Biyoloji Öğretmen Adaylarının Laboratuvar Kavramına İlişkin Metaforları ve Görsel İmajları

(1)

BĠYOLOJĠ ÖĞRETMEN ADAYLARININ LABORATUVAR

KAVRAMINA ĠLĠġKĠN METAFORLARI VE GÖRSEL ĠMAJLARI

Ġrem Yücel Cengiz

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

EĞĠTĠMDE PROGRAM GELĠġTĠRME ANA BĠLĠM DALI

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

(2)

i

TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU

YAZARIN

Adı : İrem

Soyadı : YÜCEL CENGİZ

Bölümü : Eğitimde Program Geliştirme İmza :

Teslim tarihi :

TEZĠN

Türkçe Adı : Biyoloji Öğretmen Adaylarının Laboratuvar Kavramına İlişkin Metaforları ve Görsel İmajları

İngilizce Adı : Metaphors and Visual Images of Biology Teacher Candidates Regarding Laboratory Concept

(3)

ii

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: İrem YÜCEL CENGİZ İmza: ………..

(4)

iii

JÜRĠ ONAY SAYFASI

İrem YÜCEL CENGİZ tarafından hazırlanan “Biyoloji Öğretmen Adaylarının Laboratuvar Kavramına İlişkin Metaforları ve Görsel İmajları” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitimde Program Geliştirme Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

DanıĢman: Doç. Dr. Gülay EKİCİ

(Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………

BaĢkan: Prof. Dr. Sinan ERTEN

(Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı , Hacettepe Üniversitesi) ………

Üye: Prof. Dr. Yusuf BUDAK

(Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………

Tez Savunma Tarihi: 24/05/2016

Bu tezin Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Tahir ATICI

(5)

iv

(6)

v

TEġEKKÜR

Tez çalışmamın bütün aşamalarında bana değerli görüş ve önerileriyle destek olan, düşünce ve deneyimlerinden her zaman yararlandığım, akademik yönden gelişimimde büyük katkısı bulunan çok değerli tez danışmanım sayın hocam Doç. Dr. Gülay EKİCİ‟ye saygı dolu teşekkürlerimi sunarım.

Eleştirileri ve yardımlarıyla tez çalışmam sırasında bana yol gösteren ve değerli görüşlerini benimle paylaşan sayın hocam Arş. Gör. Dr. Ahmet GÖKMEN‟e teşekkür ederim.

Tez çalışmamın uygulama aşamasında yardımlarını benden esirgemeyen çok değerli hocalarıma ve çalışma grubunu oluşturan öğretmen adaylarına teşekkür ederim.

Tez çalışmam süresince anlayış, hoşgörü, destek ve yardımlarını benden esirgemeyen sevgili iş arkadaşlarıma teşekkür ederim.

Beni bugünlere kadar yetiştiren, bana hem okuma yazmayı hem de hayatı öğreten, ilk öğretmenim, sevgili annem Cefahir YÜCEL‟e; hayatım boyunca bana emek veren, maddi ve manevi desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen, ışığını hiç kaybetmeden her zaman beni aydınlatan, ikinci öğretmenim, sevgili babam Suat YÜCEL‟e; beni cesaretlendirdiği ve desteğini hep hissettirdiği için sevgili kardeşim Gül YÜCEL‟e teşekkür ederim.

Tez çalışmam boyunca bütün anlarımda yanımda olan, hayatımın en güzel anlarını birlikte geçirdiğim, yaşadığımız tüm zorluklara rağmen umudunu hiç kaybetmeyen, her zaman beni destekleyen ve cesaretlendiren, bu zorlu süreçte beni hiç yalnız bırakmayan biricik sevgili eşim Öner CENGİZ‟e sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Tez çalışmam süresince verdiği burs desteği için TÜBİTAK kurumuna teşekkür ederim. 2016

(7)

vi

BĠYOLOJĠ ÖĞRETMEN ADAYLARININ LABORATUVAR

KAVRAMINA ĠLĠġKĠN METAFORLARI VE GÖRSEL ĠMAJLARI

(Yüksek Lisans Tezi)

Ġrem Yücel Cengiz

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

Nisan 2016

ÖZ

Bu araştırmada, biyoloji öğretmen adaylarının laboratuvar kavramına ilişkin metaforlarının ve görsel imajlarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda, biyoloji öğretmen adaylarının laboratuvar kavramına ilişkin oluşturdukları metaforlar ve çizimleri incelenmiştir. Araştırmada, nitel araştırma modeli kapsamında olgu bilim (fenomenoloji / phenomenology) deseni kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubu amaçlı örnekleme yöntemi ile belirlenmiştir. Çalışma grubu 2014-2015 yılı bahar yarıyılında Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Bölümü Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı 1., 3., 4. ve 5. sınıflarında öğrenim gören 95 öğretmen adayından oluşmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak iki bölümden oluşan bir veri toplama formu kullanılmıştır. Birinci bölümde “Laboratuvar ………... gibidir, çünkü ……… .” sorusu, ikinci bölümde ise, “Laboratuvar kavramının size hatırlattıklarını çizerek anlatınız.” sorusu yer almaktadır. Hazırlanan ölçme aracının ölçüm geçerlik ve güvenirliğinin belirlenmesi amacıyla toplam 8 biyoloji öğretmen adayı ile araştırmanın pilot uygulaması gerçekleştirilmiştir. Katılımcılardan elde edilen verilerin çözümlenmesinde ve yorumlanmasında içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın güvenirliğine yönelik olarak uzmanlar arası uyum katsayısı birinci bölüm için % 95, ikinci bölüm için ise %100 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen veriler betimsel istatistiklerden frekans değerleri ve

(8)

vii

yüzdelik değerleri verilerek tablolaştırılmıştır. Veri toplama formunun ilk bölümünde öğretmen adayları tarafından oluşturulan metaforlar ortak özellikleri dikkate alınarak 14 kavramsal kategori altında toplanmıştır. Bu kapsamda öğretmen adaylarının laboratuvar ile ilgili metaforlarının en fazla “araç – gereç, üretim yeri ve keşfedilmeyi bekleyen” kategorilerinde yoğunlaştığı tespit edilmiştir. Veri toplama formunun ikinci bölümünde öğretmen adayları tarafından laboratuvar kavramıyla ilgili olarak yaptıkları çizimler ise benzer öğeleri dikkate alınarak 4 kavramsal kategori altında toplanmıştır. Bu kapsamda öğretmen adaylarının laboratuvar ile ilgili çizimlerinin en fazla “araç – gereç ve laboratuvar çalışmaları” kategorilerinde yoğunlaştığı belirlenmiştir. Öğretmen adayları tarafından oluşturulan metaforların ve yapılan çizimlerin ortak noktaları belirlenerek birlikte ele alınması durumunda ise 37 öğretmen adayının, oluşturdukları metaforu destekleyecek biçimde çizim yaptığı görülmüştür. Bu kapsamda öğretmen adaylarının laboratuvar ile ilgili metaforları ile çizimlerinin ortak noktaları açısından en fazla “araç – gereç” kategorisinde yoğunlaştığı belirlenmiştir.

Anahtar Kelimeler : Biyoloji Eğitimi, Laboratuvar, Metafor, Görsel İmaj. Sayfa Adedi : 184

(9)

viii

METAPHORS AND VISUAL IMAGES OF BIOLOGY TEACHER

CANDIDATES REGARDING LABARATORY CONCEPT

(M.S Thesis)

Ġrem Yücel Cengiz

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

April 2016

ABSTRACT

In the present study it was aimed to determine the metaphors and visual images of the biology teacher candidates regarding laboratory concept. In accordance with this aim, metaphors and drawings of the teacher candidates were evaluated. In the study, phenenomology pattern was used in accordance with qualitative research model. Study group in the study determined with purposeful sampling method. Study group comprised by 95 teacher candidates studying in Gazi University Faculty of Education Secondary Education Biology Education Department in 1st, 3rd, 4th and 5th grades in 2014-2015 education year. Two sectioned data collection form was used for data collecting tool in the study. In first section “Laboratory is like ...., because ...” question is presented while in the second section “Please draw what laboratory concept remembers you” question is presented. A pilot application of the study was conducted with total of 8 biology teacher candidate for identifying the validity and reliability of the prepared measurement tool. Content analysis method was used for evaluating and analyzing the data obtained from the participants. Coefficient of concordance regarding the reliability of the study for experts calculated as %95 for section one and as %100 for section two. Obtained data were transposed to tables with descriptive statistics as frequency values and percentile values. Metaphors created by teacher candidates in section one are grouped in 14 conceptual

(10)

ix

categories by considering the shared characteristics. In this manner, it was found out that metaphors of the teacher candidates related with laboratory are massed on “tools, production place and waiting to be discovered” categories. On the second section of the data collecting form, drawings generated by teacher candidates regarding the laboratory concept are grouped in 4 conceptual categories by considering similar objects. In this manner, it was found that drawings of teacher candidates regarding laboratory concept amassed in “tools and laboratory studies”. As common points found by identifying the common parts of the drawings and metaphors created by teacher candidates evaluated, it was observed that 37 of the teacher candidates generated drawings in accordance with supporting the metaphors they generated. In this manner, it was found that metaphors and drawings of the teacher candidates mostly amassed in “tools” category as per their common points.

Key Words : Biology Education, Laboratory, Metaphor, Visual image. Page Number : 184

(11)

x

ĠÇĠNDEKĠLER

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... v

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... viii

İÇİNDEKİLER ... x

TABLOLAR LİSTESİ ... xiii

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xv

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xviii

BÖLÜM 1 ... 1

GİRİŞ ... 1

Problem Durumu ... 1 Araştırmanın Amacı ... 6 Araştırmanın Önemi ... 6 Sayıltılar ... 10 Sınırlılıklar ... 11

(12)

xi

Tanımlar ... 11

BÖLÜM 2 ... 13

KURAMSAL ÇERÇEVE ... 13

Metafor Kavramı ... 13

Metaforun Öğrenmedeki Yeri ve Önemi ... 20

Fen ve Biyoloji Eğitiminde Metaforların Yeri ve Önemi ... 21

Öğrenmede Görsel (Şekilsel) İmaj ... 26

Fen ve Biyoloji Eğitiminde Görsel İmajların Yeri ve Önemi ... 27

Biyoloji Eğitimi ve Laboratuvar Kavramı ... 32

BÖLÜM 3 ... 43

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR... 43

Yurt Dışında Yapılmış Olan Araştırmalar ... 44

Yurt İçinde Yapılmış Olan Araştırmalar ... 45

BÖLÜM 4 ... 57

YÖNTEM ... 57

Araştırmanın Modeli ... 57

Araştırmanın Deseni ... 57

Çalışma Grubu... 61

Veri Toplama Araçları ... 63

Verilerin Toplanması ve Araştırmacının Rolü ... 67

Verilerin Analizi ... 68

BÖLÜM 5 ... 77

BULGULAR ve YORUM ... 77

Biyoloji Öğretmen Adaylarının Laboratuvar Kavramına İlişkin Sahip Oldukları Metaforlara Ait Bulgular ... 77

(13)

xii

Biyoloji Öğretmen Adayları Tarafından Oluşturulan Metaforların Ortak Özellikleri

Bakımından Toplandığı Kavramsal Kategoriler ... 79

Biyoloji Öğretmen Adaylarının Laboratuvar Kavramına İlişkin Görsel İmajlarına Ait Bulgular ... 104

Biyoloji Öğretmen Adayları Tarafından Çizilen Görsel İmajların Ortak Özellikleri Bakımından Toplandığı Kavramsal Kategoriler ... 108

Biyoloji Öğretmen Adayları Tarafından Oluşturulan Metaforlar ve Çizilen Görsel İmajların Analizine İlişkin Ortak Bulgular ... 119

BÖLÜM 6 ... 135

SONUÇ ve TARTIŞMA ... 135

Biyoloji Öğretmen Adaylarının Laboratuvar Kavramına İlişkin Sahip Oldukları Metaforlar ile İlgili Sonuç ve Tartışma ... 135

Biyoloji Öğretmen Adaylarının Laboratuvar Kavramına İlişkin Görsel İmajları ile İlgili Sonuç ve Tartışma ... 140

Biyoloji Öğretmen Adayları Tarafından Oluşturulan Metaforlar ve Çizilen Görsel İmajların Ortak Analizi ile İlgili Sonuç ve Tartışma ... 142

Öneriler... 143

KAYNAKLAR ... 145

ÖZGEÇMİŞ ... 158

EKLER ... 159

Ek 1: Veri Toplama Formu ... 160

(14)

xiii

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Laboratuvar Kavramına İlişkin Oluşturdukları

Metaforlar ... 78

Tablo 2. Biyoloji Öğretmen Adayları Tarafından Oluşturulan Metaforların Ortak Özellikleri Bakımından Toplandığı Kategoriler ... 80

Tablo 3. “Araç – Gereç” Kategorisinde Bulunan Metaforların Dağılımı ... 82

Tablo 4. “Üretim Yeri” Kategorisinde Bulunan Metaforların Dağılımı ... 83

Tablo 5. “Keşfedilmeyi Bekleyen” Kategorisinde Bulunan Metaforların Dağılımı... 85

Tablo 6. “Parçadan Bütüne” Kategorisinde Bulunan Metaforların Dağılımı... 87

Tablo 7. “Kapsamlı Olan” Kategorisinde Bulunan Metaforların Dağılımı ... 89

Tablo 8. “Vazgeçilmez Olan” Kategorisinde Bulunan Metaforların Dağılımı ... 91

Tablo 9. “Eğlenceyle Öğretici Olan” Kategorisinde Bulunan Metaforların Dağılımı ... 93

Tablo 10. “Dikkat ve Özen Gerektiren” Kategorisinde Bulunan Metaforların Dağılımı .. 95

Tablo 11. “Kuralları Olan” Kategorisinde Bulunan Metaforların Dağılımı... 97

Tablo 12. “Sabır Gerektiren” Kategorisinde Bulunan Metaforların Dağılımı ... 98

Tablo 13. “Sistemli Olan” Kategorisinde Bulunan Metaforların Dağılımı ... 99

Tablo 14. “Görselleştirici Olan” Kategorisinde Bulunan Metaforların Dağılımı... 101

Tablo 15. “Karmaşık Olan” Kategorisinde Bulunan Metaforların Dağılımı ... 102

Tablo 16. “Eksiksiz Olması Gereken” Kategorisinde Bulunan Metaforların Dağılımı .... 103

Tablo 17. Çizilen Görsel İmajların Ortak Özellikleri Bakımından Toplandığı Kategoriler ... 108

(15)

xiv

Tablo 18. Biyoloji Öğretmen Adayları Tarafından Oluşturulan Metafor ve Çizilen Görsel

İmajlara Göre Geliştirilen Kategorilerin Analizine İlişkin Ortak Bulgular ... 119

Tablo 19. Biyoloji Öğretmen Adayları Tarafından Oluşturulan Metaforların Yer Aldığı

Kategoriler ile Çizilen Görsel İmajların Yer Aldığı Kategorilerin Ortak Noktaları Açısından Eşleştirilmesi Sonucunda Oluşturulan Frekans Tablosu ... 123

Tablo 20. Birbiri ile İlişkilendirilmiş Kategorilerde Metafor Oluşturan ve Çizim Yapan

(16)

xv

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

Şekil 1. Eğitimde birden çok yöntemin bir arada kullanılması ... 4

Şekil 2. Biyoloji dersi öğretim programıyla öğrencilere kazandırılmak istenen beceriler ... 7

Şekil 3. Metafor türleri ... 14

Şekil 4. Metaforik düşünme sürecinin aşamaları ... 19

Şekil 5. Hücre konusuna ait hedef kavram – analog ilişkisi örnekleri ... 22

Şekil 6. Hücre iç yapısına ait bir metafor - analoji örneği. ... 23

Şekil 7. Fen bilimleri ve biyoloji eğitiminde kullanılan çeşitli hedef kavram – analog ilişkisi örnekleri ... 24

Şekil 8. Metafor – analoji kavramları arasındaki farklar... 25

Şekil 9. Karbondioksit ve su döngüsü konusunda çizim örneği.. ... 28

Şekil 10. Sindirim ve solunum sistemi konusunda çizim örneği. ... 28

Şekil 11. Mitoz bölünme konusunda çizim örneği. ... 29

Şekil 12. Doğa ile ilişkiler konusunda çizim örneği. ... 29

Şekil 13. Enzim konusunda çizim örneği. ... 30

Şekil 14. Mikroskop konusunda çizim örneği. ... 30

Şekil 15. Difüzyon konusunda çizim örneği. ... 30

Şekil 16. Anatomik yapı konusunda çizim örneği. ... 31

Şekil 17. Hücre konusunda çizim örneği... 31

(17)

xvi

Şekil 19. Biyoloji laboratuvarı örneği – 2.. ... 37

Şekil 20. Biyoloji laboratuvarında kullanılan güvenlik sembolleri. ... 39

Şekil 21. Biyoloji laboratuvarında kullanılan araç – gereçlerden bazıları -1 ... 40

Şekil 22. Biyoloji laboratuvarında kullanılan araç – gereçlerden bazıları -2 ... 41

Şekil 23. Araştırmanın hazırlanma süreci ... 60

Şekil 24. Veri toplama formunun geliştirilme süreci ... 65

Şekil 25. İçerik analizi aşamaları ... 70

Şekil 26. Araştırmada toplanan verilerin analizinde izlenen aşamalar ... 71

Şekil 27. Biyoloji öğretmen adayları tarafından oluşturulan metaforların ortak özellikleri bakımından toplandığı kategorilere göre yüzdelik dağılımları ... 81

Şekil 28. K28‟e ait çizim örneği ... 105

Şekil 29. K16‟ya ait çizim örneği ... 105

Şekil 31. K2‟ye ait çizim örneği ... 106

Şekil 35. K49‟a ait çizim örneği ... 108

Şekil 36. Çizilen görsel imajların ortak özellikleri bakımından toplandığı kategorilere yüzdelik dağılımı ... 109

(18)

xvii

(19)

xviii

SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ

MEB Milli Eğitim Bakanlığı TDK Türk Dil Kurumu

(20)

1

BÖLÜM 1

GĠRĠġ

Bu bölümde araştırmanın problem durumu, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, sayıltılar, sınırlılıklar ve tanımlar yer almaktadır.

Problem Durumu

Bir toplumun gelişip ilerleyebilmesi ve toplumun refah seviyesinin yükselmesi o toplumdaki eğitim düzeyi ile paralellik göstermektedir. Dünyada saygın bir yeri olan ve gelişmiş ülkeler arasında sayılan ülkelerin eğitim düzeylerinin yüksek olduğu görülmektedir. Gelişmiş ülkelerin her alandaki başarılarının arka planında eğitime verdikleri önem yer almaktadır. Eğitime yatırım yapan ülkelerin uluslararası platformda diğer ülkelerden bir adım önde oldukları yadsınamaz bir gerçektir.

İçinde bulunduğumuz çağda hızla gelişen teknolojiyle beraber toplumlar çeşitli alanlarda sorunlarla karşılaşmaktadırlar. Bu sorunların çözümünde toplumların teknolojiyi takip edebilme ve kullanabilme becerilerine sahip olmaları gerekmektedir. Bunun için gerekli olan ise nitelikli bir eğitimdir.

Eğitim, birey için gerekli bilgi ve becerilerin elde edilmesine yardım eden, okul içinde ve dışında örgün veya yaygın olarak yaşam boyu devam eden bir süreçtir. Ertürk (1991, s. 12) eğitimi, bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci olarak tanımlamaktadır. Ertürk‟ün eğitim tanımındaki anahtar sözcükler incelenecek olursa, istendik kelimesinin söz konusu değişmenin önceden

(21)

2

tasarlandığını göstermek için kullanıldığı, kasıt kelimesinin ise bilerek yapılan, mümkün olduğunca tesadüfi unsurları devre dışı bırakarak yapılan anlamına geldiği görülmektedir. Senemoğlu (2012, s. xxv), eğitimin “insanın kişiliğini besleme süreci” ve “insana yapılan yatırım” olarak kabul edildiğini ifade etmektedir. İnsana yapılan bu yatırım toplumların daha başarılı ve üretken olmasını sağlamakta ve onların yaşanabilir yarınları oluşturmasına zemin hazırlamaktadır. Buna bağlı olarak, Hançer (2007)‟in de ifade ettiği gibi, bugünün toplumunda başarılı ve üretken olabilmek için ve daha da önemlisi yarının yaşanabilir toplumunu oluşturmak için öğrenmeyi öğrenmek, düşünmeyi öğrenmek ve teknolojinin insanlığın hizmetinde nasıl kullanılabileceğinin anlaşılması gerekmektedir. Bütün bunlar çağın getirdiği gelişmelere paralellik gösteren ve kendini yenileyen bir eğitim aracılığıyla sağlanacaktır.

Eğitim, bireylerde geçerli öğrenmelerin oluşturulmasıyla gerçekleşmektedir. Geçerli öğrenmelerin sağlanması ise geçerli öğretmelerle mümkün olur. Öğretme, öğrenmeyi gerçekleştirme işi olduğuna göre; eğitim, geçerli öğrenmeleri sağlayan öğretim ile gerçekleşmektedir. Senemoğlu (2012, s. 389)‟na göre öğretim, içsel bir süreç ve ürün olan öğrenmeyi destekleyen ve sağlayan dışsal olayların planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi sürecidir. Etkili öğretim ise öğrenme olayının doğasını anlamayı gerektirir. Ekici (1996, s. 4)‟ye göre, insanı toplumsal bir varlık yapmakta etkili olan ve diğer canlılardan ayıran en önemli özelliklerinden biri öğrenme yeteneği olarak bilinmektedir. Öğrenme, büyüme ve vücutta değişik etkilerle oluşan geçici değişmelere atfedilmeyecek, yaşantı ürünü olarak meydana gelen davranışta ya da potansiyel davranıştaki nispeten kalıcı izli değişme olarak tanımlanmaktadır (Senemoğlu, 2012, s. 88). Tanımdan da anlaşılacağı üzere öğrenme, bir davranış değiştirme sürecidir. Ekici (1996) de öğrenme kavramını bir davranış değiştirme süreci olarak tanımlamış, “insanların çok bilgili olmalarından ya da yetenek kazanmalarından öteye bilgiyi edinme yolları ve yeteneklerini en üst düzeyde geliştirmeleriyle, bireyin olgunlaşma düzeyine göre yaşantıları aracılığıyla veya çevresiyle etkileşimi sonucunda yeni davranışlar değiştirme süreci” (s. 4) şeklinde ifade etmiştir.

Öğrenme kavramının ortak özelliklerini Senemoğlu (2012, s. 89) şöyle sıralamaktadır: 1. Davranışta gözlenebilir bir değişme olması.

(22)

3

3. Davranıştaki değişmenin yaşantı kazanma sonucunda olması.

4. Davranıştaki değişmenin yorgunluk, hastalık, ilaç alma vb. etkenlerle geçici bir biçimde meydana gelmemesi.

5. Davranıştaki değişmenin sadece büyüme sonucunda oluşmaması.

Bu ortak özelliklere göre öğrenmenin bir davranış değişikliği olduğu; bu davranış değişikliğinin ise gözlenebilir, nispeten kalıcı izli ve yaşantı sonucu olduğu, yorgunluk, hastalık, ilaç alma gibi etkenlerle geçici bir biçimde veya sadece büyüme sonucunda oluşmadığı görülmektedir.

Günümüz toplumlarında bireylerin; bilgileri hazır olarak temel kaynaklardan almalarından çok araştıran, sorgulayan, karşılaştıkları problemleri çözen ve üst düzey düşünme becerilerine sahip kişiler olmaları beklenmektedir (Balım ve Ormancı, 2012). Bireylerin sahip olması beklenen bu beceriler, özellikle araştırma, sorgulama ve problem çözme becerileri fen eğitiminin de temel amaçları arasında yer almaktadır.

Fen eğitiminin temel amacı, kişinin çevresindeki problemleri tanımlaması, gözlem yapması, hipotez kurması, deney yapması, sonuç çıkarması, analiz etmesi, genelleme yapması ve elde ettiği bilgi ve gerekli becerileri uygulamasıdır (Aktamış ve Ergin, 2006). Bu temel amaç çerçevesinde fen eğitiminde öğrenciler araştırma yapmaya, problemleri tespit etmeye, hipotezler üretmeye ve verilen problemlerin çözümü için yollar tasarlamaya teşvik edilerek; onların bilimsel süreç becerilerinin ve eleştirel düşünme yeteneklerinin geliştirilmesine çalışılır (Atasoy, Kadayıfçı ve Akkuş, 2007). Böylece ülkenin bilimsel ve teknolojik açıdan gelişebilmesi için toplumların ihtiyaç duyduğu bireylerin yetiştirilmesi sağlanmaktadır.

Özellikle son yıllarda bilim ve teknoloji alanında yaşanan gelişmelerle birlikte, biyoloji bilimi, insanlar tarafından daha önem gösterilir hale gelmiştir. Biyoloji ve ona bağlı teknolojik uygulamalar, çevreyi, toplumu ve insanların günlük hayatını önemli ölçüde etkileyecek boyutlara ulaşmıştır. Ülkemizde meydana gelen çevre kirliliği ve kalıtsal hastalıklar gibi yaşamımızı derinden etkileyen sorunların aslında biyolojik kökenli olduğu, bu sorunları aşmak için ise; bilinçli bir biyoloji eğitiminin gerekli olduğu söylenebilir. “Biyoloji eğitimi öğrencilerin vücutlarının işleyişiyle ilgili, çevreleriyle ilgili temel bilgileri veren ve bu bilgilerle birçok soruna çözüm getirebilme olanağı sağlayan bir alan eğitimidir” (Kılıç, 2009, s. 15).

(23)

4

Fen eğitimi kapsamında yer alan biyoloji eğitiminin de temel amacı; bireylere araştırma, sorgulama, problem çözme ve eleştirel düşünme gibi üst seviye becerilerin kazandırılmasıdır. Bu becerilerin bireylere kazandırılabilmesinde, biyoloji derslerinin içeriğinde yer alan konuların bireylere hem sınıf ortamında teorik olarak hem de laboratuvar ortamında uygulamalı olarak aktarılmasının önemi çok büyüktür. Çünkü laboratuvar öğrencilerin motivasyonunu arttıran, ilk elden öğrenme tecrübeleri kazandıran, soyut kavramları somutlaştırma imkânı sağlayan ve en önemlisi öğrenciyi merkeze alan bir öğrenme ortamıdır (Ekici ve Gökmen, 2012). Sınıfta anlatılanların mutlaka laboratuvarda, öğrencilerin öğrenme sürecinde aktif olarak yer alması ve çeşitli yöntemlerin kullanılmasıyla, somutlaştırılması gerekmektedir. Şekil 1‟de görüldüğü gibi, bireyler klasik yöntemlerle birlikte araştırarak, gözlemleyerek, inceleyerek, görerek, deneyerek, yaparak yaşayarak eğitim aldıkları taktirde aldıkları eğitim daha kalıcı hale gelmekte ve fark yaratan bireyler olarak yetişmektedir. Tüm bunları sağlayan laboratuvar destekli öğretim öğrencilere mantıksal düşünme, organizasyon ve pek çok psikomotor beceriler kazandırırken, öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci iletişimini güçlendirmeyi de hedeflemektedir (Ekici ve Gökmen, 2012).

Şekil 1. Eğitimde birden çok yöntemin bir arada kullanılması

Fark yaratan bireyler + Daha kalıcı eğitim Klasik yöntemlerle Araştırarak Gözlemleyerek İnceleyerek Görerek Deneyerek Yaparak-yaşayarak

(24)

5

Biyoloji laboratuvarı, konuların somutlaştırılmasını sağlamakta ve aynı zamanda öğrenciler bu derste tüm duyu organlarını kullanma imkânı buldukları için öğrenmeler daha kalıcı hale gelmektedir.

Konuların somutlaştırılmasını sağlamada ve öğrenmelerin daha kalıcı hale getirilmesinde kullanılan süreçlerden biri metaforik düşünme sürecidir. Metaforik düşünme süreci, metafor kullanarak düşünme sürecidir. Metafor ise; öğrenmeyi kolaylaştıran, soyut kavramları somutlaştırmaya yarayan, söylenmek isteneni daha az sözcükle söylemeye olanak tanıyan ve zihinlerdeki resimlerin ortaya çıkarılmasını sağlayan bir araç olarak tanımlanabilir. Shuell (1990) “Eğer bir resim bin kelimeye bedelse, bir metafor da bin resme bedeldir. Çünkü, bir resim sadece statik bir imge sunarken, bir metafor bir olgu hakkında düşünmek için zihinsel bir çerçeve sunmaktadır.” ifadesini kullanarak metaforun önemini vurgulamıştır.

Bireyler düşüncelerini ifade ederken soyut kavramlar ile somut kavramlar arasında ilişki kurarak açıklama yapmaya çalışırlar. Var olan bilgileri ile hareket eden bireyler, soyut ile somut kavramlar arasında bağlantı kurarak düşüncelerini ifade ederken metaforik yapılar meydana getirirler. Metaforlar, insanların hayatı, çevreyi, olayları ve nesneleri nasıl gördükleri; farklı benzetmeler kullandıkları bir ifade aracı olarak düşünülmektedir (Cerit, 2008).

Bu araştırmada; belirli bir konuyla ilgili, bireylerin zihinlerinde var olan düşünceleri ortaya çıkarmayı sağlayan metaforlar, yine bireylerin zihinlerindeki görsel imajların ortaya çıkarılmasında kullanılan çizimlerle birlikte, biyoloji öğretmen adaylarının laboratuvar kavramına ilişkin düşüncelerini ortaya çıkarabilmek amacıyla kullanılmıştır.

Çizimler; iletişim kurmayı, zihinde yer alan bilgileri sunmayı, bu bilgileri basitleştirmeyi ve transfer etmeyi sağlar (Cherney, Seiwert, Dickey & Flichtbeil, 2006). Çizimler; zihinde yer alan ama kelimelerle ifade edilmesi güç olan fikirlerin, kavramların, bilgilerin ortaya çıkarılmasında veya belli bir konunun anlaşılma düzeyinin belirlenmesi aşamasında sıkça kullanılabilen bir araçtır. Çizimler yoluyla öğrenciler sahip oldukları bilgileri ve düşünceleri sözcüklere bağlı kalmadan ifade edebilmekte, belirli bir konuya ilişkin fikirlerini ve görüşlerini belli sınırlar içinde özgürce ortaya koyabilmektedir (Balım ve Ormancı, 2012).

(25)

6

Bu araştırmada “biyoloji öğretmen adaylarının laboratuvar kavramına ilişkin metaforları ve görsel imajları nasıldır? sorusuna yanıt aranmıştır.

AraĢtırmanın Amacı

Bu araştırmada; biyoloji öğretmen adaylarının laboratuvar kavramına ilişkin metaforları ve görsel imajlarının belirlenmesi amaçlanmıştır.

Bu genel amaç kapsamında aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1. Biyoloji öğretmen adaylarının laboratuvar kavramına ilişkin sahip oldukları metaforlar nelerdir?

2. Biyoloji öğretmen adaylarının oluşturdukları metaforlar ortak özellikleri bakımından hangi kavramsal kategoriler altında toplanmaktadır?

3. Biyoloji öğretmen adaylarının laboratuvar kavramına ilişkin görsel imajları nasıldır?

4. Biyoloji öğretmen adaylarının çizdikleri görsel imajlar ortak özellikleri bakımından hangi kavramsal kategoriler altında toplanmaktadır?

5. Biyoloji öğretmen adaylarının laboratuvar kavramına ilişkin metaforları ve görsel imajlarının analizi sonucunda elde edilen benzerlik ve farklılıkları nelerdir?

AraĢtırmanın Önemi

Ülkemizde ilköğretimden yükseköğretime, eğitimin her kademesinde biyoloji öğretimi yapılmaktadır. Bu kapsamda bilimi ve bilimin topluma katkısını takdir eden, bilimin işleyişi ve bilimin ortaya koyduğu temel fikirler hakkında yeterli bilgiye sahip ve en önemlisi, bilimin ortaya koyduğu bilgi ve tartışmalara eleştirel yaklaşabilen bireylerin, yani bilimsel okur-yazar bireylerin yetiştirilmesi hedeflenmektedir. “Bilimsel okur-yazarlığın gerçekleştirilmesi, bireylerin bilim hakkındaki anlayışlarının toplumda bilim ve teknolojiyi ilgilendiren konularda tartışmalara katılabilecek ve bilinçli kararlar verebilecek şekilde geliştirilmesine bağlıdır” (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2013, s. I). Milli Eğitim Bakanlığı tarafından bu gereklilikler ışığında hazırlanan Biyoloji Dersi Öğretim Programı‟nın genel amaçları şöyledir (MEB, 2013, s. I);

(26)

7

 Biyolojide yer alan temel teoriler, kavramlar, süreçler ve uygulamalar konusunda yeterli bilgi, beceri ve anlayışa sahip,

 Biyoloji ve bilimle ilgili tartışmalara etkin olarak katılabilen ve bu tartışmaları değerlendirebilen,

 Günlük hayatta karşılaşacakları bilimsel bilgi ve uygulamaların bilinçli tüketicisi,  Hayat boyu bilim öğrenmeye istekli bireyler yetiştirmektir.

Belirtilen bu genel amaçlar doğrultusunda Biyoloji Dersi Öğretim Programıyla öğrencilere kazandırılmak istenen bazı temel beceriler bulunmaktadır. Şekil 2‟de bu temel becerilere yer verilmiştir.

Şekil 2. Biyoloji dersi öğretim programıyla öğrencilere kazandırılmak istenen beceriler

Şekil 2‟de görüldüğü gibi, öğrencilere kazandırılması hedeflenen temel becerilerden bilimsel bilgiyi anlama ve uygulama becerisi; öğrencilerin biyolojinin temel teori, kavram ve prensiplerini anlamaları ve biyolojide kullanılan araştırma yaklaşımları hakkında bilgi ve anlayış kazanmalarıdır. Öğrencilerin biyolojiyle ilgili kazandıkları bu bilgi ve anlayışları, kendi hayatlarında kullanmalarının yanı sıra, toplum, çevre, endüstri, ziraat, sağlık ve teknoloji alanlarında biyoloji ile ilgili uygulamaları anlamada kullanmaları programın önceliklerindendir (MEB, 2013, s. II).

Temel

Beceriler

Bilimsel Bilgiyi Anlama ve Uygulama

Bilimsel Süreç Becerileri

Bilim-Teknoloji-Toplum İlişkisi

Bilime Yönelik Tutum ve Değerler Bilimsel Bilginin Doğasını Anlama

(27)

8

Bilimsel süreç becerileri ile öğrencilere bilimsel düşünme ve araştırma sürecinde bilimsel araştırma – sorgulama, problemi belirleme, çözümüne ilişkin öngörülerde bulunma, problemin çözümü için uygun yöntemi belirleme, en uygun ve güvenli şekilde uygulayabilme, deney ve gözlemlerden toplanan verileri tablo, grafik, istatistikler yöntemler veya matematiksel işlemler kullanarak sınıflandırma, düzenleme ve analiz etme, delillere dayalı çıkarımlarda bulunma ve sonuçları diğer bilimsel bulgularla karşılaştırma, bilimsel düşünceleri ve sonuçları raporlama ve sunma gibi davranışların kazandırılması hedeflenir (MEB, 2013, s. III).

Bilim-teknoloji-toplum ilişkisi kapsamında öğrencilerin biyoloji ile ilgili öğrendikleri bilgi, beceri ve anlayışları toplumsal bağlamlara transfer etmesine ve öğrencilerin bilinçli karar verme becerilerini geliştirmesine zemin hazırlayacak kazanımlar yer almaktadır (MEB, 2013, s. III).

Bilime yönelik tutum ve değerler kapsamında tüm ünitelerde öğrencilerin biyolojinin sunduğu bilgilerin hayatı anlamamıza sağladığı katkıları analiz etmeleri ve biyoloji ile ilgili olumlu tutum ve değerler geliştirmelerini sağlayacak kazanımlar yer almaktadır (MEB, 2013, s. IV).

Bilimsel bilginin doğasını anlama kapsamında öğrencilerin bilimsel bilginin doğası konusundaki anlayışlarının geliştirilmesi hedeflenmektedir. Hedeflenen başlıca konular bilimsel bilginin delillere dayandırılabilir yapısı, bilimde kullanılan delillerin kaynakları ve niteliği, bilimsel bilginin değişebilir doğası ve değişimde etkin olan faktörler, bilimde kullanılan yöntemlerin çeşitliliği, bilimde öznellik ve nesnellik, bilimsel topluluğun yapısı ve bilim-toplum ilişkisidir (MEB, 2013, s. IV).

21. yüzyıl becerileri kapsamında öncelikle gözetilen beceriler analitik ve eleştirel düşünme, yaratıcılık ve yenilikçilik, problem çözme, bilişim, takım çalışması, girişimcilik ve sorumluluk bilinci becerileridir (MEB, 2013, s. V).

Akçay (1990) tarafından yapılan araştırmada; biyoloji dersinin Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen amaçlara ulaşmasının, dersin teorik ve deneysel olarak paralel yürütülmesiyle mümkün olacağı belirtilmektedir.

Biyoloji öğretiminde özellikle soyut kavramların ve bazı biyolojik olayların öğrenciler tarafından anlaşılmasında birçok zorlukla karşılaşılmakta, biyoloji laboratuvarlarında

(28)

9

yapılan deneyler, gözlemler bu zorlukların aşılmasında önemli rol oynamaktadır (Kılıç ve Soran, 2011).

Ottander ve Grelson (2006), fen eğitiminde laboratuvar çalışmalarının, öğrencilerin kavramsal ve teorik bilgi kazanımıyla bilimi öğrenmelerine, bilimin doğası ve bilimsel yöntemle ilgili bir anlayış geliştirmelerine yardımcı olduğunu belirtmişlerdir. Fen eğitimi altında yer alan biyoloji eğitiminde de laboratuvar çalışmaları sayesinde öğrenciler bilimsel yöntemle ilgili anlayış geliştirmekte, ayrıca problemleri tanımlama, gözlem yapma, hipotez kurma, deney yapma, sonuç çıkarma, analiz etme, genelleme yapma gibi becerileri de kazanmaktadırlar.

Biyoloji laboratuvarı çalışmalarında öğrenci deneyin nasıl düzenleneceğini, neler yapılacağını ve deneyin nasıl sonuçlandığını görmektedir. Öğrenci, bilgi elde etme sisteminin içinde yaşamaktadır. Bütün bu aşamalarda aktif olan öğrencidir. Laboratuvar çalışmalarının birden çok duyuya hitap etmesi ve bu derslerde birden çok duyunun birlikte kullanılması öğrenmeyi kolaylaştırmaktadır. Laboratuvar çalışmaları öğretimde bireyselliğe yer vermekte, böylece öğrenme daha sağlam ve etkili olmaktadır. Bunların yanı sıra bu çalışmalar öğrencileri araştırmaya ve yaratıcı düşünmeye teşvik etmekte, öğrencilerde bilimsel ilgi uyandırmaktadır.

Fen eğitiminde laboratuvarların yoğun bir şekilde kullanılması için dört genel amaç ifade edilmektedir (Ayas, Akdeniz ve Çepni‟den aktaran Ayvacı ve Küçük, 2005). Bunlar:

 Fen bilimlerinin konularının çoğunlukla kompleks ve soyut olması nedeniyle öğrencilere somut materyallerle deneyim kazandırmak,

 Bilimin özünü kavrayabilmeleri için, ihtiyaç duyulan çalışma ve yöntemleri, problem çözme, inceleme ve genelleme yapma becerilerini öğrencilere kazandırmak,

 Öğrencilerin kazandıkları pratik deneyimleri geniş bir alanda kullanabilecekleri özel yeteneklerinin gelişmesini kolaylaştırmak,

 Yapılan pratik çalışmalardan zevk alan öğrencilerin fen bilimlerine karşı tutumlarını geliştirmek olarak sıralanmıştır.

Fen eğitiminde olduğu gibi biyoloji eğitiminde de laboratuvarların kullanımı oldukça önem taşımaktadır. Konuyla ilgili literatür araştırması sonunda, gerek yurt içinde gerekse yurt dışında yapılan çalışmalarda çeşitli kavram ve olgulara ilişkin öğrencilerin/öğretmen adaylarının sahip oldukları metaforlar ve görsel imajların belirlendiği görülmüş ancak, fen ve biyoloji eğitimi için çok büyük bir öneme sahip olan “laboratuvar” kavramına ilişkin

(29)

10

öğretmen adaylarının sahip oldukları metaforların ve görsel imajların belirlenmesine yönelik bir çalışmaya rastlanmamıştır.

Laboratuvar çalışmaları, derslerde yer alan teorik bilgilerin gerçek yaşamla bütünleştirilmesini sağlayarak öğrencilerin/öğretmen adaylarının zihnindeki soyut kavramların somut hale getirilmesine yardımcı olmaktadır. Bu sayede öğrencilerin/öğretmen adaylarının teorik bilgileri öğrenmeleri ve onları daha kalıcı hale getirmelerinin kolaylaştığı düşünülmektedir.

Bu araştırma ile biyoloji öğretmen adaylarının laboratuvar kavramına ilişkin sahip oldukları algılar, metaforlar ve çizimler aracılığıyla belirlenmiştir. Araştırmada toplanan veriler sayesinde özellikle biyoloji eğitimi için oldukça önemli olan laboratuvar kavramının biyoloji öğretmen adayları tarafından nasıl algılandığı tespit edilmiştir. Araştırmada elde edilen sonuçların aşağıda belirtilen konularda literatüre katkı sağlayacağı ve dikkat çekeceği düşünülmektedir:

 Araştırmanın, laboratuvar kavramının biyoloji öğretmen adayları tarafından nasıl algılandığına ilişkin sonuçlar ortaya koyması bakımından önemli olacağı,

 Araştırmada elde edilen sonuçların biyoloji eğitimi laboratuvar dersi programlarının hazırlanması ve geliştirilmesi yönünde yapılacak çalışmalara ışık tutacağı,

 Metaforik düşünmenin özellikle biyoloji eğitiminde konuların somutlaştırılmasını sağlamada ve öğrenmelerin daha kalıcı hale getirilmesinde oldukça önemli olmasına bağlı olarak araştırmada metaforların kullanılmasının literatüre katkı sağlayacağı,

 Araştırmada, biyoloji öğretmen adaylarının laboratuvar kavramına ilişkin yaptıkları çizimlerin literatüre katkı sağlayacağı,

 Elde edilen sonuçların, biyoloji eğitiminde laboratuvar konusunda yapılacak çalışmalara katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Sayıltılar

1. Biyoloji eğitiminde laboratuvar kavramının önemli bir yeri olduğu, 2. Metaforların etkili öğrenme için önemli bir yeri olduğu,

(30)

11

3. Görsel imajların kalıcı öğrenme için önemli bir yeri olduğu,

4. Çizim tekniğinin, görsel imajların belirlenmesinde kullanılan önemli bir teknik olduğu, 5. Araştırma için geliştirilen veri toplama formunun, araştırmanın amacını belirlemeyi sağlayacak yeterli ve geçerli bilgileri yansıtacak nitelikte olduğu,

6. Veri toplama formunun ölçümlerinin güvenilir olduğu,

7. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının veri toplama formundaki soruları dikkatli, samimi ve içtenlikle cevapladıkları sayıltılarından hareket edilmiştir.

Sınırlılıklar

1. Araştırma, 2014 - 2015 yılı bahar yarıyılında Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Bölümü Biyoloji Öğretmenliği Anabilim Dalına kayıtlı öğretmen adayları ile sınırlıdır.

2. Araştırma, 2014 – 2015 yılı bahar yarıyılında Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Bölümü Biyoloji Öğretmenliği Anabilim Dalı 1, 3, 4 ve 5. sınıflarında kayıtlı öğretmen adayları ile sınırlıdır. Araştırmaya 2. sınıfların dahil edilememiş olması durumu 2013-2014 eğitim öğretim yılında üniversitelerin Biyoloji Öğretmenliği bölümlerine öğrenci alınmamış olmasından kaynaklanmaktadır.

3. Araştırma, metaforların ve görsel imajların belirlenebilmesi amacıyla hazırlanan açık uçlu soruların yer aldığı veri toplama formu ile sınırlıdır.

4. Araştırma verileri metafor ve çizimlerle toplanan verilerle sınırlıdır. 5. Araştırma biyoloji eğitimi yönünde laboratuvar kavramıyla sınırlıdır.

Tanımlar

Metafor: Metafor terimi, Latince ve Grekçe metafora kökünden gelir. Meta: öte, aşırı ve

pherein: taşımak, yüklenmek sözcüklerinden oluşmuş birleşik bir addır (Salman, 2003).

Metafor, bir tür şeyi başka bir tür şeye göre anlamlandırmak ve tecrübe etmektir (Lakoff ve Johnson, 2005, s. 27).

(31)

12

Görsel imaj (ġekilsel imaj): Görsel imaj, kavramın adını duyduğumuzda veya kavramı düşündüğümüzde zihnimizde oluşan resimlerdir (Akkuş, Tüzün ve Eyceyurt, 2013). Laboratuvar: 1. Ayrıştırma, birleştirme yoluyla bir sonuca ulaşmak veya teşhis koymak için çeşitli araçlar kullanılarak tıp, eczacılık, fizik, kimya gibi bilim dallarıyla ilgili araştırmaların, deneylerin yapıldığı özel donanımlı yer: Fizik laboratuvarı gibi. 2. Dil laboratuvarı gibi (Türk Dil Kurumu [TDK], 2015).

(32)

13

BÖLÜM 2

KURAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde metafor kavramına, metaforun öğrenmedeki yeri ve önemine, fen ve biyoloji eğitiminde metaforların yeri ve önemine, görsel (şekilsel) imaj ve öğrenmede görsel imaja, fen ve biyoloji eğitiminde görsel imajın yeri ve önemine, biyoloji eğitimi ve laboratuvar kavramına ilişkin bilgilere yer verilmiştir.

Metafor Kavramı

Metafor terimi, Latince ve Grekçe metafora kökünden gelir. Meta: öte, aşırı ve pherein: taşımak, yüklenmek sözcüklerinden oluşmuş birleşik bir addır. Günümüzde söz sanatı alarak daha çok tanınan metafor, dilimizde karşılığını eğretileme olarak bulmuştur (Salman, 2003). Metaforun özü bir tür şeyi başka bir tür şeye göre anlamlandırmak ve tecrübe etmektir (Lakoff & Johnson, 2005, s. 27). Metaforlar, bireylerin kişisel tecrübelerine anlam vermeleri bakımından, aynı zamanda, tecrübelerin dilidir (Miller‟den aktaran Saban, 2004).

Metaforların özellikleri Lakoff ve Johnson (2005, s. 304) tarafından aşağıdaki gibi özetlenmiştir:

 Metaforlar temelde kavramsaldır; metaforik dil ikincildir.  Kavramsal metaforlar gündelik tecrübeler ile temellenir.

 Soyut düşünce bütünüyle olmasa da büyük ölçüde metaforiktir.

(33)

14

 Soyut kavramlar metaforlar olmadan eksiktir. Örneğin; büyü, cazibe, delilik, birleşme, büyütme, vb. metaforlar olmaksızın aşk, aşk değildir.

 Kavram sistemimiz bütünüyle tutarlı değildir. Çünkü kavramlar hakkında akıl yürütmek için kullanılan metaforlar tutarsız olabilir.

 Biz hayatlarımızı metafor aracılığıyla sağlanan çıkarımlar temelinde yaşarız.

Metaforların yukarıda belirtilen bu özellikleri, aslında günlük hayatta dış dünyayı ifade etmekte, görselleştirmekte ve algılamakta metaforların ne kadar sık kullanıldığının fark edilmesini sağlamaktadır.

Günlük hayatta kullanılan metaforlar birbirleriyle sürekli ilişki içindedir ve bu nedenle birbirinden kesin çizgilerle ayrılmaları mümkün değildir, ancak fiziksel, kültürel gibi çeşitli alanlar arasındaki ilişkilere dayalı olarak metaforların sınıflandırıldığı görülmektedir. Lakoff ve Johnson (2005) yapı metaforları, yönelim metaforları ve ontolojik metaforlar olmak üzere üç tür kavramsal metafordan söz etmişlerdir. Bunlar Şekil 3‟te görselleştirilmiştir.

Şekil 3. Metafor türleri

Yapı metaforları; kavramları, eylemleri ve neticesinde de dili metaforik olarak yapıya

kavuşturur. Örneğin; “tartışma savaştır” metaforu, tartışırken yaptığımız şeyi anlama tarzımızı kısmen de olsa yapıya kavuşturmasının ne anlama geldiğini vurgulayan güzel bir örnektir. Tartışma ve savaşın farklı türden şeyler olduğu, icra edilen eylemlerin de farklı

Metafor Türleri

Yapı Metaforları Yönelim Metaforları Ontolojik Metaforlar

(34)

15

türden olduğu görülmektedir. Fakat bu metafor ile “tartışma” kısmen de olsa “savaş”a göre yapılaşır, anlaşılır, icra edilir ve dile getirilir (Lakoff & Johnson, 2005, s. 27).

Yönelim metaforları; bütün bir kavramlar sistemini diğer bir kavramlar sistemine göre

organize eden metaforlardır ve bunlar uzay ve mekan istikameti ile ilişkilidir: yukarı – aşağı, içeri – dışarı, ön – arka, beri – öte vb. (Lakoff & Johnson, 2005, s. 36). Yönelim metaforları bir kavrama uzay ve mekan yönelimi verir. Örneğin;

 “Mutlu olan yukarıda, kederli olan aşağıdadır”  “Moralim yüksek.” “Ruhen dibe vurdum.”

Metaforik kavramın fiziksel temeli şu şekilde açıklanmıştır: Eğilme tavrı genellikle keder ve depresyona, dik duruş ise pozitif bir duygusal duruma eşlik eder.

 “Sağlık ve hayat yukarıda, hastalık ve ölüm aşağıdadır”  “Sağlığın zirvesinde.” “Hastalığa düştü.” Metaforik kavramın fiziksel temeli şu şekilde açıklanmıştır: Ciddi hastalıklar bizi fiziksel olarak yatıp uzanmaya zorlar. Öldüğünüzde fiziksel olarak toprağın altındasınızdır.

 “Çok olan yukarıda, az olan aşağıdadır”  “Havalesinin miktarı yüksekti.” “Geliri geçen sene düştü.”

Metaforik kavramın fiziksel temeli şu şekilde açıklanmıştır: Bir taşıyıcıya yahut istife daha fazla madde yahut fiziksel nesne yüklerseniz seviye yükselir.

Bu örnekler doğrultusunda yönelim metaforlarına ilişkin şu sonuçlara ulaşılabilir (Lakoff & Johnson, 2005, s. 40-42):

 Bireyin sahip olduğu temel kavramların çoğu, bir ya da daha fazla uzay-mekân yönelimli metaforlara göre düzenlenmektedir.

 Uzay-mekân metaforlarının kökleri fiziksel ve kültürel yaşantılardan oluşmaktadır.  Metaforların birçok fiziksel ve sosyal temeli bulunmaktadır.

 Bazı durumlarda uzay ve mekân metaforları, kavramın yaşamsal bir parçası durumuna gelmiştir. Kavramı, metaforsuz biçimde yapıya kavuşturmak olanaksız görünmektedir. “Yüksek statü” bu tarz metaforik kavrama örnek oluşturmaktadır.

(35)

16

 Bilimsel terminolojideki kavramlar genellikle, fiziksel ya da kültürel temele sahip metaforlara dayanmaktadır. “Yüksek enerji parçacıkları” buna örnek olarak gösterilebilir.

 Fiziksel ve kültürel yaşantılar, uzay-mekân metaforları için birçok temel sağlamaktadır. Hangilerinin temel metaforlar olduğu kültürden kültüre farklılık gösterebilir.

 Bir metaforun fiziksel temelini kültürel temelinden ayırmak oldukça zordur.

Ontolojik metaforlar; insani uzay – mekan yönelimlerine ilişkin temel tecrübelerin

yönelim metaforlarını doğurması gibi, tecrübelerimiz de farklı metaforlara temel sağlar ve bu metaforlar ontolojik metaforlar olarak isimlendirilir (Lakoff & Johnson, 2005, s. 49). Ontolojik metaforlar kapsamında kişileştirme ve metonomi yer almaktadır.

Kişileştirme, insani olmayan teori, hastalık, enflasyon gibi kavramlara insani niteliklerin atfedilmesidir. En açık ontolojik metaforlar fiziksel nesneyi ayırıcı kişi olarak belirleyen metaforlardır (Lakoff & Johnson, 2005, s. 58-59). Örneğin;

 “Hayat beni aldattı.”

 “Kanser nihayetinde onu da yakaladı.”  “Enflasyon gelirlerimizi yiyip bitiriyor.”

Yukarıda belirtilen örneklerin hepsinde insan olmayan bir şeyin insan olarak görüldüğü ve insan niteliklerinin ona atfedildiği görülmektedir.

Metonomi (mecaz-ı mürsel), bir kelimeyi gerçek anlamının dışında benzetme amaçlamadan kullanmayı ifade eder. Kişileştirmede insan olmayan bir şeye insan nitelikleri atfedilirken metonomide bir şey onunla ilişkili bir diğer şeye atıfta bulunmak için kullanılır (Lakoff & Johnson, 2005, s. 60).

Metonomide farklı oluşumlar bulunmaktadır ve bunlar kültürümüzde varolan kavramlardır. Bu oluşum çeşitlerine ve örneklerine aşağıda yer verilmiştir (Lakoff & Johnson, 2005, s. 61-65):

 Bütün yerine parça. Örneğin;

o “Üniversitede pek çok iyi kafa var.” (= zeki insanlar)

(36)

17

Bütün yerine parça metanomisine verilen ilk örnekte iyi kafa derken aslında zeki insanlar, ikinci örnekte ise yeni kan derken aslında yeni insanlar kastedilmiştir.

 Ürün yerine üretici. Örneğin;

o “Ford aldı.” (= Ford marka bir araç)

o “Çalışma odasında bir Picasso var.” (= Picasso‟ya ait bir sanat eseri)

Ürün yerine üretici metanomisine verilen ilk örnekte Ford derken aslında Ford marka bir araç, ikinci örnekte ise Picasso derken aslında ona ait bir sanat eseri kastedilmiştir.  Kullanıcı yerine nesne. Örneğin;

o “Otobüsler grevde.” (= otobüs şoförleri)

o “Kiraladığı silah elli bin papel istedi.” (= silahı kiralayan kişi)

Kullanıcı yerine nesne metanomisine verilen ilk örnekte otobüsler derken aslında otobüs şoförleri, ikinci örnekte ise silah derken aslında silahı kiralayan kişi kastedilmiştir.

 Sorumlu insanlar yerine kurum. Örneğin;

o “Ordu tasarıyı tekrar uygulamaya koymak istiyor.” (= askerler) o “Senato kürtajın ahlak dışı olduğunu düşünüyor.” (= senato üyeleri)

Sorumlu insanlar yerine kurum metanomisine verilen ilk örnekte ordu derken aslında askerler, ikinci örnekte ise senato derken aslında senato üyeleri kastedilmiştir.

 Kurum yerine mekan. Örneğin;

o “Beyaz Saray herhangi bir şey söylemiyor.” (= Başkanlık) o “Paris bu mevsim daha uzun etekler getiriyor.” (= Paris modası)

Kurum yerine mekan metanomisine verilen ilk örnekte Beyaz Saray derken aslında Başkanlık, ikinci örnekte ise Paris derken aslında Paris modası üyeleri kastedilmiştir.  Olay yerine mekan. Örneğin;

o “Pearl Harbor hala dış politikamızda etkili.” (= orada yaşanan saldırı) o “Watergate politikamızı değiştirdi.” (= orada yaşanan siyasi bir skandal) Olay yerine mekan metanomisine verilen ilk örnekte Pearl Harbor derken aslında orada yaşanan saldırı, ikinci örnekte ise Watergate derken aslında orada yaşanan siyasi bir skandal kastedilmiştir.

(37)

18

Metafor türlerine ilişkin yapılan açıklamalardan da görülmektedir ki gerek yapı metaforları, gerek yönelim metaforları, gerekse ontolojik metaforlar aslında hayatın her alanında fark edilmeden de olsa sıkça kullanılmaktadır.

Günlük hayatta sıkça kullanılan metaforların işlevleri ise söyle sıralanabilir (Booth‟tan aktaran Girmen, 2007, s. 11-12):

 Metaforların, söylediği ya da kastettiği anlam bir dereceye kadar bağlamı değiştirebilir.

 Metaforların anlam değeri, her zaman için gerçek anlam değerinden daha yoğundur.

 Metaforlar, göreceli anlam değerleri taşırlar.  Metaforlar, toplumsal anlam değeri taşırlar.

 Bireylerin kullandıkları metaforlar, bireyin kişiliğine ilişkin ipuçları taşırlar.  Metaforlar, bireyde düşünme derinliği yaratırlar.

 Metaforlar, karakteri ve kültürü tanımada araç olarak kullanılabilirler.

 Metaforlar, farklı bilim dallarında veri toplama aracı olarak kullanılabilir bir özelliğe sahiptirler.

Farkında olarak veya olmayarak sıkça kullanılan metaforlar yukarıda da ifade edildiği gibi birçok işleve sahiptir. Bu işlevlerden biri olan “bireyde düşünme derinliği yaratması” işlevi biraz daha detaylı bir şekilde ele alındığında metaforların düşünme üzerindeki etkisi ve metaforik düşünme olarak adlandırılan sürecin önemi ortaya çıkmaktadır.

Metaforik düşünme, metafor kullanarak düşünme sürecidir. Bu süreç çeşitli aşamalardan meydana gelmektedir ve şu şekilde ifade edilebilir:

1. Açıklanmak ya da anlamlandırılmak istenen soyut bir olgu (durum, olgu, kavram), 2. Bu olguyu açıklamak için kullandığımız somut (belirgin) bir olgu ve bu olgunun dilsel ifadesi,

3. Bu iki olgu arasında kurulan (kurgulanan) özel denklikler (benzeşmeler) (Sezer‟den aktaran Eraslan, 2011).

İfade edilen bu aşamalardan ve Şekil 4‟ten de anlaşılacağı üzere; metaforik düşünme süreci soyut bir olgunun, somut bir olgu ve bu olgunun dille ifadesi sonucu bu iki olgu arasında

(38)

19

özel denkliklerin kurulması sürecidir. Bu süreç sonunda soyut ve somut olgu arasında bir benzeşme oluşturulmakta ve metafor ortaya çıkmaktadır.

Metaforlar, metaforik düşünme, düşünme derinliği gibi ifadelerden yola çıkılarak geçmiş yıllarda ülkemizdeki eğitim sistemi anlayışı açısından düşünmek gerekirse, son yıllarda ülkemizdeki eğitim sistemi anlayışının değiştiğini ifade etmek yanlış olmayacaktır. Milli Eğitimi Bakanlığı tarafından tüm eğitim seviyelerinde bir reform hareketi başlatılmış ve uzun yıllar uygulanmış olan, kısaca ezberciliğe ve bilgi depolamaya yarayan geleneksel eğitim anlayışı, çağdaş eğitim anlayışına uygun düşmediği ve ihtiyacı karşılamadığı için terkedilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı öğrenciyi merkeze alan bir yaklaşımla; farkındalıklarını bilen, bireysel gelişim için istekli, kendini gerçekleştiren, işbirliğine ve grup çalışmasına istekli, öğrenmeyi öğrenen, düşünme becerilerini geliştiren, akademik becerileri yaşam becerilerine dönüştüren, etkili iletişim becerisi kazanan, teknolojiyi etkin, zamanını ve enerjisini verimli kullanan bireyleri hedefleyen programları geliştirmek üzere harekete geçmiştir (Arslan ve Bayrakçı, 2006).

Belirlenen bu hedeflere ulaşma aşamasında öğrencilerin düşünme becerilerini ve yaratıcılıklarını geliştirebilmek, özgür düşünmelerini sağlayabilmek için kullanılabilecek yaklaşımlardan biri de metaforik düşünme ve öğrenmedir. Burada metaforik düşünme ve öğrenme, etkililiği ve yeterliği daha önceden bilimsel verilerle ispatlanmış bazı öğretim teknikleri ile birlikte, öğrencilerin yaratıcı ve eleştirel düşünme yeteneklerini artırma amacı taşıyan bir yaklaşım olarak değerlendirilebilir (Arslan ve Bayrakçı, 2006).

Soyut bir

olgu

Özel Denklikler

(Benzeşmeler)

Somut bir

olgu

(39)

20 Metaforun Öğrenmedeki Yeri ve Önemi

Öğretimin iki temel prensibi bilinenden bilinmeyene ulaşmak ve somuttan soyuta doğru gitmektir. Metaforlar bunu, soyut prensipleri açıklamak için somut örnekleri kullanarak yaparlar. Bilinen, görsel veya fiziksel bir gerçeklik bilinmeyen, görülmeyen veya fizikötesi bir şeyi açıklamak için kullanılır (Clarken‟den aktaran Arslan ve Bayrakçı, 2006).

Öğrencilerin yaşantılarında yer almayan ve anlaşılması zor olan soyut kavramların öğrenciler tarafından anlaşılmasının daha kolay hale getirilmesi ve böylece nitelikli öğrenmelerin gerçekleşmesi için soyut kavramlar somutlaştırılarak ifade edilmektedir. Nitelikli öğrenmenin gerçekleşebilmesi adına ilerlenen bu yolda somut örnekler metaforlar yardımıyla verilebilmektedir. Eğitim alanında metaforlar, özellikle öğrenme kavramıyla ilgili olarak sıkça kullanılabilmektedir. Arslan ve Bayrakçı (2006) metaforların eğitimsel alanda kullanıldıklarında, anlamayı aktif olarak yapılandıran bir öğrenme yaklaşımı sağladığını belirtmektedirler. Ayrıca bu yaklaşımda öğrencinin daha önceden bilinen bilgi ile yeni bilgi arasındaki benzerlikleri anlamasının, daha sonra ise yeni öğrenilen bilgi ve onun metaforik sunumu arasındaki farklılıkları tanımlayabilmesinin gerekliliğini vurgulamaktadırlar.

İnsanlar, duygu ve düşüncelerini ifade eden semboller oluşturmada, olgu ve nesnelere ait bilgileri zihinlerinde gruplayarak kodlamak ve yaşadığı çevreye ilişkin anlamalar geliştirmek için kavramlardan yararlanmaktadırlar (Akbaş ve Gençtürk, 2013). Bu kavramlardan anlaşılması zor olan soyut kavramların, benzetme yoluyla, bilinen somut kavramlara dönüştürülmesi metaforlar aracılığıyla gerçekleştirilmekte ve bu durum formal/informal öğrenmelerde karşımıza çıkmaktadır (Geçit ve Gençer, 2011).

Sanchez, Barreiro ve Maojo (2000), metaforların öğrenmeyi geliştirmek için çok kullanışlı araçlar olduğunu; yeni bir şey keşfedebilmek için ilk önce bunun hayal edilebilmesi gerektiğini belirtmişlerdir.

Girmen (2007, s. 9) metaforların, söylenmek isteneni daha az sözcükle, daha vurgulu bir biçimde ifade etmeye yaradığını belirterek bu durumu şu şekilde örneklendirmiştir.

“Yatakhane benim için hapishaneydi” cümlesi incelenirse, bu cümleden yiyeceklerin

sınırlı olduğu, ışığın az olduğu, zor günler geçirildiği, ortamın çok temiz olmadığı, kısıtlı yaşam alanlarının bulunduğu anlamları çıkartılabileceği gibi değişik daha birçok anlam

(40)

21

çıkarılabildiği görülmektedir. Buna göre metaforlar; bireyi yaratıcı düşünmeye, hayal etmeye, kendi yaşantısı içinde anlamlandırmaya yönlendirmektedir.

Aynı zamanda, metaforlar, bireylerin sınırlanmasını engelleyerek onları yaratıcılığa yönlendirirken, dilin derinliklerinde kendilerini bulmalarını sağlamaktadır. Bu bakımdan, bireylerin düşüncelerini, duygularını, yaşantılarını tanımlamalarında metaforlardan yararlanmaları kaçınılmazdır (Girmen, 2007, s. 9).

Metaforlar yaratıcı öğrenmeyi sağlayabilirler; çünkü bireylerin hayal ederek soyut kavramlar yerine somut kavramlar oluşturabilmeleri metaforlar ile mümkün olabilmektedir. Metaforların kavramsal sistemleri değiştirme yoluyla bireylerin dünyaya bakış açılarını değiştirme güçleri bulunmaktadır (Sanchez, Barreiro & Maojo, 2000). Metafor, bireylerin kendi dünyalarını anlamalarına ve yapılandırmalarına yönelik güçlü bir zihinsel haritalama ve modelleme mekanizması olarak, öğrenmeyi kolaylaştırır ve ilk kez karşılaşılan bilgi yapılarının zihinde hızlı bir şekilde özümlenmesine katkı sağlar (Arslan ve Bayrakçı, 2006).

Fen ve Biyoloji Eğitiminde Metaforların Yeri ve Önemi

Metaforların kullanıldığı alanlardan biri olan fen eğitiminde, öğrencilerin yaşantılarında yer almayan fizik, kimya ve biyoloji alanlarına ait kavramların öğretilmesinde metaforların etkisi çok fazladır. Analojiler, metaforlar ve fiziksel modeller öğrencilerin bilgileri zihinlerinde anlamlı bütünler haline getirmelerine yardımcı olmaktadır. Metaforlar, başka bir deyişle eski bilgiyle yeni bilgi arasında kurulan bir köprüdür.

Fen eğitimi alanlarından biri olan biyoloji eğitiminde yer alan konuların içeriğinde soyut kavramlar bulunmakta, bu konuların daha iyi anlaşılabilmesi için ise soyut kavramların somut kavramlara dönüştürülmesi ve bilgilerin kalıcı hale getirilmesi gerekmektedir. Metaforlar yardımıyla soyut olan bu kavramların bireylerin zihinlerinde modellendiği ve somut hale geldiği, kavramların öğrenilmesinin kolaylaştığı ve bilgilerin zihinde hızlı bir şekilde özümlendiği ifade edilebilir.

İyi bir metafor düşüncelerin gerçekleştirilmesine yardımcı olur. Bir düşünceyi daha canlı, anlaşılabilir, açık ve aydınlatıcı yapar. Metafor ruhsal, açık olmayan veya zor düşünceler gibi kolayca anlaşılamayan düşünceleri tanımlamak için kullanılır (Çelikten, 2006).

(41)

22 Hedef Kavram Hücre zarı Hücre çekirdeği Ribozom Analog Kontrollü giriş-çıkış kapısı Şirket yöneticisi Fabrika ĠliĢki

Hücre içine girecek materyaller hücre zarından (giriş-çıkış kapısından) geçerler Hücrenin çekirdeği (şirketin yöneticisi) hücrede gerçekleşen her türlü faaliyetten sorumludur Ribozomlar proteinlerin üretildiği organellerdir (fabrikalardır)

Örneğin; biyoloji eğitiminde yer alan ve soyut kavramların bulunduğu bir konu olan hücre konusu ele alındığında özellikle hücre içi yapısal birimler gözle görülemediğinden, bu birimlerin bireyler tarafından kavranması ve zihinde modellenmesinin zor olduğu düşünülebilir. Ancak bu hücre içi yapısal birimlerin metaforlar aracılığıyla bireylere aktarılması durumunda bireyler hayal ederek soyut kavramlar yerine somut kavramlar oluşturabilmekte ve zihinlerinde bu kavramları modelleyebilmektedirler. Bunun sonucunda öğrenmelerin daha kalıcı hale geldiği ve bilgi yapılarının zihinde hızlı bir şekilde özümlendiği ifade edilebilir.

* Şekil 5 ve Şekil 6‟da hücre konusunda hücre içi yapısal birimlerin kavranmasında analoji - metafor kullanımına ait örneklere yer verilmektedir.

Şekil 5‟te görülen hücre konusuna ait hedef kavram – analog ilişkisi örneklerinden birincisinde hücre zarı, kontrollü giriş-çıkış kapısına benzetilmiş ve aralarında “hücre içine girecek materyaller hücre zarından (giriş-çıkış kapısından) geçerler” şeklinde bir ilişki

(42)

23

kurulmuştur. İkinci örnekte ise hücre çekirdeği, şirket yöneticisine benzetilmiş ve aralarında “hücrenin çekirdeği (şirketin yöneticisi) hücrede gerçekleşen her türlü faaliyetten sorumludur” şeklinde bir ilişki kurulmuştur. Son örnekte ise ribozom, fabrikaya benzetilmiş ve “ribozomlar proteinlerin üretildiği organellerdir (fabrikalardır)” şeklinde bir ilişki kurulmuştur.

Şekil 6‟da hücre iç yapısına ait bir metafor – analoji örneği yer almaktadır. Burada hücre zarının giriş – çıkış kapısına benzetildiği; tıpkı bir fabrikanın birimlerinin yönetim birimine bağlı olması gibi mitokondri, endoplazmik retikulum, golgi aygıtı ve ribozomların hücre çekirdeğine bağlı olduğu görülmektedir.

Eğitimin her kademesinde, özellikle fen bilimleri alanında birçok konuda kullanılan metafor – analoji örnekleri, konuların öğrenciler tarafından daha kolay anlaşılmasını sağlamakta ve kalıcı öğrenmeye yardımcı olmaktadır. Şekil 7‟de fen bilimleri veya biyoloji eğitiminde sıklıkla kullanılan çeşitli metafor – analoji örnekleri yer almaktadır.

Şekil 6. Hücre iç yapısına ait bir metafor - analoji örneği. Kesercioğlu, T., Yılmaz, H.,

Huyugüzel Çavaş, P. & Çavaş, B. (2004). İlköğretim fen bilgisi öğretiminde analojilerin kullanımı: “örnek uygulamalar”. Ege Eğitim Dergisi, 5, 35-44. http://www.egitim.ege. edu.tr/efdergi/issues/2004-5-1/2004-5-1-5.pdf sayfasından erişilmiştir.

(43)

24

HEDEF KAVRAM ĠLĠġKĠ ANALOG

Kalp Kalp vücuda kan

pompalar, su pompası da evlere su pompalar.

Su pompası

Sinir sistemi Sinir sistemi tüm vücudu dolaşır ve iletileri taşır, elektrik kabloları da tüm şehri dolaşır ve elektrik taşır.

Elektrik kabloları

Akyuvarlar Akyuvarlar

vücudumuzu dış etkenlere karşı koruyan

bağışıklık hücreleridir, askerler de vatanımızı

düşmanlara karşı koruyan kişilerdir.