Ġlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersinde Bilimsel Süreç Becerilerini Kazanma Düzeyleri
Nurhan Öztürk YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Ġlköğretim Anabilim Dalı Ağustos-2008
Primary Seventh Grade Students' Level of Gaining Science Process Skills in Science and Technology Course
Nurhan Öztürk
MASTER OF SCIENCE THESIS Department of Primary Education
Nurhan Öztürk
EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Lisansüstü Yönetmeliği Uyarınca
Ġlköğretim Anabilim Dalı
Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalında YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Olarak HazırlanmıĢtır
DanıĢman: Doç. Dr. Özden TEZEL Doç. Dr. M. Bahaddin ACAT
Ġlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersinde Bilimsel Süreç Becerilerini Kazanma Düzeyleri
Nurhan ÖZTÜRK ÖZET
Bu araĢtırmanın amacı; Ġlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersinde bilimsel süreç becerileri kazanımlarını belirlemektir. Bu araĢtırmada, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri düzeyleri ile kiĢisel özellikleri (cinsiyet, anne-baba öğrenim durumu, aile aylık gelir, bilgisayara sahip olma, kendilerine ait odaya sahip olma durumu, okulun bulunduğu sosyal çevre) arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı araĢtırılmıĢtır. Ayrıca, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri düzeyleri ile Fen‟e yönelik tutumları ve akademik baĢarıları arasında bir iliĢki olup olmadığı belirlenmeye çalıĢılmıĢtır.
Bu amaçla, araĢtırmacı tarafından, öğrencilere yönelik Bilimsel Süreç Becerileri Testi (BSBT) hazırlanmıĢ ve uygulanmıĢtır. Bu testin analiz sonuçlarına göre güvenilirlik katsayısı 0,88 olarak bulunmuĢtur. AraĢtırmanın çalıĢma grubu, 2007-2008 öğretim yılında Kocaeli ilinde rastgele seçilmiĢ 21 Ġlköğretim okulunda öğrenim görmekte olan, 828 ilköğretim 7. Sınıf öğrencisinden oluĢmaktadır. Veri analizinde, bilimsel süreç becerileri düzeylerini ve kiĢisel özellikler ile arasındaki farkı belirlemek için verilerin; t-testi, varyans analizi, aritmetik ortalama ve standart sapma hesaplamaları yapılmıĢtır. Bilimsel süreç becerileri ile Fen‟e yönelik tutum ve akademik baĢarı arasındaki iliĢkiyi incelemek için de korelasyon analizi yapılmıĢtır.
AraĢtırma sonuçlarına göre, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri düzeylerinin orta düzeyde olduğu; bilimsel süreç becerileri düzeyleri ile; anne-baba öğrenim durumu, aile aylık gelir, bilgisayara sahip olma, kendilerine ait odaya sahip olma durumu, okulun bulunduğu sosyal çevre arasında anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuĢtur. Bununla birlikte, bilimsel süreç becerileri düzeyleri ile cinsiyet arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır. Bilimsel süreç becerileri düzeyleri ile Fen‟e yönelik tutumları ve akademik baĢarıları arasında pozitif ve anlamlı bir iliĢki bulunmuĢtur.
Anahtar Kelimeler: Fen ve Teknoloji dersi, Fen‟e yönelik tutum, bilimsel süreç becerileri
Primary Seventh Grade Students' Level of Gaining Science Process Skills in Science and Technology Course
Nurhan ÖZTÜRK SUMMARY
The purpose of this study is to determine the primary 7th grade science and technology course students‟ science process skills gainings. In this study, it is searched whether meaningful difference between students‟ science process skills levels and their personal characteristics (gender, parents‟ education situation, their families‟ monthly incomes, situation of having computer and room of themselves, social environment of school). Morever, it is study to determined relation whether meaningful difference among students‟ level of science process skills , attitude of science and academic achivement.
For this purpose, Science Process Skills Test (SPST) for students are prepared and applied by researcher. According to the result of reliability analyses, cronbach alpha value is found 0,88. Work group of research consists of 828 primary 7th grade students who are selected randomly 21 primary school in Kocaeli city, in the school of year 2007-2008. In analysing data; t-test, variation analysis, aritmetic means and standart deviation were used to determine difference between students‟ science process skills levels and their personal characteristics. Moreover, correlation analysis was used to determine the relationship among students‟ level of science process skills, attitude of science and academic achivement.
As a result of the research, it was found that students‟ level of science process skills is medium level, there is a meaningful difference among students‟ level of science process skills with respect to parents‟ education situation, families‟ monthly incomes, situation of having computer and room of themselves and social environment of school. In addition, it was not found meaningful difference between students‟ level of science process skills and gender. It was found positive and meaningful relationship among students‟ level of science process skills , attitude of science and academic achivement.
TEġEKKÜR
Yüksek lisans eğitimim süresince ilgisini, desteğini, yardımını hiçbir zaman esirgemeyen, eleĢtirileriyle beni yönlendiren ve fikirleri ile çalıĢmalarıma rehberlik eden, verilerin giriĢinde ve analizinde her zaman yardımcı olan değerli danıĢman hocalarım Doç. Dr. Özden TEZEL‟ e ve Doç. Dr. M. Bahaddin ACAT‟a sonsuz teĢekkürlerimi sunuyorum. Ġstatistiksel verilerin analiz edilmesinde yardımlarını esirgemeyen sayın hocam Yrd. Doç Dr. Zeki YILDIZ‟a teĢekkürü bir borç bilirim. Ġlgi ile üzerinde çalıĢtığım araĢtırmamın her aĢamasında desteğini hiç esirgemeyen ve her zaman yanımda olan sevgili arkadaĢım Hande KESKĠN‟ e, yardımlarından dolayı Nurhan DERVĠġ‟ e ve Sedef CANBAZOĞLU‟ na teĢekkürü bir borç bilirim. Ayrıca araĢtırmamın uygulamasında yardımlarını esirgemeyen, araĢtırma sürecinde yanımda olan çok değerli anneme, babama, kardeĢlerim Mahmut‟a ve Fatmanur‟ a, çalıĢmamın her aĢamasında beni destekleyen, testin hazırlanmasında, tezin yazım ve düzeltmelerinde bana yardım eden, her zaman yanımda olan niĢanlım Murat ÖTER‟e binlerce kez teĢekkürler.
Yüksek lisans eğitimim boyunca burs vererek bana destek olan TÜBĠTAK‟a da sonsuz teĢekkürlerimi sunuyorum.
ĠÇĠNDEKĠLER Sayfa ÖZET... V SUMMARY ... VĠ TEġEKKÜR ... VĠĠ ÇĠZELGELER DĠZĠNĠ ... X SĠMGELER VE KISALTMALAR DĠZĠNĠ ... XĠĠĠ 1. GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1
1.2. Bilimsel Süreç Becerileri Nedir?... 2
1.3. Bilimsel Süreç Becerilerinin Önemi ...18
1.4. Fen Öğretimi ...19
1.5. Fen Eğitiminde Bilimsel Süreç Becerilerinin Yeri ...21
1.6. Bir Laboratuar YaklaĢımı Olarak Bilimsel Süreç Becerileri ...22
1.7. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı ...23
1.8. Bilimsel Süreç Becerilerinin Fen ve Teknoloji Öğretim Programındaki Yeri ...25
1.9. Fen ve Teknoloji Derslerinde Bilimsel Süreç Becerisi Kazanımında Öğretmenin Rolü...26 1.10. Problem Cümlesi ...28 1.10.1. Alt problemler ...28 1.11. Sayıltılar ...29 1.12. Sınırlılıklar ...29 1.13. Tanımlar ...29 2. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ...30 3. YÖNTEM ...38 3.1. AraĢtırma Modeli ...38
ĠÇĠNDEKĠLER (devam)
3.2. Evren ve Örneklem ...38
3.3. Veri Toplama Araçları: ...42
3.3.1. Bilimsel süreç becerileri testi ...42
3.3.2. KiĢisel özellikler anketi ...43
3.3.3. Fen bilgisi dersine yönelik tutum ölçeği ...43
3.3.4. Akademik baĢarı puanları ...44
3.4. Verilerin Toplanması ...44
3.5. Verilerin Analizi ...44
4. BULGULAR ...45
5. TARTIġMA, SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 102
5.1. TartıĢma ... 102
5.2. Sonuçlar ... 112
5.3. Öneriler ... 115
ÇĠZELGELER DĠZĠNĠ
Çizelge Sayfa 3.2.1 Örneklem Grubunun Okulun Bulunduğu Sosyal Çevre Durumuna Göre
Dağılımı ...39
3.2.2 Örneklem Grubunun Cinsiyete Göre Dağılımı ...39
3.2.3 Örneklem Grubunun Anne Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımı ...40
3.2.4 Örneklem Grubunun Baba Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımı...40
3.2.5 Örneklem Grubunun Ailelerinin Aylık Gelir Durumlarına Göre Dağılımı 41 3.2.6 Örneklem Grubunun Evlerinde Bilgisayar Olma Durumlarına Göre Dağılımı ...41
3.2.7 Örneklem Grubunun Kendilerine Ait Odalarının Olma Durumlarına Göre Dağılımı ...41
4.1.1 Becerilerin Toplamı Ġle Ġlgili Aritmetik Ortalama, Minimum-Maksimum Puanları ve Standart Sapma Değerleri ...45
4.1.2 Örneklem Grubunun Becerilerle Ġlgili Sorulara Verdikleri Cevapların Frekans, Yüzde, Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ...46
4.1.2 Örneklem Grubunun Becerilerle Ġlgili Sorulara Verdikleri Cevapların Frekans, Yüzde, Ortalama ve Standart Sapma Değerleri (devam) ...47
4.1.3 Örneklem Grubunun Bilimsel Süreç Becerileriyle Ġlgili Sorulara Verdikleri Cevapların Dağılımı ...50
4.2.1 Okulun Sosyo-Ekonomik Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ...51
4.2.1 Okulun Sosyo-Ekonomik Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri (devam) ...52
4.2.2 Okulun Sosyo-ekonomik Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Bulgular ...55
ÇĠZELGELER DĠZĠNĠ (devam)
Çizelge Sayfa 4.3.1 Kız ve Erkek Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri Arasındaki Fark ile
Ġlgili Bulgular ...59 4.3.2 Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri Toplamını Cinsiyete Göre t-Testi
Sonuçları...60 4.4.1 Anne Öğrenim Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ...62 4.4.1 Anne Öğrenim Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri (devam) ...63 4.4.2 Anne Öğrenim Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri
ile Ġlgili Bulgular ...66 4.4.2 Anne Öğrenim Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Bilimsel
Süreç Becerileri ile Ġlgili Bulgular(devam) ...67 4.5.1 Baba Öğrenim Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ...71 4.5.1 Baba Öğrenim Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri (devam) ...72 4.5.2 Baba öğrenim durumu açısından öğrencilerin bilimsel süreç becerileri ile
ilgili bulgular ...75 4.5.2 Baba öğrenim durumu açısından öğrencilerin bilimsel süreç becerileri ile
ilgili bulgular (devam) ...76 4.6.1 Aile Toplam Gelir Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç
Becerileri ile Ġlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ...80 4.6.1 Aile Toplam Gelir Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç
Becerileri ile Ġlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri (devam) ...81 4.6.2 Aile Toplam Gelir Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç
ÇĠZELGELER DĠZĠNĠ (devam)
Çizelge Sayfa 4.7.1 Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri Toplamının Bilgisayara Sahip Olma Durumlarına Göre t-Testi Sonuçları ...89 4.7.2 Öğrencilerin Bilimsel Süreç Beceri Düzeylerinin Bilgisayara Sahip Olma
Durumlarına Göre t-Testi Sonuçları ...90 4.8.1 Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri Toplamının Kendilerine Ait
Odalarının Olma Durumlarına Göre t-Testi Sonuçları ...93 4.8.2 Öğrencilerin Bilimsel Süreç Beceri Düzeylerinin Kendilerine Ait
Odalarının Olma Durumlarına Göre t-Testi Sonuçları ...94 4.9.1 Bilimsel Süreç Becerileri Toplamı ile Akademik BaĢarı Arasındaki ĠliĢki
...98 4.9.2 Bilimsel Süreç Becerileri ile Akademik BaĢarı Arasındaki ĠliĢki ...99 4.10.1 Fen‟e Yönelik Tutumların Ortalaması Ġle Ġlgili Aritmetik Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri ... 100 4.10.2 Bilimsel Süreç Becerileri Toplamı ile Fen‟e Yönelik Tutumların
Ortalaması Arasındaki ĠliĢki ... 100 4.10.3 Bilimsel Süreç Becerileri ile Fen‟e Yönelik Tutum Arasındaki ĠliĢki ... 101
SĠMGELER VE KISALTMALAR DĠZĠNĠ
SĠMGELER
ÇalıĢmada yer alan kullanılan simgeler ve açıklamaları aĢağıda verilmiĢtir.
Simgeler Açıklama Aritmetik ortalama p Anlamlılık Düzeyi f Frekans S.S. Standart Sapma % Yüzde N Öğrenci Sayısı t t Değeri (t-testi için) F F değeri (ANOVA için) sd Serbestlik Derecesi r Korelasyon Katsayısı
KISALTMALAR
Kullanılan bazı kısaltmalar aĢağıda alfabetik sıraya göre verilmiĢtir. Kısaltmalar Açıklama
AAAS American Assosication for the Advancement of Science BSB Bilimsel Süreç Becerileri
BSBT Bilimsel Süreç Becerileri Testi MEB Milli Eğitim Bakanlığı
1. GĠRĠġ
Bu bölümde araĢtırmaya ait problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, sayıltılar, sınırlılıklar, kısaltmalar yer almıĢtır.
1.1. Problem Durumu
Ġnsanın, çağını ve geleceğini algılayıp, insanca yaĢamasına olanak, bilgi ve destek sağlayan kurumların ve uygulamaların baĢında, bilim ve eğitim kurumları ve uygulamaları gelmektedir. Bilim ve eğitim; amaç, iĢlev ve uygulama boyutlarında iliĢki içinde olmak durumundadır. Bu ortak iĢlev; insanın davranıĢ biçimlerini (biliĢsel, duyuĢsal ve devinimsel alanlarda) geliĢtirmek, zenginleĢtirmek, üretici kılmak yönleriyle önem kazanmaktadır (Arslan ve Tertemiz, 2004).
Bilimi hayatımızın dıĢındaymıĢ gibi düĢünmemek gerekir. Aslında bilim açıktadır ve biz duyu organlarımız yardımıyla ondan haberdar oluruz. Gözlem yaparak, duyarak, düĢünerek, hissederek ve düĢüncelerimizi ortaya koyarak merak ettiklerimizi açığa çıkarabiliriz. Bunun içinde bilim ve eğitimin ortak iĢlevi çok önemlidir.
Her bilim dalının amacı, gözlenen olayların açıklanması ve olaylar arasındaki iliĢkiler hakkında yargıya varacak genellemeler yapmaktır. Bu açıklamalar ve genellemelere, “bilimsel süreç” denilen akılcı düzenleme ile ulaĢılır. Bilimsel sürecin esası, ön yargılardan uzak, mümkün olduğu kadar nicel olarak yapılan gözlemler ve deneylerdir (Arslan ve Tertemiz, 2004).
Fen Bilimlerinin içerdiği bilimsel bilgiler; insanın yeryüzüne geliĢinden bugüne kadar, ihtiyaçlarını gidermek için doğal çevresiyle etkileĢmesi sırasında elde ettiği bilgiler arasından süzülmüĢ, düzene konularak biriktirilmiĢ, yüzyıllar boyunca kuĢaktan kuĢağa aktarılıp denenmiĢ ve güvenilir olduğu kanıtlanmıĢ dayanıklı bilgilerdir. Bunlar, insanın kendisini ve çevresini daha iyi araĢtırıp anlamasını kolaylaĢtıran, fen alanında yeni bilgiler elde etme giriĢimleri için temel bilgilerdir (Çilenti, 1985: Bozdoğan vd.‟ den, 2006).
“Bilimsel düĢünme” en güzel anlamda insanın bir problem karĢısında çeĢitli hipotezler oluĢturması, bunların ıĢığında bilgi toplaması, topladığı bilgileri tarafsız bir Ģekilde yorumlaması ve akla uygun sonuçlara varması için, zihnini sistemli bir çaba içinde bulundurmasıdır (Dökme, 2005).
Bilim adamlarının, doğayı incelemede kullandıkları becerilere ve düĢünme süreçlerine “bilimsel süreçler” denir. (Çepni vd., 2004).
Bu süreçte, Fen ve Teknoloji derslerinde öğrencilere, bilim adamlarının araĢtırmalarında kullandıkları beceriler kazandırılır.
1.2. Bilimsel Süreç Becerileri Nedir?
DeğiĢimi ve geliĢimi hedefleyen günümüz eğitim sisteminin en önemli amaçlarından biri; öğrencilere bilgiyi doğrudan aktarmaktan çok, bilgiye nasıl ulaĢılacağını öğretmektir. Öğrencilere fen derslerinde, bilimsel düĢünceyi yaĢam biçimi haline getirmek, öğrencileri temel bilimlerde çalıĢmalar yapmaya teĢvik etmek, fen derslerine yönelik tutumlarını olumlu yönde geliĢtirmek, bilgi ve becerilerini arttırmak amacı ile öğrencilerin aktif olduğu, ezberden uzak araĢtırmaya dayalı, bilgilerin somutlaĢtırarak öğretildiği bir eğitim ortamı sağlanmalıdır. Fen bilimleri eğitiminde, ezbere yönelik çok fazla bilgi edinilmesindense, derinlemesine konu iĢlenmesi ve bilimsel bilginin elde edilmesini sağlayan bilimsel yöntemlerin
öğretilmesine daha çok önem verilmesi gerekmektedir (Bozkurt ve Olgun, 2005: Bozkurt‟tan ( 2005).
Bu bağlamda bilimsel süreç becerileri ile ilgili yapılan tanımların olduğu görülmektedir. Bunlardan bir kaçı Ģu Ģekilde verilebilir;
Bilimsel süreç becerileri, düĢünme becerileridir ki onları bilgi oluĢturmada, problemler üzerinde düĢünmede ve sonuçları formüle etmede kullanırız. Bu beceriler, bilim adamlarının çalıĢmaları sırasında kullandıkları becerilerdir. Bu önemli becerileri öğrencilere kazandırarak onları, kendi dünyalarını anlamaya, öğrenmeye muktedir kılabiliriz. Bu beceriler, bilimin içeriğindeki düĢüncenin ve araĢtırmaların temelidir (Erdoğan, 2005).
Ostlund (1992) bilimsel süreç becerilerini; bizim dünyamız hakkında bilgiyi üretmek ve düzenlemek için sahip olduğumuz en güçlü malzeme olarak tanımlamıĢtır. Ayrıca bu becerilerin, öğrencilerin bir bilim adamı gibi düĢünmeyi öğrenmelerini sağladığını belirtmiĢtir (Monhardt and Monhardt, 2006).
Bilimsel süreç becerileri, Çepni ve diğerleri (1997) tarafından fen bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaĢtıran, öğrencilerin aktif olmasını sağlayan, kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliĢtiren, öğrenmenin kalıcılığını arttıran ayrıca araĢtırma yolları ve yöntemlerini gösteren temel beceriler olarak tanımlanmıĢtır (Çepni vd., 1997).
Pekmez (2000), bilimsel süreç becerilerini; öğrenmeye yardım eden, keĢfetme metotlarını öğreten, öğrencileri aktif yapan, onların sorumluluklarını geliĢtiren ve pratik çalıĢmaları anlamalarına yardımcı olan temel beceriler olarak tanımlamaktadır. Pekmez, bu becerilerin genelde laboratuarda kullanıldığı düĢüncesinin hâkim olduğunu da belirtmektedir (Aydoğdu, 2006).
Lind‟e (1998) göre bilimsel süreç becerileri; bilgi oluĢturmada, problemler üzerinde düĢünmede ve sonuçları formüle etmede kullandığımız düĢünme
becerileridir. Bu beceriler, bilim adamlarının çalıĢmaları sırasında kullandıkları becerilerdir. Bu önemli becerileri öğrencilere kazandırarak, onları kendi dünyalarını anlamaya, öğrenmeye muktedir kılabiliriz. Bu beceriler, bilimin içeriğindeki düĢüncenin ve araĢtırmaların temelidir (Tan ve Temiz, 2003).
Harlen (1999), bazı süreç becerilerinin tüm fen derslerinde (sadece laboratuar alıĢtırmaları değil) kullanılması için, fırsatlar yaratılmasını belirtmektedir. Üstelik bu beceriler, bireysel öğrenci olarak değerlendirmenin odağında daima gerekli değildir. Öğrenciler grupla çalıĢtığı ve aktiviteler hakkında kararlar bir bütün olarak grupça yapıldığı zaman, bu beceriler grup değerlendirmenin ve öğretimin odağındadır (Harlen, 1999).
A.A.A.S. (Amerikan Bilimi Ġlerletme Derneği), bilimsel süreç becerilerini; geniĢ ölçüde aktarılabilir, birçok fen disiplini için benimsemiĢ, bilim adamlarının doğru davranıĢlarının yansıması olarak kabul edilen beceriler seti olarak tanımlamıĢtır (Temiz ve Tan, 2003a)
Fen ve Teknoloji dersi öğretim programında (2006); bilimsel süreç becerileri, bilgi oluĢturmada, problemler üzerinde düĢünmede ve sonuçları formüle etmede bilim adamlarının da kullandıkları düĢünme becerileri olarak tanımlanmıĢtır (MEB, 2006).
Bilimsel süreç; bilgi toplama, değiĢik yollarla bu bilgileri organize etme, açıklama ve problem çözme için gerekli zihinsel ve fiziksel becerileri içerir. Çocukların bilimsel yöntemleri kullanarak yaptıkları araĢtırmalar için, bilimsel süreç becerilerinin geliĢtirilmesi önemlidir (Tatar, 2006).
Karaarslan‟a göre, bu süreçler fen eğitimi açısından oldukça önemlidir. Çünkü öğrenciler fen bilimlerini öğrenirken, bilim adamlarının doğayı incelemekte kullandıkları süreçleri geliĢtireceklerdir. Bu süreçlerin geliĢmesi demek, olaylara bilim adamlarının bakıĢ açısıyla yaklaĢmak demektir. Problemlere, onların önerdiği çözüm yollarını önerebilmek demektir. En önemlisi de, öğrencilerle bu yeteneklerin
ilköğretimin dördüncü sınıfından itibaren geliĢtirilmeye baĢlanmasıdır (Karaarslan, 2001)
Karahan (2006)‟a göre, bilimsel süreç becerileri değiĢik alanlara ve konulara transfer edilebilir özelliktedir. Süreçleri kullanmasını iyi bilen bir öğrenci, öğreneceği bütün bilgiler için bu yolu kullanabilmelidir. Çünkü süreç becerilerini oluĢturan davranıĢlar seti, bilim adamlarının davranıĢlarının birer yansımasıdır (Karahan, 2006).
Bilimsel süreç becerileri öğrencilerin, bilgi anlayıp yeni bilgiler kazanmalarında, kazandıkları bilgiyi kullanmalarında, problem çözmelerinde, aktif öğrenmelerinde ve öğrendiklerini yaĢama uyarlamalarında kullandıkları becerilerdir.
A.A.A.S. (Amerikan Bilimi Ġlerletme Derneği), bilimsel süreç becerilerini, temel ve bütünleyici ( integrated ) olmak üzere iki tipe bölmektedir.
Temel Bilimsel Süreçler, 1. Gözlem Yapma, 2. Sınıflama,
3. Verileri Kaydetme, 4. Ölçüm Yapma,
5. Uzay/Zaman ĠliĢkilerini Kullanma, 6. Sonuç Çıkarma,
7. Tahmin Yapma.
Bütünleyici Süreç Becerileri,
8. DeğiĢkenleri DeğiĢtirme ve Kontrol Etme, 9. Verileri Yorumlama,
10. Hipotez Kurma,
11. Operasyonel Tanımlama,
12. Verileri Kullanma ve Model OluĢturma, 13. Deney Yapmak (Padilla ve Okey, 1984).
Fen ve Teknoloji programına göre (2004), bilimsel süreç becerileri Ģu Ģekilde alt boyutlara ayrılmıĢtır:
Plânlama ve BaĢlama: 1. Gözlem, 2. KarĢılaĢtırma-sınıflama, 3. Çıkarım yapma, 4. Tahmin, 5. Kestirme, 6. DeğiĢkenleri belirleme. Yapma: 7. Deney tasarlama,
8. Deney malzemelerini ve araç-gereçleri tanıma ve kullanma, 9. ĠĢe vuruk tanım yapma,
10. Ölçme,
11. Verileri kaydetme.
Analiz ve Sonuç Çıkarma:
12. Veri iĢleme ve model oluĢturma, 13. Yorumlama ve sonuç çıkarma, 14. Sunma (MEB, 2004).
Temiz (2001), bilimsel süreç becerilerini “temel süreçler” ve “deneysel süreçler” olarak iki kategoriye ayırmıĢtır. Buna göre:
Temel Süreçler 1. Gözlemleme, 2. Sınıflama,
3. Ölçme, sayı ve sembolleri kullanma, 4. Uzay-zaman iliĢkilerini kullanma, 5. Betimleme,
6. Bilinen bilgilerden yola çıkarak görünmeyen durumlar için kestirimde bulunma,
7. Gelecekteki olası durumlar için kestirimde bulunma. Deneysel Süreçler
1. Hipotez kurma ve yoklama,
2. DeğiĢkenleri belirleme ve kontrol etme, 3. Yaparak tanımlama,
4. Model oluĢturtma,
5. Deney düzenleme ve yapma, 6. Neden sonuç iliĢkilerini kavrama.
Çepni ve diğerleri (1997) bilimsel süreç becerilerini; “Temel Süreçler”, “Nedensel Süreçler” ve “Deneysel Süreçler” olarak üç bölüme ayırmıĢlardır. Buna göre: Temel Süreçler: 1. Gözlem Yapma, 2. Ölçme, 3. Sınıflama, 4. Verileri kaydetme,
5. Sayı ve uzay iliĢkileri kurma. Nedensel Süreçler: 6. Önceden kestirme, 7. DeğiĢkenleri belirleme, 8. Verileri yorumlama, 9. Sonuç çıkarma, Deneysel Süreçler: 10. Hipotez kurma,
11. Verileri kullanma ve model oluĢturma, 12. Deney yapma,
13. DeğiĢkenleri değiĢtirme ve kontrol etme, 14. Karar vermedir.
Ġlgili olan yayınlar incelendiğinde, farklı araĢtırmacılarca farklı bilimsel süreç becerilerinden bahsedildiği görülmektedir. Bu çalıĢmaya konu olan bilimsel süreç becerileri ise;
1. Gözlem Yapma, 2. Sınıflandırma,
3. DeğiĢkenleri Belirleme,
4. Tahmin Yapma ( Önceden Kestirme), 5. Ölçme ve Verileri Yorumlama, 6. Sayı ve Uzay ĠliĢkileri,
7. Hipotez Kurma, 8. Karar Verme, 9. Model OluĢturma,
10. DeğiĢkenleri DeğiĢtirme ve Kontrol Etme, 11. Verileri Kaydetme,
12. Deney Yapma,
13. Sonuç Çıkarma becerilerini içerir.
Gözlem yapma: Gözlem, tüm bilim dallarında yıllardan beri kullanılan, yaygın bir bilgi toplama tekniği olarak bilinmektedir. Pratikliği ve kullanım kolaylıkları bakımından, bilimsel çalıĢmalarda çeĢitli davranıĢlar hakkında bilgi toplama tekniğidir. Gözlem, herhangi bir duyu organını kullanarak bir nesnenin ya da olayın özelliklerini belirlemektir. Bilim gözlemle baĢlar ve her zaman, önceki bilgi birikimini temel alır (Arslan ve Tertemiz, 2004).
Bu nedenle, gözlem yapma, bilimsel süreç becerilerinin temelini oluĢturmakta ve diğer becerilerin kazanımını kolaylaĢtırmaktadır.
Çocuklar küçük yaĢlardan itibaren çevrelerini gözlemleyerek bilgi elde etmeye, çevrelerini tanımaya baĢlarlar. KuĢun uçmasını, topun zıplamasını, çeĢitli canlıların hareketlerini, anne-babalarını gözlemlerler. Bu gözlemler sonucu bilgi edinip, bu bilgileri hayatlarına aktarırlar (MuĢlu, 2004).
Öğrenciler bilgilerini hayata aktarırken birer küçük bilim adamı gibi çevrelerini iyi gözlemlemeleri gerekir. Öğrencilerin gözlem yapma becerilerini geliĢtirebilmek için farklı yöntemler kullanılabilir.
Fen derslerinde; değiĢik büyütme özelliğine sahip büyüteçler, son sınıflara doğru basit mikroskoplar ve varsa teleskop kullanarak, çevrelerindeki nesne ve olayları gözlemeleri sağlanabilir (Bağcı Kılıç, 2003).
Gerçeğe en yakın bilgiler, olayın gerçekleĢtiği doğal ortamlarda gözlem yaparak elde edilir. Ancak gözlemler her zaman doğal ortamlarda gerçekleĢtirilemez. Böyle durumlarda incelenecek olay, laboratuarda yapay olarak oluĢturulur ve istenilen koĢullarda gözlemlenir (Karahan, 2006).
Öğretmen uygun sorularla, öğrenciye gözlem yapması için yol göstermelidir. Örneğin; Fasulyenin çimlenmesi olayını gözlemlemek için hangi duyu organlarınızı kullanırsınız?
Gözlem becerisi geliĢmiĢ bir öğrenci; Birden fazla duyuyu kullanabilme,
Bir nesnenin benzerlik ve farklılıklarını ayırt edebilme, Gözlem için uygun araç-gereçleri seçebilme,
Nesnenin yapısını, rengini, boyutunu ve Ģeklini ortaya koyabilme, Nesneleri birbirinden ayırabilme yeteneklerine sahiptir.
Sınıflandırma: Nesneleri ve olayları ortak özelliklerine göre gruplandırmaktır. Sınıflandırma yapmada, öğrencilerin önceki bilgi birikimleri önemlidir.
Bu yolla öğrenciler, önceki bilgileri ile yeni karĢılaĢtıkları kavramlar arasında iliĢki kurabilmektedir. Etkili bir sınıflama yapabilmek için, sınıflamada nesneler ve
olaylar hakkında yeterli bilgi toplanmalıdır. Yani benzerlikler ve farklılıklar ayrıntılı olarak açığa çıkarılmalıdır. Bunun için de iyi gözlem yapılmalıdır (Tan ve Temiz, 2003).
Sınıflama ile ilgili Ģu sorular sorulabilir: Verilen maddeleri hangi özelliklerine göre ve nasıl gruplandırırsınız? Size verilen canlı örneklerini nasıl sınıflandırırsınız? Örneğin, suda yaĢamalarına göre, karada yaĢamalarına göre, havada yaĢamalarına göre ve beslenme Ģekillerine göre sınıflamalar yapılabilir.
Sınıflandırma yeteneği geliĢmiĢ öğrenci;
Sınıflandırılan nesnelerin önemli özelliklerini tanıyabilme, Sınıflamayı belirli gruplarla yapabilme,
Sınıflandırma yaparken birden çok yol kullanabilme, Alt gruplar oluĢturabilme,
Kendi sınıflandırma kriterlerini oluĢturabilme, KarmaĢık sınıflandırma sistemleri geliĢtirebilme,
Nesneleri benzerlik ve farklılıklarına göre sınıflandırabilme,
Nesneleri sınıflandırmaya yarayabilecek yararlı özellikleri tanıyabilme yeteneklerine sahip olmalıdır (Martin, 1997: Özdemir‟den (2004).
DeğiĢkenleri belirleme: Bu süreç, farklı koĢullarla değiĢen veya sabit kalan bir olayın elemanlarının veya bileĢenlerinin özelliklerini tanımayı içerir. DeğiĢkenleri belirlemek, deneyi etkileyebilecek bütün etkenleri ifade etmektir. Bununla beraber, öğrenciler neden-sonuç iliĢkisi kurabilme yeteneği kazanıncaya kadar bu etkinliği yapmakta zorlanabilirler. DeğiĢkenleri belirleme süreci, deney yapmada odak bir role sahiptir(Çepni vd., 1997).
Öğrencileri bu sürece sevk eden soru tipleri ise; Bir bitkinin büyümesinde sonucu etkileyecek bazı değiĢkenler hangileridir? Bir telin direncini değiĢtiren değiĢkenler nelerdir? gibi öğrenciyi arayıĢa yönlendirecek sorulardır.
DeğiĢkenleri belirleme becerisi geliĢmiĢ bir öğrenci: Yapılan bir deneydeki değiĢkenleri belirleyebilme, DeğiĢkenler üzerinde yorum yapabilme,
DeğiĢkenlerin deney üzerindeki etkisini kavrayabilme becerisine sahip olur.
Tahmin Yapma: Verilere dayanarak olaylar ya da var olması beklenen durumlarla ilgili tahmin yapmaktır.
Tahmin yapmada geçmiĢ deneyimler oldukça önemlidir. Bunun için öğrencilere, önceden kazandıkları bilgi ve deneyimleri kullanma fırsatı verilerek, tahminde bulunma becerileri geliĢtirilmelidir (Tatar, 2006).
Bilimsel araĢtırma, sürekli bir tahminde bulunma iĢlemidir ve bir tahmini desteklemek veya çürütmek için veri toplanır. Bunun için de deney veya gözlem kullanılır (Tan ve Temiz, 2003).
Bu amaçla öğrencilere; aydınlık ortamdaki bir bitkiyi karanlık ortama koyarsanız, ne olacağını tahmin edersiniz? Deneyde hangi değiĢken sonucu en fazla etkiler? gibi sorular sorularak tahminde bulunmaları sağlanabilir.
Tahmin yürütme becerisi geliĢmiĢ bir öğrenci: Örnek oluĢturma ve geliĢtirme,
Basit tahminler yapma,
Gelecekteki bir olay hakkında daha önceki deneyim ve gözlemlere dayalı olarak tahminde bulunma,
Uygun durumlar için tahmin sürecini uygulama, Tahmin için geçerli nedenleri sözel olarak ifade etme,
Tahminlerin geçerliliğini kontrol etmek için testler önerme, becerilerine sahip olur (Martin, 1997: Özdemir‟den (2004).
Ölçme ve Verileri Yorumlama: Ölçme, bir gözlemin nicel veriye çevrilmesidir. Ölçme, bazen standart olmayan yollarla (adım, karıĢ vb.), bazen de standardize edilmiĢ aletlerle (ağırlık, uzunluk, sıcaklık gibi özelliklerin ölçülmesi) yapılabilir (Bozyılmaz, 2005).
Ölçme en basit seviyede kıyaslama ve saymadır; doğrusal boyutların ölçülebilir niteliklerini, hacmi, zamanı ve kütleyi tanımlamak için birimlerin kullanımını kapsar. Ölçme bilgisi öğrenmede, kritik bir etkendir ve deneyim olmadan geliĢmez (Çepni vd., 1997).
Ölçme becerisi ile ilgili Ģu tür sorular sorulabilir: Bu iki cismin uzunlukları eĢit midir? Bir cismin enini, boyunu, hacmini ve kütlesini belirlemek için hangi ölçüm araçlarını kullanırsınız?
Ölçme becerisi geliĢmiĢ bir öğrenci;
Uygun ölçüm araçlarını seçebilme (termometre, metre, dinamometre… vb.) Ölçüm araçlarının birimlerini bilme ve birimleri birbirine çevirebilme, Ölçüm araçlarını iyi bir Ģekilde kullanabilme becerilerine sahiptir.
Verileri yorumlama becerisi ise, sonuçları bir araya getirme, böylece olaylar veya olgular arasındaki iliĢkiyi görmeyi içerir. Bir deneyde, ilgili değiĢkenler değiĢtirilerek birden fazla deneme yapılır ve sonuçlar kaydedilir. Bir sonraki basamakta sonuçlar arasındaki iliĢkilere bakılır. Verilerin yorumlarken bilgileri organize etmenin en iyi yolu ise grafik, Çizelge gibi görsel düzenlemelerin yapılmasıdır (Tatar, 2006).
Verileri yorumlama, elde edilmiĢ verileri organize edip bunları analiz ederek, motifler veya iliĢkiler bulmaktır. Veriler iyi yorumlanırsa, buradan bir sonuca ulaĢmak kolay olur ve ulaĢılan sonuç da tutarlı olur (Temiz, 2001).
Verileri yorumlama becerisi ile ilgili Ģu tür sorular sorulabilir: Tablodaki verilere dayanarak, üreme sıklığı en fazla olan canlı hangisidir? Grafikte görüldüğü gibi özkütle sıcaklığa bağlı olarak nasıl değiĢir?
Verileri yorumlama becerisi geliĢmiĢ bir öğrenci: Tabloda ve grafikte verilen bilgileri anlayabilme, Elde edilen verileri kullanarak yorum yapabilme,
Yaptığı yorumlarla bir sonuca ulaĢabilme becerisine sahip olur.
Sayı ve uzay iliĢkileri: Uzayla ilgili süreçleri öğrenmede öğrenciler, nesneleri düzlem ve üç boyutlu Ģekillerine göre anlamaya ve anlatmaya çalıĢırlar. Sayısal iliĢkiler, matematiksel uygulamalarda olduğu gibi saymayı ve hesaplamayı içerir. Bu temel beceriler, fiziksel çevreyi öğrencinin kolaylıkla tanımlayabilmesi için gereklidir. Bu becerileri kazanan öğrenciler, soyut kavramları daha iyi anlamayı baĢlar. Zihinlerinde maddelerin olası Ģekillerini canlandırıp, üç boyutlu yapılarını düĢünebilirler (Ercan, 2007).
Bu beceri ile ilgili Ģu tür sorular sorulabilir: Hangi sekil üç boyutludur? Ġki boyutlu bir Ģekli, üç boyutlu bir Ģekle nasıl dönüĢtürürsünüz?
Sayı ve uzay iliĢkisi geliĢmiĢ bir öğrenci:
Üç boyutlu yapıları düĢünüp, anlayıp, anlatabilme, Soyut kavramları anlayabilme becerisine sahip olur.
Hipotez kurma: Hipotez, doğruluğu ispatlanmamıĢ, bilimsel varsayımlara dayanan önermelerdir. Hipotezler, teori ve yasaları oluĢturmak için kullanılırlar. Hipotez genellikle bir deney üzerine odaklanır. Aynı zamanda hipotez, deneyi yaparken kullanılacak yöntem hakkında da bir ipucu verir (Çepni vd., 1997).
Hipotez, bazı olay ve özellikleri açıklamak için ileri sürülür; bunların doğru olması gerekmez önemli olan akla yatkın olmasıdır. Hipotez test edildikten sonra doğruluğu veya yanlıĢlığı ortaya konur (Tatar, 2006).
Hipotez kurma ve yoklama yeteneği geliĢmiĢ öğrenci: Bir problem veya sorun hakkında hipotez oluĢturabilme, Kendi problemlerinden kendi hipotezini oluĢturma,
Belirlediği bir durumun veya karĢılaĢtığı bir problemin araĢtırılıp araĢtırılamayacağını kestirebilme,
Herhangi bir soru, tahmin veya sonucu deneyle test etmeyi planlama becerilerine sahiptir (Martin, 1997: Özdemir‟den (2004).
Bu sürece iliĢkin Ģu tür sorular oluĢturulabilir; Kimyasal reaksiyona hangi etkenler etki eder? Bir maddenin suda çözünmesini etkileyen etkenler nelerdir?
Karar verme: Bu süreç, bahsedilen bütün temel süreçleri kullanarak, bir sonuca varmayı içermektedir. Burada, karar verilecek bir problemin araĢtırılmıĢ olması gerekir. AraĢtırma yöntemleri kullanılarak bir karara varılabilir (Çepni vd., 1997).
AraĢtırma sürecinde bir karara varmak için sıkça sorulan sorularda bazıları Ģöyle örneklendirilebilir; bu deneyin sonucu ile ilgili ne tür bir karar verilebilir? Her bir kararın olası sonucu nedir?
Karar verme becerisi geliĢmiĢ bir öğrenci:
DeğiĢkenin uygun ölçülüp ölçülmediğini söyleyebilme,
KarĢılaĢılan durumda mantıklı bir tanıma ihtiyaç olduğunu fark edebilme becerilerine sahiptir. (Martin, 1997: Özdemir‟den (2004).
Model oluĢturma: Bu süreç bilgileri ya da verileri; grafik, Ģekil veya Çizelgelarla en çok duyu organına hitap edecek Ģekilde düzenlemeyi içerir (Arthur, 1993: Temiz‟den (2001).
Bir veriyi incelemek için çeĢitli yollar kullanılabilir. Örneğin bir maddenin hâl değiĢtirmesini; grafikle, Ģekille, üç boyutlu nesneyle, görüntü kaydıyla, çizelgeyle, fotoğrafla veya çizimle gösterilebilmesi gibi.
Model oluĢturma becerisi geliĢen öğrenci:
Model ve gerçek nesneler arasında farklılıkları bulabilme, Model için uygun ihtiyaçları tanıyabilme,
Gerçek nesnenin yerine modelle sonuç çıkarabilme, Kendi uygun ve geçerli modelini geliĢtirme,
Modelleri, olaylar, nesneler ve fikirler arasındaki iliĢkileri açıklamak için tasarlama,
Olay, nesne veya fikirlerin zihinsel, fiziksel sözel gösterimi için model oluĢturma yeteneklerine sahiptir. (Martin, 1997: Özdemir‟den (2004).
DeğiĢkenleri değiĢtirme ve kontrol etme: Birçok bilimsel araĢtırmada olaylara hangi değiĢkenlerin sebep olduğu araĢtırılır, bir değiĢkenin diğerine etkisi bulunmaya çalıĢılır. Deney yaparken esas olan nokta, bağımlı değiĢkenin sabit tutulup, etkisi gözlenmek istenen bağımsız değiĢkenin değiĢtirilmesidir. Diğer faktörler mümkün olduğunca sabit tutularak, kontrollü deneyler yapılır. Bu yolla, deneyde bağımlı değiĢkene etki eden diğer bir değiĢkenin etkisi açıklanabilir (Tatar, 2006).
Örneğin, bir maddenin kütlesini sabit tutup yoğunluk-hacim iliĢkisi incelenebilir. DeğiĢkenlerden ( d veya V ) birini değiĢtirerek, diğerinin nasıl değiĢtiği izlenebilir.
DeğiĢkenleri değiĢtirme ve kontrol etme becerisi geliĢen bir öğrenci: Bir olaya hangi değiĢkenin sebep olduğunu araĢtırabilme,
Bir değiĢkenin diğer değiĢkenlere etkisini bulabilme,
Bağımlı değiĢkene etki eden diğer bir değiĢkenin etkisini açıklayabilme becerisine sahiptir.
Verileri kaydetme: Öğrenciler deneylerden sonuçlara varmak için, verileri kaydetmenin gerekli olduğunu bizzat deney yaparak öğrenmelidirler. Deney sürecinde öğrenciler, birçok veri elde ederler. Bu veriler; çizelgeler, tablolar, grafikler, histogramlar, modeller veya diğer düzenleyici biçimlerle kaydedilir (Çepni vd., 1997).
Verileri kaydetme becerisi için Ģöyle sorular sorulabilir; deney sonunda elde ettiğiniz verileri grafikte gösteriniz? Verileri grafik ve tabloya nasıl aktarırsınız?
Verileri kaydetme becerisi geliĢen bir öğrenci: Deney yapıp, sonucunda veriler elde edebilme, Elde ettiği verileri not alabilme
Bu verileri çizelgeler, tablolar vb. düzenleyici biçimlerle kaydedebilme becerisine sahiptir.
Deney yapma: Çıkarımları ve tahminleri test etme, değiĢkenleri tanıma, toplanan bilgileri düzenleme, değiĢkenleri kullanma ve kontrol etme, sistemin sınırlarını, alt sistemleri, bileĢenleri, girdi ve çıktıları, etkileĢimler boyunca değiĢime açık olan değiĢkenleri belirlemedir (Erdoğan, 2005).
Deney yapma, deneysel süreçlerin en karmaĢık olanıdır. Aynı zamanda bu süreç becerisi, diğer birçok süreç becerisini de kapsar. Deney yapmanın esas amacı, bir hipotez kurup onun yardımıyla, değiĢkenler arasında iliĢki kurmaktır. Deney yapmada tek bir yol izlenebildiği gibi, farklı yollar da izlenebilir. Burada en önemli
faktör, öğrencinin deneyle ilgili düzeneği kurabilmesi ve deneyin amacını anlayabilmesidir (Çepni vd., 1997).
Deney yapma becerisi geliĢen bir öğrenci:
Gözlem yapma, tahmin yapma, değiĢkenleri tanıma elde ettiği verileri düzenleme, deneydeki değiĢkenleri belirleme, sonuç çıkarma, karar verme vb. bilimsel süreç becerilerini kullanabilme,
Deney düzeneği kurup, deney yapabilme,
Deneyin amacını ve önemini anlayabilme becerisine sahiptir.
Sonuç çıkarma: Sonuç çıkarma, gözlemlerden ve deneyimlerden bir sonuca veya genellemeye varmadır. Gözlemler ne kadar iyi olursa, sonuçlar da o kadar kesin olur. Ġki tür sonuç çıkarma vardır; tümdengelim (genelden özele) ve tümevarım (özelden genele) (Çepni vd., 1997).
Sonuç çıkarmak için, bazı önceki bilgi ve deneyimlere ihtiyaç duyulur. Öğretmenler çocukların gözlemlerinin sonuçlarından düzenlenmiĢ, anlamlı ve kullanıĢlı bilgiler geliĢtirmelerine yardım etmelidir. Öğrencilerin olgu veya olay hakkında yapılandırılmıĢ bilgiyi oluĢturması için, günlük hayatla ilgili birçok analiz yapmaları gereklidir. Olgu veya olay hakkında günlük hayatla iliĢkili örnekler, çocuğun bilgiyi özümsemesine yardımcı olur (Tatar, 2006).
Bir sonucu test etmek uygun sorular gerektirir. Bu amaçla Ģu tür sorular sorula bilir. Suyun erime ve donma notasına etki eden etmenler neler olabilir? Gözlemlediğiniz terleme olayında ne gibi sonuçlar çıkarılabilir.
Sonuç çıkarma becerisi geliĢen bir öğrenci:
AraĢtırılan olaylar ve nesneler arasındaki iliĢkiyi tanımlayabilme, Sonuç çıkarmak için bütün uygun bilgiyi kullanabilme,
Var olmayan bilgiden yararlanabilme,
Grafik, Çizelge ve diğer deneysel verilerin yorumunu yapabilme becerilerine sahip olur (Martin, 1997: Özdemir‟den (2004).
1.3. Bilimsel Süreç Becerilerinin Önemi
Son yıllarda bilimsel süreç becerilerine büyük önem verilmektedir. Fen‟i öğrenmek için bu beceriler gereklidir.
Ġlköğretim düzeyindeki çocuklar, bilim adamlarının araĢtırmalarında kullandıkları yola benzer bir yol ile kendi problemlerini araĢtırmada süreç becerilerini kullanırlar. Çocuklar da bilgilerini inĢâ etmek için, süreç becerilerinden faydalanırlar. Sorular sorarlar, ölçümler yaparlar, verileri toplarlar, verileri kullanırlar, verileri yorumlarlar, değiĢkenlerden birisini değiĢtirirken diğerini sabit tutarak önceden kestirme yaparlar, hipotezleri formüle ederler, eldeki verilere dayanarak çıkarsamalarda bulunurlar, iletiĢim kurarak kendi modellerini diğerlerine aktarırlar, deney düzenleyerek deneyler yaparlar. Bütün bu aktiviteler çocukları gerçeklere götürür (Karaarslan, 2001).
Bilimsel süreç becerileri, bilimsel bilgi elde etme süreçlerinde kullanılmalıdır; ancak bu Ģekilde kullanıldığı zaman ona bilimsel süreç becerileri denebilir. Bilimsel süreç becerileri, sadece bazı bilim içerikleriyle ilgili değil, aynı zamanda bu içerikle ilgili bilimin her alanıyla ilgili olabilir (Harlen, 1999).
Bilimsel süreç becerileri; öğrencilerin sadece fen hakkında birtakım bilgileri öğrenmelerini sağlamaz, aynı zamanda bu becerilerin öğretilmesi, onların mantıklı düĢünmelerine ve makûl sorular sorup cevaplar aramalarına ve günlük hayatta karĢılaĢtıkları problemleri çözmelerine de yardımcı olur (Germann, 1994).
Bunun yanı sıra, bilimsel süreç becerileri, çocukların bilimin doğasını daha iyi anlamalarına yardımcı olmakta, onların zihinsel geliĢimlerine olumlu katkıda bulunmakta ve problem çözme yeteneklerinin geliĢmesinde büyük rol oynamaktadır
(Temiz ve Tan, 2003b). Bu yüzden, fen öğretimi, önemi uzun zamandır kabul edilmekte olan bilimsel süreç becerilerinin öğretimini kapsamaktadır( Saat, 2004).
1.4. Fen Öğretimi
Fen, fiziksel ve biyolojik dünyayı tanımlamaya ve açıklamaya çalıĢan bir bilimdir. Öte yandan fen; sadece dünya hakkındaki gerçeklerin bir toplamı değil, aynı zamanda deneysel ölçütleri, mantıksal düĢünmeyi ve sürekli sorgulamayı temel alan bir araĢtırma ve düĢünme yoludur. Bilimsel yöntemler; gözlem yapma, hipotez kurma, test etme, bilgi toplama, verileri yorumlama ve bulguları sunma süreçlerini içerir. Hayâl gücü, yaratıcılık, yeni düĢüncelere açık olma, zihinsel tarafsızlık ve sorgulama, bilimsel çalıĢmalarda oldukça önemlidir. Bu yüzden, fen ve teknoloji öğretiminde, hedef; bireylerin doğrudan keĢif yoluyla doğru bilgiye ulaĢmayı öğrenmesi, öğrendikçe dünyaya bakıĢını gözden geçirip, yeniden yapılandırması ve giderek öğrenme hevesini geliĢtirmesidir(MEB, 2006).
Modern fen eğitiminin ana amacı; öğrencileri yaĢadıkları çağın gereği araĢtıran, soruĢturan, inceleyen, karĢılaĢtığı problemleri çözmede bilimsel metodu kullanabilen, günlük hayatıyla fen konuları arasında bağlantı kurabilen bireyler olarak yetiĢtirmek olmalıdır. Bu nedenle fen öğretiminde bilgiye ulaĢma yolları en az bilgi kadar önemlidir (Temiz ve Tan, 2003b).
Fen eğitimi tarih boyunca çeĢitli zamanlarda; eleĢtirel düĢünme, problem çözme, bilimsel düĢünme, mantıklı düĢünme becerileri ve bilimsel süreç becerileri gibi öğrenci yeteneklerine karar vermede etkili olmuĢtur (Padilla, 1984).
Bilimsel süreç becerilerinin Fen eğitimiyle öğrencilere kazandırılması sonucu öğrencilerde pek çok beceri birlikte geliĢebilir.
Ġlköğretimde fen bilgisi eğitimiyle, öğrencilerin içinde yaĢadıkları yakın ve uzak çevreyi yaĢam, fizik ve yer bilimleri açısından tanımaları amaçlanır. Öğrenciler bilimsel yöntemi kullanarak soru sormayı, araĢtırma yapmayı, problem belirlemeyi, gözlem yapmayı, incelemeyi, hipotez kurmayı, deney yapmayı, veriler toplayıp bunları analiz etmeyi ve sonuçlarla genellemelere varmayı öğrenirler. Etkili fen bilgisi öğretimiyle öğrenci önce dersi sever. Derste etkindir. Yaparak yaĢayarak öğrenir. Gözlem yapar, inceler, araĢtırır ve deney yapar. Bilgiyi kendisi keĢfeder ve bulur. Öğrendiği bilgiyi yorumlar, öğrendiği bilgiden kuĢku duyar, geçmiĢ deneyimleriyle ve günlük yaĢamla bağlantı kurar, öğrendiği bilgiyi uygular, öğrendiği bilgiyle yaĢamını Ģekillendirir ve karĢılaĢtığı problemleri çözer (http://www.erg.sabanciuniv.edu/iok2004/bildiriler/Tuba%20Can.doc).
Çocukların fen problemini çözme yetenekleri geliĢirken; yaratıcılıkları da artar, çevreleri ile iletiĢim kurmaları ve hayat problemlerini çözmeleri daha kolay olur ve kendi öğrenmeleri üzerinde kontrol kurabilirler. Öğrencilerin fen becerileri geliĢirken, pratik hayattaki becerileri de artar ve fenle birlikte diğer konuları da öğrenmeleri kolaylaĢır. Böylece çocuklar „öğrenmeyi öğrenirler‟ (Hançer vd., 2003).
Günümüzde fen öğretiminde öğrencilere kısıtlı bir süre içinde çok sayıda konu verilmektedir. Bu durum, öğrencilerin fen derslerini sevmemesine neden olmaktadır (Temiz ve Tan, 2003a).
Tüm bu bilgilerin ıĢığında fen öğretiminin amaçları Ģu Ģekilde özetlenebilir:
Bilimsel okur-yazar olmak, Bilimsel merak uyandırmak, Bilimin doğasını anlayabilmek, Yaratıcı düĢünme,
Fen-teknoloji-toplum iliĢkisini kavrama, Problem çözme becerisi kazanma,
Bilimsel süreçleri bilme, EleĢtirel düĢünme,
Kendisine yetebilen bireyler oluĢturmak, Bilimsel bakıĢ açısına sahip olmak,
Doğadaki olayları anlama, yorumlama yeteneği kazanma, Bilimsel süreçleri kullanma (MuĢlu, 2004).
1.5. Fen Eğitiminde Bilimsel Süreç Becerilerinin Yeri
Eğitimin temel iĢlevi, bireylere toplumca istenen nitelikleri kazandırmaktır. Bu nitelikler, eğitim sistemindeki eğitim kurumlarında düzenlenen öğretme-öğrenme etkinlikleriyle öğrencilere kazandırılmaya çalıĢılır. Bütün yurttaĢların milli eğitimin amaçlarına uygun olarak beden, zihin, sosyal ve ahlak bakımından geliĢmelerine hizmet eden sekiz yıllık zorunlu temel öğretim dönemi olan ilköğretim hiç kuĢkusuz ki eğitim kurumları içerisinde büyük bir öneme sahiptir. Ġlköğretim, toplumda yaĢayan tüm yurttaĢların sahip olmaları gereken ortak bilgi, beceri ve davranıĢları kazandıran ve onları üst öğrenim kurumlarına hazırlayan önemli bir eğitim basamağıdır. Bu nedenle, ilköğretimde okutulan her derse, ulusal hedeflere ulaĢtıracak birer araç olarak bakılır. Bu derslerden birisi de Fen Bilgisi‟dir (Yılmaz, 2005).
Çocuklara feni öğretmenin en önemli nedenlerinden biri yaĢamları boyunca kullanabilecekleri bilgi ve becerileri fen öğrenerek sağlayacak olmalarıdır. Ayrıca yaratıcı ve eleĢtirel düĢünme becerilerini geliĢtirme, bilimsel düĢünmenin temelini oluĢturan kavramsal sistemlerin anlaĢılmasını sağlama, bilimin süreç boyutlarını anlama, soruları ve problemleri ortaya koymada kendine güveni geliĢtirme ile yanıtları ve çözümleri araĢtırma yeterliliğine sahip olma gibi becerileri fen ile
kazanırlar. Çocuklarda merak ve çevre sorunlarına iliĢkin duyarlılık gibi tutumların geliĢmesi de fen eğitimi ile olanaklıdır (Yılmaz, 2005).
Ayrıca, bilimsel süreç becerilerinin öğrenciler tarafından kullanılması, öğrenmenin kalıcılığını arttırır. Çünkü yaparak öğrenme daha kalıcı olur. Yaparak öğrenmede öğrenci, hemen hemen bütün duyularını kullanmıĢ olur. Bu sayede
öğrenme daha etkili, kolay ve kalıcı olmaktadır
(http://www.onlinefizik.com/content/view/27/110/).
Bu nedenle, bilimsel süreç becerileri, fen eğitiminde en önemli kurumsal güçtür. Konu ister felsefî olsun, ister pratiğe dayalı olsun çözüm genellikle aynıdır. Bu nedenle, bilimsel süreç becerileri ilköğretim ve ortaöğretim fen programlarında mutlaka uygulanmalıdır (Padilla and Okey, 1984).
1.6. Bir Laboratuar YaklaĢımı Olarak Bilimsel Süreç Becerileri
Bilimsel süreç becerileri, fen programının önemli bir parçasıdır. Ġlk ve orta dereceli okullarda, değiĢkenlerin etkili olarak tanımlanması, hipotez kurma, grafik yorumlama ve araĢtırmaların doğru bir Ģekilde düzenlenmesi gibi birleĢtirilmiĢ süreç becerileri, anlamlı laboratuar aktivitelerinin önemli bir bölümüdür (Burns, et al., 1985).
Blosser, öğrencilerin fen derslerini anlamasına yardımcı olmak için laboratuar çalıĢmalarının geçerliliğini gösteren desteğe gerek olduğunu ileri sürmektedir (Yeany, et al., 1986).
Söz konusu geçerliliğin sağlanması da büyük oranda laboratuar uygulamalarına dayalıdır.
Bu nedenle, fen öğretiminin vazgeçilmez unsurlarından olan laboratuar çalıĢmaları, öğretilmesi gereken konunun gerektirdiği, öğrenci grubunun özellikleri ve araç-gereç imkânları da dikkate alınarak çeĢitli Ģekillerde kullanılabilir. Laboratuarın fen öğretiminde kullanılması ile ilgili yaklaĢımlar;
Doğrulama (ispat) veya tümdengelim yaklaĢımı, Tümevarım yaklaĢımı,
BuluĢ esasına dayalı yaklaĢım, Bilimsel süreç becerileri yaklaĢımı ve Teknik beceriler yaklaĢımıdır.
Hangi laboratuar yaklaĢımı benimsenirse benimsensin, bilimsel süreç becerileri, deneysel aktivitelerin amacına ulaĢabilmesi için gerekli becerilerdir. Derslerde deneye, gözleme, araĢtırmaya, incelemeye ağırlık verilmesi, bu becerilerin geliĢmesini sağlar. Bu becerilerin geliĢmesiyse, yapılan deneylerin konuyla iliĢkilendirilmesine ve kavramların zihinde yapılandırılmasına yardımcı olur. Yani deney yapma ve bilimsel süreç becerilerini geliĢtirme, birbirini destekleyen iç içe faaliyetlerdir (Tan ve Temiz, 2003).
1.7. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı
Ġlköğretim öğretim programlarımıza bakıldığında, 1990‟lardan bu yana fen öğretimi de dahil pek çok alanda köklü değiĢikliklerin yapıldığını gözlemekteyiz (1992, 2000, ve 2004 fen programları). Temel anlayıĢ olarak yapılandırmacı görüĢün benimsendiği, öğrencilerin öğrenme süreçlerinde fiziksel ve zihinsel olarak daha aktif hale getirilmeye çalıĢıldığı programlar oluĢturulmuĢtur. Bu anlayıĢın fen alanına yansımaları ise hazır bilgiden uzak, daha fazla araĢtırma, inceleme ve buluĢa dayalı bir fen öğretimi olarak karĢımıza çıkmaktadır. Artık öğrencilerin öğrenecekleri bilgiyi deneyerek, keĢfederek kendilerinin oluĢturması gerekliliği, öğretmenlerin ise bu süreçte öğrenciye yol gösterici, onu destekleyici olması gerekliliği ortaya çıkmıĢtır (Ergin vd., 2005).
2004 yılı Fen ve Teknoloji dersi öğretim programı sadece günümüzün bilgi birikimini öğrencilere aktarmayı değil; araĢtıran, soruĢturan, inceleyen, günlük hayatıyla Fen konuları arasında bağlantı kurabilen, hayatın her alanında karĢılaĢtığı problemleri çözmede bilimsel metodu kullanabilen, dünyaya bir bilim adamının bakıĢ açısıyla bakabilen bireyler yetiĢtirmeyi amaçlamıĢtır. Bu yüzden, programda öğrencilere bilimsel araĢtırmanın yol ve yöntemlerini öğretmek amacıyla bilimsel süreç becerileri olarak adlandırılan becerileri kazandırmak esas alınmıĢtır. Bu amaçla öğrencilerin bilimsel ve teknolojik araĢtırma-sorgulama, problem çözme, bilimsel düĢünceleri ve sonuçları iletme, iĢbirliği içinde çalıĢma ve bilinçli kararlar verme becerilerini geliĢtirmeleri için gerekli kazanımlar belirlenmiĢtir (MEB,2004).
Bilimsel bilginin katlanarak arttığı, teknolojik yeniliklerin büyük bir hızla ilerlediği, Fen ve Teknoloji‟nin etkilerinin yaĢamımızın her alanında belirgin bir Ģekilde görüldüğü günümüz bilgi ve teknoloji çağında, toplumların geleceği açısından, Fen ve Teknoloji eğitiminin anahtar bir rol oynadığı açıkça görülmektedir. Bu nedenle, geliĢmiĢ ülkeler baĢta olmak üzere, bütün toplumlar sürekli olarak fen ve teknoloji eğitiminin kalitesini artırma çabası içindedir. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı‟nın amaçlarından birisi öğrencilerin; dünyayı, hayatı ve insanı öğrenme ve anlamalarını ve aynı zamanda açıklamalarını sağlamak, bunun için onlara, temel fen kavram ve düĢünceleriyle ilgili bilgi ve anlayıĢlar kazandırmaktır (MEB, 2006).
Tüm vatandaĢların Fen ve Teknoloji okuryazarı olarak yetiĢmesini amaçlayan 2004 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı‟nın genel amaçları aĢağıda sunulmuĢtur:
“Öğrencilerin;
• Doğal dünyayı öğrenmeleri ve anlamalarını, bunun düĢünsel zenginliği ile heyecanını yaĢamalarını sağlamak,
• Her sınıf düzeyinde, bilimsel ve teknolojik geliĢme ile olaylara merak duygusu geliĢtirmelerini teĢvik etmek,
• Fen ve teknolojinin doğasını; fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki karĢılıklı etkileĢimleri anlamalarını sağlamak,
• AraĢtırma, okuma ve tartıĢma aracılığıyla yeni bilgileri yapılandırma becerileri kazanmalarını sağlamak,
• Eğitim ile meslek seçim gibi konularda, fen ve teknolojiye dayalı meslekler hakkında bilgi, deneyim, ilgi geliĢtirmelerini sağlayabilecek alt yapıyı oluĢturmak,
• Öğrenmeyi öğrenmelerini ve bu sayede, mesleklerin değiĢen mahiyetine ayak uydurabilecek kapasiteyi geliĢtirmelerini sağlamak,
• KarĢılaĢabileceği alıĢılmadık durumlarda, yeni bilgi elde etme ile problem çözmede fen ve teknolojiyi kullanmalarını sağlamak,
• KiĢisel kararlar verirken, uygun bilimsel süreç ve ilkeleri kullanmalarını sağlamak,
• Fen ve teknolojiyle ilgili; sosyal, ekonomik ve etik değerleri, kiĢisel sağlık ve çevre sorunlarını fark etmelerini, bunlarla ilgili sorumluluk taĢımalarını ve bilinçli kararlar vermelerini sağlamak,
• Bilmeye ve anlamaya istekli olma, sorgulama, mantığa değer verme, eylemlerin sonuçlarını düĢünme gibi bilimsel değerlere sahip olmalarını, toplum ve çevre iliĢkilerinde bu değerlere uygun Ģekilde hareket etmelerini sağlamak,
• Meslek yaĢamlarında bilgi, anlayıĢ ve becerilerini kullanarak ekonomik verimliliklerini artırmalarını sağlamaktır”(MEB, 2006).
1.8. Bilimsel Süreç Becerilerinin Fen ve Teknoloji Öğretim Programındaki Yeri
Ġnsanların bilim ve teknolojideki hızlı geliĢmelere ayak uydurup, teknolojik geliĢmeleri kendi yararına kullanmaları, toplumların geleceği için önem taĢımaktadır. Bu durum, günümüzde fen öğretimine büyük görevler yüklemektedir.
1960‟lardan beri ilköğretim fen programında bilimsel süreç becerilerinin kazandırılması, öğretmen yetiĢtirme programlarının en önemli amaçlarından biridir (Strawitz, 1989).
Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı sadece günümüzün bilgi birikimini öğrencilere aktarmayı değil; araĢtıran, sorgulayan, inceleyen, günlük hayatıyla Fen konuları arasında bağlantı kurabilen, hayatın her alanında karĢılaĢtığı problemleri
çözmede bilimsel metodu kullanabilen, dünyaya bir bilim adamının bakıĢ açısıyla bakabilen bireyler yetiĢtirmeyi amaçlamıĢtır. Programda öğrencilere bilimsel araĢtırmanın yol ve yöntemlerini öğretmek amacıyla bilimsel süreç becerileri olarak adlandırılan becerileri kazandırmak esas alınmıĢtır (MEB, 2006).
2004 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı‟nda bilimsel süreç becerilerinin, Fen eğitiminde ne kadar önemli olduğu Ģu sözlerle dile getirilmektedir:
“Fen ve Teknoloji Programı sadece günümüzde bilgi birikimini öğrencilere aktarmayı değil; araĢtıran, soruĢturan, inceleyen, günlük hayatıyla Fen konuları arasında bağlantı kurabilen, hayatın her alanında karĢılaĢtığı problemleri çözmede bilimsel metodu kullanabilen, dünyaya bir bilim adamının bakıĢ açısıyla bakabilen bireyler yetiĢtirmeyi amaçlamıĢtır. Bu yüzden, programda öğrencilere bilimsel araĢtırmanın yol ve yöntemlerini öğretmek amacıyla, bilimsel süreç becerileri olarak adlandırılan beceriler kazandırmak esas alınmıĢtır”(MEB, 2004).
1.9. Fen ve Teknoloji Derslerinde Bilimsel Süreç Becerisi Kazanımında Öğretmenin Rolü
Fen öğretiminin amacı, öğrencilere bilimsel düĢünme ve bilimsel yöntemleri kullanma becerisi kazandırmak olduğuna göre, öğrencilerin aldıkları eğitim sonunda bunu ne kadar baĢarabildikleri eğitimciler için önemlidir. Eğitimcilerin verdikleri eğitim- öğretim süreçleri, bunun sonuçlarını değerlendirmeleri ve bu eğitim- öğretimi verme süreçlerinde kullandıkları yöntem ve teknikler, onların sahip oldukları bilimsel yaklaĢımlarla ilgilidir (MuĢlu, 2004).
Fen dersleriyle ilköğretim düzeyindeki çocuklara; içinde bulundukları doğal çevre, doğal olaylar ve bilimsel geliĢmelerle ilgili temel kavram, ilke ve genellemelerin yanı sıra bilimsel yöntem ve süreç becerilerine iliĢkin davranıĢlar kazandırılmaya çalıĢılır (YaĢar vd., 1998).
Yine ilköğretim düzeyinde yapılacak aktivitelerin ve deneylerin bilimsel süreç becerilerini kazandıracak Ģekilde planlanması gerekir (Bozdoğan vd., 2006).
Bu nedenlerden dolayı, öğretmen sürekli olarak kendini geliĢtirmek ve günümüz dünyasına ayak uydurmak zorundadır. Öğretmen sadece bilgiyi toplamakla kalmamalı, ayrıca onu biçimsel olarak kullanmalıdır. Yani, öğretmen elde ettiği bu bilgileri öğrencileri ile sürekli olarak paylaĢmak durumunda olmalıdır. Ancak öğretmen bilgiyi sunarken, çocuklara ne kadar çok bilimsel süreç becerilerini içerecek Ģekilde bunu yaparsa, öğrenmenin etkili olmasında o kadar etkili olacaktır (Harlen, 1999).
Ayrıca öğretmen, öğretim stratejileri (MEB TTKB, 2005) ile ilgili olarak;
Fen öğrenmeye elveriĢli ve destekleyici bir ortam oluĢturmalı,
Öğrencilerin motivasyon, ilgi, beceri ve öğrenme stilleri gibi bireysel farklılıklarını göz önünde bulundurmalı,
Öğrencilerin iĢlenen konu ile ilgili ön bilgi ve anlayıĢlarını açığa çıkarmak ve öğrencilerin kendi düĢüncelerinin farkında olmalarını sağlamak için, sürekli bir arayıĢ içinde olmalı,
Öğrencilerin zayıf ve güçlü yanlarını tespit ederek, uygun sınıf içi ve dıĢı öğrenme ortam, yöntem ve etkinliklerini sağlamalı ve uygulamada öncülük etmeli (eğitim koçluğu),
Öğrencilerin, ileri sürülen alternatif düĢünceler üzerinde düĢünmelerini, tartıĢmalarını ve değerlendirmelerini teĢvik etmeli, TartıĢmaları ve etkinlikleri, her fırsatta öğrencilerin bilimsel olarak kabul edilen bilgi ve anlayıĢları kendilerinin yapılandırmasına imkân verecek Ģekilde yönlendirmeli,
Öğrencilere yapılandırdıkları yeni kavramları farklı durumlarda kullanma fırsatları vermeli,
Öğrencilerin bir olguyu açıklamak için hipotez kurma ve alternatif yorumlar yapabilme yeteneklerini teĢvik etmeli,
Fen ve Teknoloji konularını çalıĢmaya ve öğrenmeye duyduğu isteği öğrencilere hissettirmeli ve onlar için “özenilen model insan” olmalıdır (MEB, 2005).
Öğrencilerin baĢarısı için öğretmenlerin; ilgili, sabırlı ve teĢvik edici olması son derece önemlidir. Bununla birlikte, Ģartları ne olursa olsun, kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu almayı öğrenme, bütün öğrenciler için eğitimin önemli bir parçasıdır (MEB, 2006). Bunu sağlayacak olan da öğretmenlerdir.
1.10. Problem Cümlesi
Ġlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersinde, bilimsel süreç becerilerine iliĢkin kazanımlara ulaĢma düzeyleri ve bu düzeyin bazı değiĢkenlere göre farklılaĢma durumu ve bu düzey ile öğrenci baĢarıları, Fen‟e yönelik tutumları arasında bir iliĢki var mıdır?
1.10.1. Alt problemler
1. Ġlköğretim 7.sınıf öğrencilerin, bilimsel süreç becerileri hangi düzeydedir? 2. Ġlköğretim Fen ve Teknoloji dersinde, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini
kazanma düzeyleri, okulun bulunduğu sosyo-ekonomik çevreye göre farklılaĢmakta mıdır?
3. Ġlköğretim Fen ve Teknoloji dersinde, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini kazanma düzeyleri, öğrenci kiĢisel özelliklerine
a) Cinsiyete,
b) Anne öğrenim durumuna, c) Baba öğrenim durumuna, d) Aile gelir durumuna,
e) Bilgisayara sahip olma durumuna,
f) Kendine ait odası olma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?
4. Ġlköğretim Fen ve Teknoloji dersinde, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri kazanma düzeyleri ile öğrenci baĢarıları arasında bir iliĢki var mıdır?
5. Ġlköğretim Fen ve Teknoloji dersinde, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri kazanma düzeyleri ile Fen‟e yönelik tutumları arasında bir iliĢki var mıdır?
1.11. Sayıltılar
Kocaeli Ġl Merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı ilköğretim okullarında okuyan 7. sınıf öğrencilerine yönelik, bilimsel süreç becerileri testinin kapsam geçerliliğinin belirlenmesinde uzman görüĢleri geçerlidir.
Seçilen araĢtırma yönteminin; bu araĢtırmanın amacına, konusuna ve araĢtırma probleminin çözümüne uygun olduğu, veri toplama aracı olarak kullanılan testin araĢtırmanın gerektirdiği verilerin toplanmasında yeterli olduğu düĢünülmektedir.
1.12. Sınırlılıklar
Bu araĢtırma, 2007-2008 öğretim yılı Kocaeli Ġl Merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı ilköğretim okullarında okuyan 7. sınıf öğrencilerinin kazandıkları bilimsel süreç becerileri, akademik baĢarıları ve Fen‟e yönelik tutumları ile sınırlıdır.
Bilimsel süreç becerileri testindeki sorular, kâğıt-kalem testi ile ölçülebildiği kısmıyla sınırlıdır.
1.13. Tanımlar
Bilimsel Süreç Becerileri: Öğrenmeye yardım eden, keĢfetme metotlarını öğreten, öğrencileri aktif yapan, onların sorumluluklarını geliĢtiren ve pratik çalıĢmaları anlamalarına yardımcı olan temel becerilerdir.
2. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
Bu bölümde araĢtırma konusu kapsamında, bilimsel süreç becerileri ile ilgili birçok araĢtırma yapılmıĢtır. AĢağıda bunlardan bazılarına yer verilmiĢtir;
Padilla ve Okey (1984), “Eğitim-Öğretimin BütünleĢtirici Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi” adlı çalıĢmalarında, bilimsel süreç becerilerinin fen müfredatına nasıl dahil edilmesi gerektiği üzerinde durmuĢlardır. 6. ve 8.sınıf öğrencilerinden oluĢan örneklemi üç gruba ayırıp her bir gruba bilimsel süreç becerileri ile ilgili farklı nitelik ve nicelikte eğitim uygulamıĢlardır AraĢtırmanın sonuçlarına göre, bilimsel süreç becerilerinin uzun bir döneme yayılarak öğrenciye aktarılmasının daha faydalı olacağı sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Germann (1989), dokuzuncu ve onuncu sınıf biyoloji öğrencileri ile aktivite yoluyla fen öğretiminin etkisini çalıĢmıĢtır. Öğrenciler ilk önce yetenek gruplarına ayrılarak, araĢtırmacı daha düĢük baĢarılı öğrencileri aktivite yoluyla öğretime alırken, daha yüksek baĢarılı öğrencileri geleneksel öğretime almıĢtır. Sonuçlar, bu öğrenciler arasında bilimsel süreç becerileri öğrenmeleri ya da biliĢsel geliĢimleri üzerinde anlamlı bir farkın olmadığını göstermiĢtir.
Lee (1993), “Farklı Fen Altyapılarına Sahip Öğretmen Adaylarının Fen‟e Olan Tutum, Bilimsel Süreç Becerileri ve BiliĢsel GeliĢimlerinin KarĢılaĢtırılması” adlı çalıĢmasını 1486 öğretmen adayı üzerinde yürütmüĢtür. AraĢtırma sonucunda; Fen‟e olan tutumlarda gruplar arasında anlamlı fark bulunmaz iken, biliĢsel geliĢim seviyesi bakımından daha çok fen dersi alan öğretmen adaylarının lehine anlamlı bir fark çıkmıĢtır.
Germann (1994), “Bilimsel Süreç Becerileri Kazanımını Test Etmede Bir Model: Ailelerin Eğitim Durumları, Dil tercihi, Cinsiyet, Bilimsel Tutumlar, BiliĢsel GeliĢim, Akademik Yetenek ve Biyoloji Bilgisinin Birbiriyle EtkileĢimi” adlı çalıĢması, Ġngiltere‟de kırsal kesimde yaĢayan 9. ve 10. Sınıflarda öğrenim gören 67
biyoloji öğrencisi üzerinde yürütülmüĢtür. Sonuç olarak, test edilen modeldeki değiĢkenler, öğrencilerin her birinin bilimsel süreç becerisi kazanımlarına iliĢkin varyasyonun yaklaĢık % 80‟ini açıklamıĢtır. Akademik yetenek, biyoloji bilgisi ve dil tercihinin bilimsel süreç becerisi kazanımını, doğrudan; biliĢsel geliĢim, anne-babanın eğitim durumu ve Fen‟e olan tutum değiĢkenlerinin ise, dolaylı olarak etkilediği görülmüĢtür. AraĢtırmada bilimsel süreç becerisini en fazla etkileyen en önemli etkenler biliĢsel geliĢim ve akademik yetenek olarak belirlenmiĢtir.
Arslan (1995), “Ġlkokul Öğrencilerinde Gözlenen Bilimsel Beceriler” adlı çalıĢmasında, ilkokul 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerini saptamaya çalıĢmıĢtır. ÇalıĢmanın sonunda elde edilen bulgular, (1)bilimsel becerileri düĢük, orta ve yüksek düzeyde olan öğrenciler arasında anlamlı farklar olduğu gözlenmiĢ; (2) Alt, orta ve üst sosyoekonomik düzeylerdeki öğrencilerin bilimsel becerilere sahip olma yönünden anlamlı bir fark göstermediği saptanmıĢ; (3) Ġlkokul 4. ve 5. Sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerinde beĢinci sınıflar lehine anlamlı bir fark gözlenmiĢ; (4) kız ve erkek öğrencilerin bilimsel süreç becerileri arasında anlamlı bir fark gözlenmemiĢtir.
Downing ve Filer (1999) tarafından yapılan “Ġlköğretim Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerileri ve Tutumları” isimli çalıĢmada ilköğretim öğretmen adaylarının fene olan tutumları ile bilimsel süreç becerisi yeterlilikleri arasındaki iliĢki araĢtırılmıĢtır ve araĢtırma sonucu bilimsel süreç becerisi yeterlilikleri ve fen olan tutumlar arasında pozitif bir iliĢki bulunmuĢtur.
Karaarslan (2001), “Ġlköğretim (1. Kademe) Fen Bilgisi Öğretiminde Bilimsel Süreçler ve Kavramsal Temalar” adlı çalıĢmasında, ilköğretim 1. kademe (4. ve 5. sınıf) fen bilgisi eğitiminin süreç yaklaĢımına göre nasıl gerçekleĢtirilebileceği üzerinde durulmuĢtur. Fen Bilgisi dersi üniteleri için uygun etkinlikler tasarlanmıĢ ve öğrencilere uygulanmıĢtır. Sonuç olarak, Süreç yaklaĢımına göre verilen fen eğitimindeki amacın, öğrenci merkezli bir eğitim anlayıĢı olduğu ve en iyi öğrenme yaparak - yaĢayarak öğrenme olduğu için, öğrencinin etkinliklere katılarak bunu gerçekleĢtirebileceği belirlenmiĢtir.
