözüldüğü veya modellemelerin, geleceğe yönelik planların yapıldığı bir yöntemdir. CBS kişiye, gereksiz bilgi kalabalığından korunma, sorgulama ile doğru bilgiye yönelme imkânı verir. Bu nedenle, ilköğretimden başlayıp eğitimin her kademesinde bu yöntem ile konular işlenerek, öğrencinin bakış açısının geliştirilmesi sağlanabilir.
A.B.D ve Kanada gibi gelişmiş ülkelerde CBS, ilköğretimden başlayarak ortaöğretim coğrafya derslerinde en üst seviyede öğretilmesine karşın, ne yazık ki Türkiye’de coğrafya biliminde olduğu gibi, coğrafyanın vazgeçilmez bir parçası olan Coğrafi Bilgi Teknolojileri’nden de yeterince faydalanılamamaktadır.
Üniversite düzeyindeki coğrafya eğitiminde CBS Öğretimi ve kullanımı hızla yaygınlaşmasına karşın orta öğretimde henüz başlangıç aşamasındadır. Öğrencilerin öğrenmeye doğrudan katılması öğrenmede verimliliği arttırır. Bilgi teknolojilerinin ve özellikle CBS uygulamalarının öğretimde kullanımı öğrencilerin duyu organlarına daha çok hitap etmesi nedeniyle, öğrenme açısından oldukça önemlidir.
1.4. Varsayımlar Bu uygulama ile
1. Türkiye’de ortaöğretim kurumlarının büyük bir bölümünde bilgisayar laboratuvarlarının bulunduğu ancak CBS laboratuvarlarının henüz oluşturulmadığı,
2. Öğretmen ve öğrencilerin bilgisayar kullanabilecek yeterli bilgiye sahip olduğu,
3. Uygulama örneklerinin sadece uygulamanın yapıldığı okulda değil bütün okullarda uygulanabilecek nitelikte olduğu,
4. CBS’nin öğrencilerin coğrafya dersine olan tutumlarını olumlu yönde değiştireceği,
5. CBS ile öğrencilerin coğrafya dersini daha kalıcı olarak öğrenebilecekleri varsayılmaktadır.
1.5. Kapsam ve Sınırlılıklar Bu araştırma;
1. Türkiye’de ortaöğretim çağında bulunan 9, 10 ve 11. sınıflar ile,
2. 2005 yılında hazırlanan yeni coğrafi öğretiminde bulunan 9. sınıf “Hayali Rehberler: Paralel ve Meridyenler”, 10. sınıf “Yer Yüzeyinin Örtüsü Bitkiler”, 11. sınıf “Türkiye’de Doğal Afetler” konularına ait kazanımlarla,
3. Esri firmasına ait ArcView 9.2 yazılım programı ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Yöntem: Öğretmenin öğretme, öğrencinin öğrenme çabalarını; ele alınacak konunun gereklerine, duyulan ihtiyaca, belirlenen amaca ve türlü psiko-fizik koşullarına uygun olacak tarzda örgütlendirmenin, en sağlam ve uygun araçlarla çalışarak başarılı sonuçlar elde etmenin tekniğidir (Hesapçıoğlu, 1992; akt. Kemartaş, 1999).
Öğretim: Öğrenmelerin gerçekleşmesi için bilginin ve ortamın düzenlenmesidir. Öğretim ortamı bilginin aktarılması ve bireylerin çalışmalarına rehberlik etmede kullanılacak yöntem, araç-gereç ve materyallerdir (Demirel v.d., 2001:13)
Coğrafya: İnsanın yaşadığı ortamın özelliklerini ve bunlarla insan arasındaki etkileşimin nedenlerini, dağılışını, aralarındaki ilişkiyi ve bunların sonuçlarını araştıran bilimdir (Şahin, 1999).
Coğrafya Eğitimi: Öğrencilerin öğretim faaliyetleri sonunda hedeflenen davranışları sergilemesidir (Coşkun, 2000).
Coğrafya Öğretimi: Milli Eğitim Bakanlığı’nın belirlediği müfredat (ders) programı çerçevesinde öğrencileri coğrafya alanı ile ilgili belirlenen hedef davranışlara ulaştırmada yapılan faaliyetlerin bütünüdür (Coşkun, 2000).
Öğrenme Alanı: öğrencilere kazandırılacak birbiriyle ilişkili tema, kavram, beceri, anlayış, tutum ve değerlerin bir bütün olarak görüldüğü bilgi ve becerileri organize eden yapıya denir ( Karatepe, 2007).
Coğrafi Bilgi Sistemleri (CBS): Coğrafi Bilgi Sistemleri; konuma dayalı işlemlerle elde dilen grafik ve grafik olmayan verilerin toplanması, saklanması, analizi ve kullanıcıya sunulması işlevlerini bir bütünlük içerisinde gerçekleştiren bir bilgi sistemidir (Yomralıoğlu, 2002: 49).
2. BÖLÜM
EĞİTİM ÖĞRETİMDE TEKNOLOJİ KULLANIMI İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Bilgi Teknolojileri
Bilgi sözlük anlamıyla, öğrenme, araştırma ve gözlem yoluyla elde edilen her türlü gerçek ve ilkelerin tümüdür. Bilginin elde edilebilmesi için tanımdan da anlaşılacağı üzere belli bir çaba gösterilmesi gerekmektedir. Bilgi kendiliğinden oluşmaz. Bilginin elde edilebilmesi için bir sistemin var olması gerekir. Sistem, ortak bir amacı gerçekleştirmek veya başarmak amacıyla bir araya getirilen, ortak özellikleri olan, birbiriyle etkileşimli parçaların bütününe verilen isimdir.
Bilginin toplanıp işlenmesi ve kullanılır hale dönüştürülmesi belirli bir sistemin var olmasını gerektirmektedir. Bilgi sistemi, organizasyonların yönetimsel fonksiyonlarını desteklemek için bilgiyi toplayan, depolayan, üreten ve dağıtan bir mekanizma olarak tanımlanmaktadır. Bilgi sistemlerinin temel fonksiyonu doğru karar verebilme kapasitesini artırmaktır (Yomralıoğlu,2005).
Eğitimde teknoloji bilgi ile öğrenci arasında köprü görevi görmektedir. Reiser öğretim teknolojilerinin tanımını şu şekilde yapmıştır: “... daha etkili bir öğretim sağlamak amacıyla, öğrenme ve iletişim ile ilgili araştırmalara dayalı, insan ve maddi kaynakları birlikte kullanarak, öğretme ve öğrenme süreci bütününün belirli özel hedefler açısından sistematik olarak tasarlanması, uygulanması ve değerlendirilmesidir” (Yalın,2005).
Eğitim teknolojisi, eğitim ile ilgili kuramların etkin ve olumlu biçimde uygulamaya dönüştürülmesi için personel-araç-gereç, süreç ve yöntemlerden oluşmuş sistemler bütünüdür. Bu anlamda öğrenme ve öğretmeyi en iyi biçimde planlayıp gerçekleştirmek ve gerekli değerlendirmeyi yapmak amacıyla öğrenme ve öğretme süreçlerinde ki sistematik bir yaklaşımdır (Alkan,1984). Alkan (1995) eğitim teknolojisini, “insanın öğrenmesi olgusunun tüm yönlerini içeren problemleri
sistematik olarak analiz etmek, bunlara çözümler geliştirmek üzere ilgili tüm unsurları (insan gücünü, bilgileri, yöntemleri, teknikleri, araç-gereçleri, düzenlemeleri vb.) işe koşarak uygun tasarımlar geliştiren, uygulayan, değerlendiren ve yöneten karmaşık bir süreç” olarak tanımlamıştır.
2.1.1. Eğitim ve Teknoloji
Günümüzde, bilim ve teknolojideki gelişmeler bireyin hayatını çok hızlı olarak etkilemekte ve değiştirmektedir. Eğitim ve öğretim ile ilgili çalışmalarda bilgi akışı yine aynı hızla meydana gelmektedir. Dünya’da eğitim uzmanları, geleneksel eğitim ve öğretim anlayışından sıyrılıp, klasikleşmiş yöntemleri geliştirerek yeni yöntemlerin ve yaklaşımların yapılanmasını sağlamışlardır. Bugün yeni yöntem ve yaklaşımların birçok ülkede uygulamalarına rastlanmasının temel hedefi; öğretim süreçlerine katkı sağlamasının yanı sıra öğrencide kalıcı öğrenmeyi gerçekleştirmek olduğu kuşkusuz bir gerçektir (Coşkun, 2004).
Eğitimde teknoloji kullanımı konusundaki ilk ciddi çalışmalar başta ABD olmak üzere bu teknolojilerin üretildiği ülkelerde başlamıştır. Eğitimde teknoloji kullanımın çeşitli aşamaları şu şekilde belirtilmiştir (Özden vd. , 1997):
1914 yılında başlayan Birinci Dünya Savaşı sırasında üretilen askeri amaçlı filmlerde eğitimde görsel malzeme kullanmanın önemi ortaya çıkmıştır. 1950’li yıllara gelindiğinde öğretim amaçlı televizyon çok yaygın olarak kullanılmaya başlanmış ve buna bağlı olarak da üniversitelerde görsel-işitsel teknoloji bölümleri hızla kurulmaya başlanmıştır. 1950–1960 yılları arasında Amerika Birleşik Devletleri’nde Ford Vakfı televizyon aracılığıyla eğitime destek vermiştir. 1967 yılında ise Amerikan Araştırma Enstitüsü tarafından “İhtiyaca Göre Öğrenme” adı verilen bireysel öğretici programlar geliştirilmiştir. Bilgisayarların eğitim kurumalarında ilk kullanımı ise 1950’li yılların sonlarında ikinci nesil bilgisayarların ortaya çıkışına rastlamaktadır.
Teknolojik yeniliklerin hızla artması ve ekonomide önemli bir pay haline gelmesi eğitimde teknoloji kullanımını zorlamaktadır. Teknolojinin sadece “ürün” olarak okula girmesi etkili kullanımı için yetersizdir. Öğretmen, öğrenci, aile ve
yönetimin teknolojiyi kendi amaçlarına uygun olarak kullanabilmesi, öğrenme-öğretme sürecinde bir yarar sağlayabilmesi, kendine yeterli olabilmesi, okul kültürüne dâhil edilmesi ve bir sonraki yenilikler için öncül olabilmesi önemli bir faktördür (Aşkar, 2003).
Şimşek (2007), “Eğitimde bilgi teknolojilerini niçin kullanıyoruz?” sorusunu şu şekilde açıklamıştır:
• Toplum, okul, öğretmenler ve öğrenciler arasındaki işbirliğini, bilgi teknolojileri araçlarını kullanarak geliştirmek,
• Öğrenme ortamlarını, eğitimsel yazılımlar, elektronik referanslar, uygulama yazılımları ve eğitsel oyunlarla destekleyerek eğitimin kalitesini arttırmak,
• Bilgi teknolojisi araçlarını öğrenme ortamlarına entegre etmek
• Öğrencilerin eğitim hayatı boyunca bilgi teknolojisi araçlarına ulaşmasını sağlamak,
• Doğru zamanda ve doğru yerde, doğru bilgi teknolojisi aracı kullanım yeteneğini her öğrenciye kazandırmak,
• Öğrenciyi pasif öğrenme ortamlarından kurtararak aktif bir şekilde öğrenme yeteneği kazanmasını sağlamak,
• Bilgi teknolojisi araçları ile bilgiye ulaşma, problem çözme, bilginin işlenmesi ve sunulması becerilerini öğrencilere kazandırmak.
Bilgi teknolojilerinin eğitimde yararlı olabilmesi için okulların fiziki ve teknik donanım bakımından yeterli koşullara sahip olması gerekmektedir. Bilgi teknolojileri içinde en yaygın olanı bilgisayarlardır. Bilgisayarlar bilgiyi hızlı biçimde işler, depolar ve hizmete sunar. Bu da bilgisayarı eğitimde en çok aranılan araç haline getirmiştir.
Bilgisayar, eğitim öğretimde iki şekilde kullanılmaktadır. Yalın (2005) bilgisayarın öğretimde kullanılmasını şu şekilde açıklamıştır:
• Bilgisayar yönetimli öğretim: Bilgisayar sisteminin öğretimi planlama, düzenleme ve programlama, öğrenmeleri ölçme, öğrencilerle ilgili verileri kaydetme ve öğrenme verileri üzerinde istatistiksel analizler yapma gibi öğretim etkinliklerinin yönetilmesi amacıyla kullanılır.
• Bilgisayar destekli öğretim: Bilgisayarların sistem içine programlanan dersler yoluyla öğrencilere bir konu ya da kavramı öğretmek veya önceden kazandırılan davranışları pekiştirmek amacıyla kullanılır.
Eğitimde verimi ve etkinliği arttırmak, daha çok kişiye eğitim olanağı sağlamak, öğrenme ve öğretme faaliyetlerini bireylerin gereksinimlerine uyarlamak için bilgisayardan yararlanma çabaları hızla devam etmektedir. Bilgisayarların eğitim sistemine girmesiyle kalıplaşmış bilgi aktarımına dayana eğitim sistemlerinde köklü değişiklikler meydana gelmiştir (Tosun,2006).
Bilgi teknolojilerinin eğitimde kullanılmasıyla öğrenciler pasif durumdan kurtularak derslerde daha aktif hale gelirler. Böylece öğrenme kalıcı hale gelmiş olur. Dersler kolay ve ilgi çekici hale gelir. Her öğrenci kendi hızına göre ilerlediği için öğrenme bireyselleşir.
Öğretimde bilgisayar desteğinden faydalanmanın amaçlarını Doğanay(2002) şu şekilde açıklamıştır:
1. Eğitim ve öğretimde verimi yükselterek daha etkin bir öğretim sağlamak, 2. Geleneksel eğitim ve öğretim yöntemlerini değiştirmek, onları daha verimli hale getirmek,
3. Eğitim ve öğretimi ilgi çekici ve zevkli duruma getirmek,
4. Öğretmenlerin, eğitim öğretim sırasında daha fazla materyal kullanmasını sağlamak,
6. Soyutu somutlaştırarak, öğrenmeyi kolaylaştırmak,
7. Öğretmene zaman kazandırarak ders dışı faaliyetlerini kolaylaştırmak, 8. Çağın gerektirdiği teknolojiyi öğrencilere kavratmak.
Bilgi teknolojilerinin eğitimde faydaları olduğu kadar, sınırlılıkları da mevcuttur. Gerekli donanım ve yazılımlara erişim bazen zor ve pahalı bir süreç olabilmektedir. Bazen de bilgisayarlara ek olarak özel yazılımlara da ihtiyaç duyulmaktadır. Bunların yanı sıra öğretmenlerin teknoloji kullanımına bakış açıları da önemli olmaktadır. Geleneksel yöntemlerle ders işleyen öğretmenler bilgi teknolojilerine olumsuz tutum sergilemektedirler. Öğretmenlerle birlikte öğrencilerinde bilgi ve becerilere sahip olması gerekmektedir.
Bilgi teknolojileri içerisinde yer alan CBS, verilerin bilgisayar ortamında toplanması, depolanması, sunulması ve analiz edilmesini mümkün hale getirmiştir. Hazırlanan materyallerle dersi daha iyi öğretebilmek, çekici hale getirebilmek için kullanılmakta ve önemi sürekli olarak artmaktadır.
2.2. Coğrafi Bilgi Sistemleri
Coğrafi Bilgi Sistemleri son 20–30 yıldır bilgi teknolojilerindeki gelişmelere bağlı olarak gelişen yeni bir teknolojidir. Teknolojik gelişmelerle birlikte Coğrafi Bilgi Sistemleri (CBS) dünyada çeşitli uygulama alanları bulmuştur. Ancak ülkemizde bu sistemin kullanılması çok yenidir. CBS, temelinde harita olan bir bilgisayar teknolojisidir.
Bu teknoloji ile başlangıçta eldeki haritaların bilgisayarda tutulması hedeflenmiş ise de daha sonrasında grafik ve grafik olmayan bilgilerle bunlara ait sözel ve sayısal diğer bilgileri bir arada tutma ve aynı anda sorgulayıp analiz edebilme gücüne erişilmiştir (Alpaslan ve Divan,2001; akt.Uğurlu,2007)
CBS, yeryüzünün herhangi bir özelliği ile ilgili çalışmanın bilgisayar ortamında gerçekleştirilmesi esasına dayanır. Çalışma konusu bir şekilde mekân, insan, zaman ve bunlarla ilgili değişkenleri az veya çok içeren bütün bilim dalları ve meslek gruplarının CBS’den yararlanma imkânları vardır. Dolayısıyla CBS’yi
kullanan birçok CBS programı vardır. Çünkü farklı bilim dalları ve meslek grupları kendi ihtiyaçlarına göre kendi programlarını geliştirmişlerdir (Turoğlu, 2000).
Günümüzde coğrafya biliminde CBS’den daha etkin olarak kullanılan bir teknolojiden söz etmek mümkün değildir. CBS, özellikle mekâna ait özelliklerin bir veri tabanında toplanması, her bir özelliğin sayısal ortamda haritalanması, gerek duyulduğunda verilerin güncellenmesi, çok farklı format ve ölçeklerde harita çıktılarının alınması gibi işlemlerin kolay ve hızlı olarak yapılabilmesine imkân verdiği için başlangıçta coğrafyacıların yeryüzünü daha kolay anlamalarına yardımcı olmuştur. Bu nedenle coğrafyacıların CBS ile ilk tanışmalarında yapmış oldukları çalışmaların daha çok yeryüzüne ait özelliklerin CBS teknolojileri ile gösterilmesi ve tanımlanmasına dayalı olduğu görülmektedir (Demirci ve Karaburun, 2010).
Zaman içerisinde CBS hakkında birçok farklı tanım yapılmıştır. Bunlardan bazıları şu şekildedir (Aktaran: Turoğlu, 2000):
DoE (1987) dünyaya bağlı mekânsal verileri elde etmek, depolamak, kontrol etmek, işlemek, analiz etmek ve görüntülemek için bir sistemdir şeklinde tanımlamıştır.
Aranof (1989) coğrafyaya bağlı verileri depolamak ve işlemek için manuel veya bilgisayar bazlı işlemler kümesidir.
Carter (1989) teknolojiyi veri tabanı ile bütünleştiren, uzmanlığı ve zaman içinde süregelen mali desteği veren organizasyonel yapıyı yansıtan kurumsal bir varlıktır.
Parker (1988) mekânsal ve mekânsal olmayan veriyi depolayan, analiz eden ve görüntüleyen bilgi sistemidir.
Dueker (1979) veri tabanı uzayda noktalar, çizgiler ve alanlar olarak tanımlanabilen mekânsal dağıtılmış nitelikler, aktiviteleri veya olayları içerebilen özel bir bilgi sistemidir.
Smith et al (1987) pek çok verisi mekânsal endeksli olan ve veri tabanı içindeki mekânsal niteliklerle ilgili sorgulamaları cevaplamak için bir işlem kümesi işletilen bir veritabanı sistemidir.
Ozemoy, Smith ve Sicherman (1981) profesyoneller için coğrafi verilerin depolanması, elde edilmesi işlenmesi ve görüntülenmesi için üstün kapasiteli, otomatikleştirilmiş işlevler kümesidir.
Burrough (1986) gerçek dünyada mekânsal veriyi toplamak, depolamak, istendiğinde elde etmek değiştirmek ve görüntülemek için güçlü bir araç kümesidir.
Cowen (1988) problem çözüm ortamında mekânsal bağlantılı veriyi toplamak, depolamak, istendiğinde elde etmek, değiştirmek ve görüntülemek için güçlü araç kümesidir.
Devine ve Field (1986) genel bilgileri, harita görüntülenmesine izin veren bir çeşit idari bilgi sistemi şeklinde tanımlamıştır.
Bütün bu tanımlardan yola çıkarak CBS’yi, yeryüzünde konumu belirlenmiş veriyi çözümleyen, görüntüleyen, denetleyen, bütünleştiren, kontrol eden, depolayan ve kendine has yöntemi olan bir bilgisayar sistemidir şeklinde tanımlayabiliriz.
Coğrafi Bilgi Sistemi, hızlı biçimde ve grafik desteğinin de gücüyle durumların açığa kavuşturulmasını, değişkenlerin gösterilmesini, bunların görselleştirmeler yoluyla ortaya konulmasının sağlanmasını ve böylece karşılaştırmaları kolaylaştırır. Seçeneklerin analiz edilmesini ve istatistiksel sonuçların üretilmesini, haritaların üretilmesini, disiplinler arası çalışmaların sağlanmasını, kanıtların desteklenmesini ve uygulanabilir hale gelmesini sağlar (Köktürk,2003).
Temelinde çeşitli ölçeklerde harita olan CBS, harita destekli uygulamalardan mümkün olan en iyi şekilde yararlanmayı ve analiz etmeyi sağlamaktadır. Harita üzerindeki bilgiler grafiksel olarak ifade edilebilmektedir. Konuma dayalı grafik ve grafik olmayan nitelikleri açıklayabilen bilgilerin bir bütün içinde aynı sistemde toplanıp analiz edilmesiyle CBS ortaya çıkmıştır. Elde edilen bilgilere hızlı ve
güvenli bir ulaşımı sağladığından sistemin etkinliği ve güvenilirliği daha fazla olacaktır.
2.2.1.CBS’nin Bileşenleri
Coğrafi bilgi sistemlerinin donanım, yazılım, veri, insan kaynakları ve yöntemler olmak üzere beş bileşenden oluştuğunu söyleyebiliriz.
Şekil 2.1. Coğrafi Bilgi Sistemi Bileşenleri
a) Donanım (Hardware): CBS’ nin işlemesi için gerekli olan bilgisayar ve ona bağlı donanımların (yazıcı, tarayıcı, çizici, sayısallaştırıcı vb.) bütünüdür.
b) Yazılım (Software): Coğrafi verileri depolamak, analiz etmek ve görselleştirebilmek için kullanıcının ihtiyaç duyacağı fonksiyon ve araçları kapsar. CBS yazılımlarını temin etmek günümüzde oldukça kolaylaşmıştır. Yazılımların birçoğu ticari amaçlı firmalarca geliştirilmiştir.
Coğrafi bilgi sistemine ait bir yazılımda bulunması gereken özellikler şunlardır (Yomralıoğlu, 2005):
• Coğrafi veri girişi ve işlemi için gerekli araçların bulunmalı,
• Veri tabanı yönetim sistemine sahip olmalı,
• Konumsal sorgulama, analiz ve görüntülemeyi desteklemeli,
• Ek donanımlar ile olan bağlantılar için ara yüz desteği olmalıdır.
c) Veri (Data): CBS teknolojisinin en önemli bileşenlerinden biri olan verinin özelliği son derece önemlidir. Veri kaynaklarının çok olması, dağınık ve farklı yapılarda olması verilerin toplanması için büyük zaman, maliyet ve emek gerektirir. Veri, bir CBS kurulumunun %80’ini ve maliyetin %50’den fazlasını oluşturur. Verinin kesinlikle doğru, yazılım formatına uygun, titizlikle incelenmiş ve güncel olması gerekir.
Coğrafi özellikler grafik (mekânsal) ve grafik olmayan (metinsel-nitelik) veriler olarak ifade edilirler. Coğrafi bilgi sistemlerinde grafik veri modelleri vektörel (vektör) veri ve hücresel (raster) veri şeklinde elde edilirler. Vektörel veriler nokta, çizgi ve poligon (alan) olmak üzere üç unsurdan oluşur. Bunların veri yapıları karmaşıktır ancak gerçek durumu iyi yansıtır. Raster veri modeli fotoğraf özelliğine sahip bir gösterim şeklidir. Herhangi bir görüntü bütününü piksel veya hücre adı verilen küçük kareler ağına böler. Her piksel tek bir değer içerir. Piksel büyüdükçe görüntü kalitesinde bozulma olur. Veri yapıları basittir. Metinsel veriler ise grafik verileri açıklayan, sözel olan verilerdir. Örneğin; Ağrı Dağı’nın konumu, yüksekliği mekânsal veri, hangi illerin sınırları içinde bulunduğu ise metinsel veridir.
Şekil 2.2. CBS’ nin Oluşum Süreci (Köktürk,2003)
d) İnsanlar (Kullanıcı): CBS teknolojisinin en önemli unsurlarından biridir. Kullanıcının donanım ve yazılımı kullanma yeterliliğine sahip olması gerekir. Bunun içinde bu donanım ve yazılımı iyi tanıması, CBS’ nin avantajlarını iyi bilmesi gerekir. CBS kullanıcıları, sistemi hazırlayan, verileri toplayan, veri tabanına uygun hale getiren uzman teknisyenlerden ve günlük hayatta bu sistemi kullanan kişilerden oluşur.
Audet ve Ludwig’e göre “CBS’ nin sınıfta başarılı bir şekilde kullanılabilmesi için keşfetmeyi seven bir kullanıcı, konumsal ilişkileri, dağılımı anlayabilen, coğrafi sorunları çözmek için gerekli soruları cevaplayabilen bir kullanıcı gereklidir, sınıf içerisinde de öğretmen rahat olarak onları yönetebilmeli, olabilecek sorularına onları gerekli yerlere yönlendirerek cevap bulmalarını sağlayabilmelidir.” (Aktaran: Çobanoğlu, 2003)
e) Yöntemler: CBS ile konumsal bilgi akışını en verimli şekilde sağlayan kuralların yani yöntemlerin uygulanması gerekir. Başarılı bir CBS, çok iyi hazırlanmış planları ve uygulamaya yönelik iş kurallarını kapsar.
2.2.2.CBS’nin İşlevleri
Coğrafi bilgi sistemlerinin yaptığı işlemleri dört grupta toplayabiliriz:
a)Veri toplama: Amaca ve uygulamaların özelliklerine bağlı veri temini hedef alınmalıdır. Gereksiz bilgileri içeren veya istenilen formata uyumlu olmayan
verilerin çalışmalara katkısı yoktur. Veri toplama ciddiyeti olan önemli bir adımdır (Turoğlu,2000). CBS’yi oluşturan en önemli unsurlardan biridir. CBS’nin kullanılabilmesi ve CBS ile ilgili analizlerin yapılabilmesi için mutlaka verilerin kullanılması gerekir (Demirci,2008). Coğrafi veriler toplanarak, CBS’de kullanılmadan önce mutlaka sayısal yani dijital formata dönüştürülmesi gerekir. Verilerin kağıt ya da harita ortamından bilgisayar ortamına dönüştürülmesi işlemi sayısallaştırma olarak bilinir. Günümüzde birçok coğrafi veri CBS’ye uyumlu formatta hazır halde piyasada bulunmaktadır (Yomralıoğlu,2005).
b)Verilerin depolanması ve saklanması: Toplanan verilerin CBS ortamına aktarılabilmesi için ilk önce bilgisayarda temel olarak kullanılabilecek referanslı bir haritanın olması gerekir (Demirci,2008). Küçük boyutlu CBS projelerinde verilerin depolanması ve saklanabilmesi için sınırlı boyuttaki basit dosyalar yeterlidir. Ancak daha geniş ve kapsamlı projelerde verilerin saklanması, organize edilmesi ve yönetilmesi için Veri Tabanı Yönetim Sistemleri kullanılmaktadır. Bu sistem bir bilgisayar yazılımıdır, veri tabanlarını yönetir veya birleştirir. CBS için en kullanışlısı ilişkisel veri tabanı sistemidir (Yomralıoğlu,2005). Verilerin toplama ve depolama aşaması, CBS ile ilgili projelerde harcanan zaman ve emeğin %80’ini oluşturur (Demirci,2008).
c)Verilerin analizi: CBS ortamına aktarılan verilerin analizi bu aşamada yapılmaktadır. CBS’de depolanan veriler üzerinde konuma dayalı kararlar verebilme coğrafi verilerin sorgulanması, görüntülenmesi ve analizler ile mümkündür (Küpcü,2005). Turoğlu’na göre, Coğrafi Bilgi Sisteminde analiz, mekâna bağlı belli amaçlar için yeni verilere ulaşmanın çalışmasıdır (Turoğlu,2000).
d)Veri sunumu: Analizlerle elde edilen sonuçlar harita, grafik veya tablolar şeklinde görsel hale getirilir. Haritalar, coğrafi bilgilerle kullanıcı arasında en iyi iletişimi sağlayan araçlardır (Yomralıoğlu,2005).
2.2.3. CBS’nin Uygulama Alanları
Coğrafi Bilgi Sistemleri, mekânın çok yönlü analizlerle incelenmesinde sağlamış olduğu kolaylıklar sebebiyle son yirmi yılda gerek kullanım alanları
gerekse kullanıcılarının sayısı açısından giderek büyüme kaydetmiştir (Demirci,2008). Teknoloji ve bilişim dünyasındaki hızlı gelişmeye paralel olarak CBS hayatımızın hemen her alanında yer almaya başlamıştır (Tatar,2000). CBS, akademik araştırmalarda, kamu ve özel sektörlerde oldukça yoğun olarak kullanılmaktadır. Bu ilgi, CBS destekli birçok projenin hayata geçirilmesine neden olmuştur (Yomralıoğlu,2005).
Coğrafi Bilgi Sistemleri, coğrafi verilerin söz konusu olduğu her alanda uygulanabilir bir yapı sunmaktadır. Yapılan araştırmalara göre CBS teknolojisinin 9 temel uygulama alanında uygulamalar yapıldığı ortaya çıkmıştır. (www.yildiz.edu.tr/~inan/GIS.pdf) İnan bu uygulama alanlarını şu şekilde açıklamıştır.
• Tesis ve Demirbaş Envanteri: Doğal kaynakları en uygun şekilde kullanmak amacıyla coğrafi özelliklerin konumlanması, sayımı, dağılımı ve analizleri gibi uygulamaları yapmak için CBS kullanılır. Örneğin; altyapı ağı yönetimi gibi uygulamalar.
• Coğrafi Veri Toplama ve Üretimi: Uzaysal veri tabanları kurmak yaşatmak üzere coğrafi verileri toplamak için uygulama yapılır. Örneğin; elektronik kontrol, mühendislik ve arazi ölçmeleri, sayısal arazi ölçmeleri, sayısal harita üretimi, fiziksel ve kültürel olguların uzaktan algılanması gibi uygulamalar.
• Harita ve Plan Üretiminde: Karmaşık verilerin çok hızlı bir şekilde işlendiği ve günce1 verilerle çalışma imkânı olan bu sistemler planlama sektörü için çok büyük bir kolaylıktır. Bu sayede sağlıklı bir planlama yapılabilir. Haritaların baskı kalitesinde ve planların üretiminde de kullanılmaktadır. Örneğin; deniz, hava ve tematik haritaların ve diğer benzeri kartografik ürünlerin tek başlarına dağıtım için ya da diğer basılı veya elektronik dokümanların içerisinde yer almak üzere üretimi.
• Kaynak Tahsisi: Doğal ve beşeri kaynakların politik, ekonomik veya sosyal kriterlere göre tahsisi için konum, kalite, sayı ve hareketlerin analizinde uygulama alanları bu1muştur. Hedef pazarlama, satış bölge planlaması, hizmet ağı dağıtımı, öğrenci yerleştirme gibi uygulamaları yapılmaktadır.
• Rota ve Akış Optimizasyonu: Hizmet ağları kapasite yönetimi, ulaşım ağı analizlerinde kullanılmaktadır. Okul servis güzergahlarının yönetimi, dağıtım ve toplama araçlarının güzergah ve zamanlama yönetimi gibi uygulamalarında yönlendirme ve optimum çözümleri amaçlar.
• Rota Seçimi ve Navigasyon: Sağlık ve güvenlikle ilgili olayların izlenmesi, analizi ve görüntülenmesinde uzmanlar CBS'nin yararını anlamışlardır. CBS teknolojisi bu hizmetlerin hızlı, sürekli, yüksek güvenilirlikli ve ekonomik olarak en uygun güzergahın seçimi gibi uygulamalarda, acil hizmet araçlarının hizmete gönderi1mesi, tehlikeli madde taşıyan araçların ve taksilerin güzergahlarının belirlenmesi gibi uygulamalarda kullanılmaktadır.
• Tesis Yerlerinin Belirlenmesi: Tesisler için en uygun yerlerin araştırılması saptanması için kullanılmaktadır. İtfaiye, karakol, fabrika, alışveriş merkezi ve tehlikeli atık depolama yerleri seçimi gibi alanlarda uygulamalar yapılmaktadır.
• Yeraltı ve Yerüstü Değerlendirmeleri: Doğal kaynakların tespiti, korunması, en avantajlı kullanımı için yeraltı ve yerüstündeki fiziksel olguların analizinde kullanılmaktadır. Topoğrafik, hidrolojik, jeolojik, meteorolojik, jeofizik ve manyetik anomali modellendirmeleri gibi uygulamaları yapılmaktadır
• İzleme ve Gözleme: Tamamlayıcı ve düzenleyici tedbirler geliştirmek için üzerinde çalışı1an süreci anlamak için tekrarlı olayları kaydetmek ve analiz etmek ile çözüm üretmekte kullanılmaktadır. Reklam kampanyası sonuçlarının izlenmesi, seçim, suç, trafik kazaları ve çevre analizi vb. gibi
2.2.4. CBS ve Eğitim
Eğitimde teknoloji kullanılması ile ilgili ilk çalışmalar teknolojilerin üretildiği ülkelerde gerçekleşmiştir. 1914 yılında başlayan I. Dünya Savaşı sırasında üretilen askeri amaçlı filmlerde, eğitimde görsel malzeme kullanmanın önemi ortaya çıkmıştır. Öğretici görsel malzemenin değerlendirilmesi amacıyla araştırmacılar değişik yöntemler geliştirmişler, II. Dünya Savaşı sırasında da benzer çalışmalar
devam etmiştir. 1950’li yılların sonlarında da bilgisayar eğitimde kullanılmaya başlanmıştır (Özden,1997).
Günümüz eğitim sistemlerinde öğretmenin merkezde olduğu öğretim yöntemleri bırakılmış, yerine öğretmenin rehber olduğu öğrenci merkezli öğretim yöntemleri benimsenmeye başlanmıştır. Böylece öğrenciler bilgiyi doğrudan almayacak, bilgiye ulaşmak için çaba göstereceklerdir. Bilgisayar teknolojisi ise öğrencilerin bilgiye ulaşmak için araştırma yapmalarında en önemli eğitim materyallerinden biri olmuştur. Öğretmenlerin eğitim ortamlarında bilimselliği ön plana çıkarabilmesi, yapısalcı yaklaşımı uygulayabilmesi için teknolojik gelişmelerden yararlanabilmesi gerekmektedir (Özgen ve Çakıcıoğlu,2008). Bilgi teknolojileri açısından en önemli yeniliklerden ve en hızlı gelişme gösteren teknolojilerden biri CBS’dir.
Daniel Sui’ ye göre (1995) CBS eğitiminin iki açısı vardır. Bunlardan biri “CBS Eğitimi”, diğeri “CBS ile Eğitim”dir (Johansson,2003). CBS eğitiminde CBS’nin nasıl çalıştığı, neler yapabildiği, veri toplama ve işleme yöntemleri, hangi alanlarda kullanılabileceği gibi CBS ile ilgili temel bilgiler öğretilir. CBS eğitimi kısa kurslar ve seminerlerle, uzaktan eğitimle (internet üzerinden eğitim), çeşitli sertifika programları veya üniversiteler tarafından açılan CBS ile ilgili programlardan alınan eğitimle mümkün olmaktadır.
CBS ile eğitimde ise CBS bir eğitim aracı olarak kullanılmaktadır. CBS ile eğitim özellikle üniversitelerde ve son yıllarda yeni bir eğitim aracı olarak ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında uygulanmaktadır.
CBS programında okulların bulunduğu bölge hakkında özel bilgiler, öğrencilere ait adres bilgileri, sınıfları, sağlık kayıtları, sınav sonuçları gibi kişisel bilgileri de depolamak mümkündür (Şimşek,2007).
Şekil 2.3. Farklı CBS Eğitimleri (Ayday,2007)
2.2.4.1. CBS ve Coğrafya Eğitimi
2005 yılında köklü değişiklikler yapılan coğrafya eğitim programı öğrencilerin yaşadıkları alandan başlayarak ülkemiz ve tüm dünya ile ilgili coğrafi bilinç kazanmalarını sağlayacak şekilde tasarlanmıştır. Program yapılandırmacı yaklaşım temelinde öğrenci merkezli ve sarmal bir yapıya sahiptir. Coğrafya Öğretim programında, eleştirel düşünme becerisi, yaratıcı düşünme becerisi, iletişim ve empati becerisi, problem çözme becerisi, karar verme becerisi, bilgi teknolojilerini kullanma becerisi, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma becerisi, girişimcilik becerisi gibi genel becerilerin yanı sıra, coğrafya dersine ait harita becerileri, gözlem becerisi, arazi çalışma becerisi, coğrafî sorgulama becerisi, tablo, grafik ve diyagram hazırlama ve yorumlama becerisi, zamanı algılama becerisi, değişim ve sürekliliği algılama becerisi ile kanıt kullanma becerisi yer almaktadır (MEB,2005).
Coğrafya öğretiminde coğrafi becerilerin kazanılması oldukça önemli bir yere sahiptir. Çünkü coğrafya bireye kimlik kazandıran, bireyin yaşadığı çevreyi özümsemesini, algılamasını, kavramasını sağlayan bir bilimdir. Coğrafya eğitiminin mümkün olduğunca zenginleştirilmiş eğitim ortamlarında, öğrenciyi merkeze alan çeşitli yaklaşım, yöntem ve tekniklerle öğretilmesi çok önemlidir (Ünaldı, 2008)
Ayrıca coğrafî sorgulama, harita okur-yazarlığı, bilgi teknolojilerini kullanma, arazi çalışmaları, gözlem ve etkili iletişim kurabilmeyi de içeren yöntem
ve teknikleri kullanan entelektüel ve sosyal becerilere sahip bireyler yetiştirmek yeni coğrafya öğretim programının amaçları arasında yer almaktadır.
Yeni coğrafya öğretim programında günümüz bilgi-iletişim teknolojilerinin coğrafya konularının öğretiminde kullanılmasını desteklediği, Coğrafî Bilgi Sistemleri’nin (CBS) uygulamasının yapılabileceğinin bazı kazanımlarda önerildiği görülmektedir.
Tablo 2.1.
Yeni coğrafya öğretim programında önerilen CBS uygulamaları (Demirci,2008)
Sıra Sınıf Önerilen Kazanım
Numaraları
Önerilen Etkinlik Konusu
1 9 A.9.3 Haritalar(açıklamalar bölümünde)
2 A.9.4 Koordinat sistemi(açıklamalar bölümünde)
3 A.9.5-A9.6 Eş yükselti eğrileri 4 C.9.5-C.9.6 Türkiye iklimi 5 C.9.7 Türkiye’de iklim elemanları 6 10 A.10.2-A.10.3 Sıcak su kaynakları
7 B.10.2 Dünya nüfusu 8 B.10.3 Nüfus değişimi 9 B.10.4 Nüfus dinamiği 10 B.10.5 Nüfus piramitleri 11 B.10.9-B.10.10 Ekonomik faaliyetlerin sınıflandırılması
12 C.10.10 Türkiye’nin şehirsel dokusu 13 C.10.11 Türkiye’de nüfus dağılışındaki
farklılık
14 C.10.12 Nüfusumuzun dinamikliği 15 11 B.11.4-B.11.5-B.11.6 Üretimden tüketime 16 D.11.2 Türk kültürünün yayılış alanları 17 12 C.12.4-C.12.5. Türkiye’nin ticari dokusu 18 C.12.8-C.12.9 Türkiye nüfusunda geleceğe ait
senaryolar
19 D.12.6 Ülkelerin konumu 20 D.12.8 Dünyanın bölgeselleşmesi
Coğrafya derslerinde öğrencilere coğrafi becerileri kazandırmak en önemli amaçlardan biridir. Bu beceriler harita, gözlem, arazi çalışma, coğrafî sorgulama, tablo, grafik, diyagram hazırlama ve yorumlama, zamanı algılama, değişim ve sürekliliği algılama ile kanıt kullanmadır. Öğrencilere coğrafi becerileri kazandırmak
için yararlanılabilecek en önemli eğitim teknolojilerinden biri CBS’dir. Öğrenci CBS ile mekâna ait verileri görselleştirerek analizler yapabilmektedir.
Coğrafya derslerinde CBS kullanımının öncelikli olarak iki önemli fonksiyonu vardır. Bunlardan birincisi; anlatılan konunun öğrenciler tarafından anlaşılmasıdır. Öğrenci CBS vasıtasıyla anlatılan konuyu kendisi bizzat konu ile ilgili verileri girerek, işleyerek ve analiz ederek öğrenmektedir. İkinci ve en önemlisi ise öğrencilerde çok yönlü becerilerin geliştirilmesine yardımcı olmasıdır. CBS’nin etkin bir veri işleme aracı olması, onun coğrafyanın hemen tüm alanlarında etkin kullanılmasına imkân sağlamaktadır (Demirci, 2004).
CBS, öğrencilerin mekânsal analiz yapmaları ve zihinlerinde canlandırmaları açısından güçlü bir araçtır. Böylece hem problem çözme yeteneklerinin gelişmesinde hem de öğrenmelerinde kalıcılık sağlar (Broda and Baxter, 2002; Aktaran: Uğurlu,2007)
CBS’yi aktif olarak kullanan öğrenciler coğrafi bilgilere farklı analiz ve sentezlerle ulaşacaklardır. Öğrencilerin sınıfta aktif olmaları, öğrenme becerileri üzerinde olumlu etkiler yapacaktır (Özgen ve Çakıcıoğlu,2009).
Türkiye’de coğrafya öğretiminin çeşitli problemleri taşıdığı akademisyenler tarafından yapılan çalışmalarla gündeme getirilmektedir. Coğrafya eğitim ve öğretiminin öğretmen merkezli ve kitabı okumaya dayalı, uygulamalara yer vermeyen ve ezberciliği teşvik eden bir yapıda olduğu bu çalışmalarda dile getirilmiştir. Türkiye’deki coğrafya eğitiminin öğrenci merkezli, kitap ile birlikte diğer araç gereç ve teknolojilerinde kullanıldığı, çeşitli uygulamalarla birlikte öğrencilerin aktif olduğu bir yapıya kavuşturulmasında CBS bulunmaz bir fırsattır (Demirci, 2007).
2.2.4.2. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı ve Coğrafi Bilgi Sistemleri Yapılandırmacı yaklaşım, bireyin var olan bilgileriyle yeni öğrenmeleri arasında bağ kurma ve bilgileri bütünleştirme süreci olarak tanımlanabilir. Yapısalcı öğrenme kuramının temelinde bilginin bireyden bağımsız olmadığı, başkaları tarafından bilgileri bireye aktarmak yerine bu bilgilerin birey tarafından zihinde
yapılandırıldığı görüşü yer almaktadır. Öğrenme ezbere dayalı değildir. Problemlerin çözümünü öğrenciler kendileri keşfederler.
Türkiye’deki eğitim sistemi uzun yıllar boyunca öğrencileri, temel kavram ve ilkeleri anlamlandırmak yerine kitapta yazılanları hatırlamaya ve ezbere yöneltmiş, öğrenciler arasındaki rekabeti körüklemiştir. Öğrenciler ilkokulun ilk yıllarından başlayarak kendilerini bir yarışın içinde bulmakta ve bu yarışta başarılı olmak için test çözme becerisini geliştirmeye çalışmaktadır (Demirel, 1999). Geleneksel öğretim yöntemlerinde öğrenci pasif bir şekilde dersi dinlemektedir ve ezbere dayalı bir öğrenme gerçekleşmektedir. Saban (2002), geleneksel ve yapılandırmacı sınıfın özelliklerini şu şekilde açıklamıştır.
Tablo 2.2.
Geleneksel ve yapısalcı sınıf ortamlarının karşılaştırılması (Saban,2002) Geleneksel Sınıflar Yapısalcı Sınıflar Eğitim programı, temel becerilerin
kazanılmasına ağırlık verir ve parçaları bütüne doğru işler.
Eğitim programı, kavramlara ağırlık verir ve bütünden parçaya doğru işlenir. Önceden hazırlanmış bir öğretim
programına sıkı sıkıya bağlılık söz konusudur.
Öğretim sürecinde öğrencilerin istekleri, ilgileri, ihtiyaçları ve çeşitli konularla ilgili soruları geniş yer tutar.
Eğitim programıyla ilgili etkinlikler, ders kitapları ile sınırlıdır.
Eğitim programlarıyla ilgili etkinlikler, geniş ölçüde birincil derecedeki kaynaklara dayanır.
Öğrenciler, öğretmenin bilgiyle dolduracağı “boş kutular” veya “boş depolar” olarak algılanır.
Öğrenciler, kendi öğretmenlerinden
sorumlu olan, çevreden edindikleri bilgilere kendi zihinlerinde anlam veren ve bu nedenle de öğretimde aktif olan bireyler olarak algılanır.
Öğretmenler, bilgiyi öğrencilere aktaran yegâne kaynak olarak algılanır.
Öğretmenler, öğrenme sürecinde bir öğrenen olarak, öğrencilerle karşılıklı etkileşime girerler ve öğrenme çevresini düzenlerler.
Öğretmenler, öğrenci başarısını ve öğrenmesini değerlendirmek için sorulara kesin ve tek doğru cevap beklerler.
Öğretmenler, öğrencilerin belirli bir konu hakkında çeşitli görüş ve fikirlerini anlamak için çaba sarf ederler. Öğrenci değerlendirilmesi, tamamıyla
öğretimden ayrı bir süreç olarak algılanır ve genellikle testlerle eğitim programının sonunda gerçekleştirilir.
Öğrenci değerlendirilmesinin öğretim sürecine entegrasyonu sağlanır ve değerlendirme eğitim programı devam ederken öğretmen gözlemleri veya öğrenci çalışmalarının toplanması ve sergilenmesi gibi çağdaş yaklaşımlarla gerçekleştirilir. Öğrenciler, sınıfta genellikle yalnız
çalışırlar.
Öğrenciler, sınıfta genellikle grup içinde ve diğerleriyle birlikte çalışırlar.
