CBS ve Coğrafya Eğitimi

2005 yılında köklü değişiklikler yapılan coğrafya eğitim programı öğrencilerin yaşadıkları alandan başlayarak ülkemiz ve tüm dünya ile ilgili coğrafi bilinç kazanmalarını sağlayacak şekilde tasarlanmıştır. Program yapılandırmacı yaklaşım temelinde öğrenci merkezli ve sarmal bir yapıya sahiptir. Coğrafya Öğretim programında, eleştirel düşünme becerisi, yaratıcı düşünme becerisi, iletişim ve empati becerisi, problem çözme becerisi, karar verme becerisi, bilgi teknolojilerini kullanma becerisi, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma becerisi, girişimcilik becerisi gibi genel becerilerin yanı sıra, coğrafya dersine ait harita becerileri, gözlem becerisi, arazi çalışma becerisi, coğrafî sorgulama becerisi, tablo, grafik ve diyagram hazırlama ve yorumlama becerisi, zamanı algılama becerisi, değişim ve sürekliliği algılama becerisi ile kanıt kullanma becerisi yer almaktadır (MEB,2005).

Coğrafya öğretiminde coğrafi becerilerin kazanılması oldukça önemli bir yere sahiptir. Çünkü coğrafya bireye kimlik kazandıran, bireyin yaşadığı çevreyi özümsemesini, algılamasını, kavramasını sağlayan bir bilimdir. Coğrafya eğitiminin mümkün olduğunca zenginleştirilmiş eğitim ortamlarında, öğrenciyi merkeze alan çeşitli yaklaşım, yöntem ve tekniklerle öğretilmesi çok önemlidir (Ünaldı, 2008)

Ayrıca coğrafî sorgulama, harita okur-yazarlığı, bilgi teknolojilerini kullanma, arazi çalışmaları, gözlem ve etkili iletişim kurabilmeyi de içeren yöntem

ve teknikleri kullanan entelektüel ve sosyal becerilere sahip bireyler yetiştirmek yeni coğrafya öğretim programının amaçları arasında yer almaktadır.

Yeni coğrafya öğretim programında günümüz bilgi-iletişim teknolojilerinin coğrafya konularının öğretiminde kullanılmasını desteklediği, Coğrafî Bilgi Sistemleri’nin (CBS) uygulamasının yapılabileceğinin bazı kazanımlarda önerildiği görülmektedir.

Tablo 2.1.

Yeni coğrafya öğretim programında önerilen CBS uygulamaları (Demirci,2008)

Sıra Sınıf Önerilen Kazanım

Numaraları

Önerilen Etkinlik Konusu

1 9 A.9.3 Haritalar(açıklamalar bölümünde)

2 A.9.4 Koordinat sistemi(açıklamalar bölümünde)

3 A.9.5-A9.6 Eş yükselti eğrileri 4 C.9.5-C.9.6 Türkiye iklimi 5 C.9.7 Türkiye’de iklim elemanları 6 10 A.10.2-A.10.3 Sıcak su kaynakları

7 B.10.2 Dünya nüfusu 8 B.10.3 Nüfus değişimi 9 B.10.4 Nüfus dinamiği 10 B.10.5 Nüfus piramitleri 11 B.10.9-B.10.10 Ekonomik faaliyetlerin sınıflandırılması

12 C.10.10 Türkiye’nin şehirsel dokusu 13 C.10.11 Türkiye’de nüfus dağılışındaki

farklılık

14 C.10.12 Nüfusumuzun dinamikliği 15 11 B.11.4-B.11.5-B.11.6 Üretimden tüketime 16 D.11.2 Türk kültürünün yayılış alanları 17 12 C.12.4-C.12.5. Türkiye’nin ticari dokusu 18 C.12.8-C.12.9 Türkiye nüfusunda geleceğe ait

senaryolar

19 D.12.6 Ülkelerin konumu 20 D.12.8 Dünyanın bölgeselleşmesi

Coğrafya derslerinde öğrencilere coğrafi becerileri kazandırmak en önemli amaçlardan biridir. Bu beceriler harita, gözlem, arazi çalışma, coğrafî sorgulama, tablo, grafik, diyagram hazırlama ve yorumlama, zamanı algılama, değişim ve sürekliliği algılama ile kanıt kullanmadır. Öğrencilere coğrafi becerileri kazandırmak

için yararlanılabilecek en önemli eğitim teknolojilerinden biri CBS’dir. Öğrenci CBS ile mekâna ait verileri görselleştirerek analizler yapabilmektedir.

Coğrafya derslerinde CBS kullanımının öncelikli olarak iki önemli fonksiyonu vardır. Bunlardan birincisi; anlatılan konunun öğrenciler tarafından anlaşılmasıdır. Öğrenci CBS vasıtasıyla anlatılan konuyu kendisi bizzat konu ile ilgili verileri girerek, işleyerek ve analiz ederek öğrenmektedir. İkinci ve en önemlisi ise öğrencilerde çok yönlü becerilerin geliştirilmesine yardımcı olmasıdır. CBS’nin etkin bir veri işleme aracı olması, onun coğrafyanın hemen tüm alanlarında etkin kullanılmasına imkân sağlamaktadır (Demirci, 2004).

CBS, öğrencilerin mekânsal analiz yapmaları ve zihinlerinde canlandırmaları açısından güçlü bir araçtır. Böylece hem problem çözme yeteneklerinin gelişmesinde hem de öğrenmelerinde kalıcılık sağlar (Broda and Baxter, 2002; Aktaran: Uğurlu,2007)

CBS’yi aktif olarak kullanan öğrenciler coğrafi bilgilere farklı analiz ve sentezlerle ulaşacaklardır. Öğrencilerin sınıfta aktif olmaları, öğrenme becerileri üzerinde olumlu etkiler yapacaktır (Özgen ve Çakıcıoğlu,2009).

Türkiye’de coğrafya öğretiminin çeşitli problemleri taşıdığı akademisyenler tarafından yapılan çalışmalarla gündeme getirilmektedir. Coğrafya eğitim ve öğretiminin öğretmen merkezli ve kitabı okumaya dayalı, uygulamalara yer vermeyen ve ezberciliği teşvik eden bir yapıda olduğu bu çalışmalarda dile getirilmiştir. Türkiye’deki coğrafya eğitiminin öğrenci merkezli, kitap ile birlikte diğer araç gereç ve teknolojilerinde kullanıldığı, çeşitli uygulamalarla birlikte öğrencilerin aktif olduğu bir yapıya kavuşturulmasında CBS bulunmaz bir fırsattır (Demirci, 2007).

2.2.4.2. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı ve Coğrafi Bilgi Sistemleri Yapılandırmacı yaklaşım, bireyin var olan bilgileriyle yeni öğrenmeleri arasında bağ kurma ve bilgileri bütünleştirme süreci olarak tanımlanabilir. Yapısalcı öğrenme kuramının temelinde bilginin bireyden bağımsız olmadığı, başkaları tarafından bilgileri bireye aktarmak yerine bu bilgilerin birey tarafından zihinde

yapılandırıldığı görüşü yer almaktadır. Öğrenme ezbere dayalı değildir. Problemlerin çözümünü öğrenciler kendileri keşfederler.

Türkiye’deki eğitim sistemi uzun yıllar boyunca öğrencileri, temel kavram ve ilkeleri anlamlandırmak yerine kitapta yazılanları hatırlamaya ve ezbere yöneltmiş, öğrenciler arasındaki rekabeti körüklemiştir. Öğrenciler ilkokulun ilk yıllarından başlayarak kendilerini bir yarışın içinde bulmakta ve bu yarışta başarılı olmak için test çözme becerisini geliştirmeye çalışmaktadır (Demirel, 1999). Geleneksel öğretim yöntemlerinde öğrenci pasif bir şekilde dersi dinlemektedir ve ezbere dayalı bir öğrenme gerçekleşmektedir. Saban (2002), geleneksel ve yapılandırmacı sınıfın özelliklerini şu şekilde açıklamıştır.

Tablo 2.2.

Geleneksel ve yapısalcı sınıf ortamlarının karşılaştırılması (Saban,2002) Geleneksel Sınıflar Yapısalcı Sınıflar Eğitim programı, temel becerilerin

kazanılmasına ağırlık verir ve parçaları bütüne doğru işler.

Eğitim programı, kavramlara ağırlık verir ve bütünden parçaya doğru işlenir. Önceden hazırlanmış bir öğretim

programına sıkı sıkıya bağlılık söz konusudur.

Öğretim sürecinde öğrencilerin istekleri, ilgileri, ihtiyaçları ve çeşitli konularla ilgili soruları geniş yer tutar.

Eğitim programıyla ilgili etkinlikler, ders kitapları ile sınırlıdır.

Eğitim programlarıyla ilgili etkinlikler, geniş ölçüde birincil derecedeki kaynaklara dayanır.

Öğrenciler, öğretmenin bilgiyle dolduracağı “boş kutular” veya “boş depolar” olarak algılanır.

Öğrenciler, kendi öğretmenlerinden

sorumlu olan, çevreden edindikleri bilgilere kendi zihinlerinde anlam veren ve bu nedenle de öğretimde aktif olan bireyler olarak algılanır.

Öğretmenler, bilgiyi öğrencilere aktaran yegâne kaynak olarak algılanır.

Öğretmenler, öğrenme sürecinde bir öğrenen olarak, öğrencilerle karşılıklı etkileşime girerler ve öğrenme çevresini düzenlerler.

Öğretmenler, öğrenci başarısını ve öğrenmesini değerlendirmek için sorulara kesin ve tek doğru cevap beklerler.

Öğretmenler, öğrencilerin belirli bir konu hakkında çeşitli görüş ve fikirlerini anlamak için çaba sarf ederler. Öğrenci değerlendirilmesi, tamamıyla

öğretimden ayrı bir süreç olarak algılanır ve genellikle testlerle eğitim programının sonunda gerçekleştirilir.

Öğrenci değerlendirilmesinin öğretim sürecine entegrasyonu sağlanır ve değerlendirme eğitim programı devam ederken öğretmen gözlemleri veya öğrenci çalışmalarının toplanması ve sergilenmesi gibi çağdaş yaklaşımlarla gerçekleştirilir. Öğrenciler, sınıfta genellikle yalnız

çalışırlar.

Öğrenciler, sınıfta genellikle grup içinde ve diğerleriyle birlikte çalışırlar.

Yapılandırmacı eğitim programlarında tümdengelim yaklaşımı uygulanmaktadır. Öğrenci önce bütünü görmekte, daha sonra ayrıntılı incelemeler yapmakta ve bütün ile parçalar arasında bağlantı kurabilmektedir. Bu yaklaşımda değerlendirme, öğrenmenin sonunda yapılmaz. Öğrenci ve öğretmenin birlikte planladığı süreç ile birlikte devam eder. Öğrenenler önceki ve daha sonra kazandığı anlamları karşılaştırarak kendi bilgi yapılarını değerlendirir. Performans değerlendirme, özgün değerlendirme, günlük yazma, öğretmen gözlemleri, görüşme, tümel dosya, problem çözme gibi çoklu değerlendirme teknikleri kullanılmaktadır (Erdamar ve Demirel, 2008).

Ön yaşantılar, bilgi ve öğrenmeler yeni yaşantıları nasıl yorumlayacağımızı etkilemektedir. Yorumlar da bilgiyi yapılandırma ve yeni öğrenmeler üzerimde etkilidir. Hazır bilgiyi birisinden ya da birinden almak öğrenme değildir. Öğrenmek için öğrenci etkin olmalıdır. Öğrenci kendi cevaplarını, kavramlarını keşfettiğinde, kendi yorumlarını kattığında öğrenir; bilgi yapılarını inşa eder. Öğretmenin görevi, öğrencinin ilgisini çekmek için problemler, sorular ve kavramlar etrafında bilgiyi organize etmektir (Özerbaş, 2007).

Brooks ve Brooks (1993) yapısalcı pedagojiyi benimsemiş öğretmenlerin öğretimde aşağıdaki tutum ve davranışları sergileyeceklerini ileri sürmektedir (akt. Saban,2002:179). Buna göre yapısalcı öğretmenler;

1. Öğrencilerin öne sürdükleri fikirleri destekler.

2. Ham veriler ve temel kaynakların yanı sıra öğrencilerin etkileşimini sağlayan diğer kaynakları ve materyalleri kullanırlar.

3. Öğrencilere ödev verirken sınıflandırma, analiz, tahmin gibi bilişsel kavramlara yer verirler.

4. Öğrencilerin istekleri doğrultusunda dersin içeriğinde ve kullanılan öğretim stratejilerinde değişikliğe giderler.

5. Çeşitli kavramlar hakkındaki anlayışlarını belirtmeden önce, öğrencilerin fikirlerini alırlar.

6. Öğrencilerin birbiriyle ve öğretmenle karşılıklı iletişime girmelerini özendirirler.

7. Öğrencilerin birbirlerine açık uçlu ve anlamlı sorular sorarak araştırma yapmalarını özendirirler.

8. Öğrencilerin ilk cevaplarını genişleterek onlara ilaveler yapar ve örnekler verir.

9. Öğrencilere sordukları sorulara cevap verebilmeleri için yeterli zaman tanırlar.

10. Öğrencilerin meraklarını geliştirmek için öğretim stratejilerinde değişiklik yaparlar.

Öğretmenler öğrenme ortamlarında teknoloji kullanımı ile öğrencilere daha zengin öğrenme ortamları sunmaktadırlar. Teknoloji birçok alanda insanlara kolaylıklar getirdiği gibi eğitim alanına da önemli katkılar sağlamıştır. Eğitim ortamlarında bilimselliğin ön plana çıkarılabilmesi ve yapısalcı yaklaşımın uygulanabilmesi için öğretmenlerin mutlaka teknolojik gelişmelerden yararlanmaları gerekmektedir (İşman vd. 2002; akt. Özgen ve Çakıcıoğlu, 2008).

Coğrafi Bilgi Sistemlerinin Coğrafya derslerinde kullanılması ile öğrenciler daha etkin bir öğretim sürecinin içerisinde yer alacaklardır. Öğrenciler CBS sayesinde veri tabanındaki bilgilerle kendi haritalarını oluşturabilecek, neden-sonuç ve dağılış prensibini esas alarak yeni bilgi oluşumunu sağlayabileceklerdir. CBS destekli öğretimde öğrenci kendi haritalarını analiz ettiği için araştıran, eleştirel düşünen, yorum yapan bireyler olarak yetişirler. Dolayısıyla öğrenmeleri anlamlı ve kalıcı olur.

Yapılandırmacı öğrenme ortamları, çağdaş teknolojinin olanaklarıyla birkaç ders araç ve materyalinin birlikte kullanıldığı çoklu ortamlar gerektirmektedir. Çünkü CBS gibi uygulamaların yapılabilmesi, projelerin yürütülebilmesi, yeni ders araç ve gereçlerinin üretilebilmesi için bu tür donanımların olması gerekir. CBS’nin

Coğrafya eğitimindeki uygulamalarını gerçekleştirmek için çoklu öğrenme ortamlarına ihtiyaç vardır (Demiralp, 2007:381)

Audet ve Ludwing (2003) tarafından hazırlanan kitapta olduğu gibi, CBS’nin okullardaki uygulamaları sırasında hem okul-sınıf içi hem de okul dışı çalışmalar yapılmaktadır. Bu çalışmalar sırasında elde edilen verilerin değerlendirilmesi, problemin çözülmesi ve sonuçların bilimsel anlamda ortaya konulabilmesi için, okullarda teknolojik donanım ve çoklu öğrenme ortamlarının oluşturulması gerekir (akt. Demiralp, 2007:381).

Tablo 3.3.

CBS ile Yapılandırmacılığın Karşılaştırılması (Bednarz,1995; Houtsonen,2006; akt. Şimşek,2007)

Yapısalcılığın Özellikleri CBS’nin Özellikleri

Öğrenciler, bilgiyi yapılandırırlar. Öğrenciler, veri tabanlarını ve haritaları oluşturarak bilgiyi yapılandırırlar.

Öğrenciler, araştırmalar yoluyla ilişkileri

keşfederler. Öğrenciler, haritalar aracılığıyla mekânsal ilişkileri araştırırlar. Öğrenciler, gerçek durumlar oluşturarak

öğrenirler.

Öğrenciler, gerçek bilgi ve ortamlardan öğrenirler.

Öğrenciler, kendi öğrenmelerini kendileri yönetirler.

Öğrenciler, kendi kendilerine kılavuzluk ederek verileri araştırır ve ilişkileri belirlerler.

Öğrenme süreci, öğrenme ürünü kadar önemlidir.

CBS, araştırma yapabilmek için kullanılan araçtır.

Sonuç olarak yapılandırmacı öğretim yöntemi; öğrencilerin CBS desteği ile bilgilerini kendi deneyim ve yaşantıları yoluyla yaparak-yaşayarak öğrenmelerini temel alan bir öğretim yöntemi olduğundan öğrencilerin başarılarını arttırmanın yanında öğrenmenin kalıcı olmasını sağlayacaktır (Özgen ve Çakıcıoğlu, 2008).

2.2.4.3. Coğrafi Bilgi Sistemlerinin Eğitimde Kullanılmasının Faydaları