Fen öğretiminin amacı, öğrencilere bilimsel düĢünme ve bilimsel yöntemleri kullanma becerisi kazandırmak olduğuna göre, öğrencilerin aldıkları eğitim sonunda bunu ne kadar baĢarabildikleri eğitimciler için önemlidir. Eğitimcilerin verdikleri eğitim- öğretim süreçleri, bunun sonuçlarını değerlendirmeleri ve bu eğitim- öğretimi verme süreçlerinde kullandıkları yöntem ve teknikler, onların sahip oldukları bilimsel yaklaĢımlarla ilgilidir (MuĢlu, 2004).
Fen dersleriyle ilköğretim düzeyindeki çocuklara; içinde bulundukları doğal çevre, doğal olaylar ve bilimsel geliĢmelerle ilgili temel kavram, ilke ve genellemelerin yanı sıra bilimsel yöntem ve süreç becerilerine iliĢkin davranıĢlar kazandırılmaya çalıĢılır (YaĢar vd., 1998).
Yine ilköğretim düzeyinde yapılacak aktivitelerin ve deneylerin bilimsel süreç becerilerini kazandıracak Ģekilde planlanması gerekir (Bozdoğan vd., 2006).
Bu nedenlerden dolayı, öğretmen sürekli olarak kendini geliĢtirmek ve günümüz dünyasına ayak uydurmak zorundadır. Öğretmen sadece bilgiyi toplamakla kalmamalı, ayrıca onu biçimsel olarak kullanmalıdır. Yani, öğretmen elde ettiği bu bilgileri öğrencileri ile sürekli olarak paylaĢmak durumunda olmalıdır. Ancak öğretmen bilgiyi sunarken, çocuklara ne kadar çok bilimsel süreç becerilerini içerecek Ģekilde bunu yaparsa, öğrenmenin etkili olmasında o kadar etkili olacaktır (Harlen, 1999).
Ayrıca öğretmen, öğretim stratejileri (MEB TTKB, 2005) ile ilgili olarak;
Fen öğrenmeye elveriĢli ve destekleyici bir ortam oluĢturmalı,
Öğrencilerin motivasyon, ilgi, beceri ve öğrenme stilleri gibi bireysel farklılıklarını göz önünde bulundurmalı,
Öğrencilerin iĢlenen konu ile ilgili ön bilgi ve anlayıĢlarını açığa çıkarmak ve öğrencilerin kendi düĢüncelerinin farkında olmalarını sağlamak için, sürekli bir arayıĢ içinde olmalı,
Öğrencilerin zayıf ve güçlü yanlarını tespit ederek, uygun sınıf içi ve dıĢı öğrenme ortam, yöntem ve etkinliklerini sağlamalı ve uygulamada öncülük etmeli (eğitim koçluğu),
Öğrencilerin, ileri sürülen alternatif düĢünceler üzerinde düĢünmelerini, tartıĢmalarını ve değerlendirmelerini teĢvik etmeli, TartıĢmaları ve etkinlikleri, her fırsatta öğrencilerin bilimsel olarak kabul edilen bilgi ve anlayıĢları kendilerinin yapılandırmasına imkân verecek Ģekilde yönlendirmeli,
Öğrencilere yapılandırdıkları yeni kavramları farklı durumlarda kullanma fırsatları vermeli,
Öğrencilerin bir olguyu açıklamak için hipotez kurma ve alternatif yorumlar yapabilme yeteneklerini teĢvik etmeli,
Fen ve Teknoloji konularını çalıĢmaya ve öğrenmeye duyduğu isteği öğrencilere hissettirmeli ve onlar için “özenilen model insan” olmalıdır (MEB, 2005).
Öğrencilerin baĢarısı için öğretmenlerin; ilgili, sabırlı ve teĢvik edici olması son derece önemlidir. Bununla birlikte, Ģartları ne olursa olsun, kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu almayı öğrenme, bütün öğrenciler için eğitimin önemli bir parçasıdır (MEB, 2006). Bunu sağlayacak olan da öğretmenlerdir.
1.10. Problem Cümlesi
Ġlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersinde, bilimsel süreç becerilerine iliĢkin kazanımlara ulaĢma düzeyleri ve bu düzeyin bazı değiĢkenlere göre farklılaĢma durumu ve bu düzey ile öğrenci baĢarıları, Fen‟e yönelik tutumları arasında bir iliĢki var mıdır?
1.10.1. Alt problemler
1. Ġlköğretim 7.sınıf öğrencilerin, bilimsel süreç becerileri hangi düzeydedir? 2. Ġlköğretim Fen ve Teknoloji dersinde, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini
kazanma düzeyleri, okulun bulunduğu sosyo-ekonomik çevreye göre farklılaĢmakta mıdır?
3. Ġlköğretim Fen ve Teknoloji dersinde, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini kazanma düzeyleri, öğrenci kiĢisel özelliklerine
a) Cinsiyete,
b) Anne öğrenim durumuna, c) Baba öğrenim durumuna, d) Aile gelir durumuna,
e) Bilgisayara sahip olma durumuna,
f) Kendine ait odası olma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?
4. Ġlköğretim Fen ve Teknoloji dersinde, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri kazanma düzeyleri ile öğrenci baĢarıları arasında bir iliĢki var mıdır?
5. Ġlköğretim Fen ve Teknoloji dersinde, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri kazanma düzeyleri ile Fen‟e yönelik tutumları arasında bir iliĢki var mıdır?
1.11. Sayıltılar
Kocaeli Ġl Merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı ilköğretim okullarında okuyan 7. sınıf öğrencilerine yönelik, bilimsel süreç becerileri testinin kapsam geçerliliğinin belirlenmesinde uzman görüĢleri geçerlidir.
Seçilen araĢtırma yönteminin; bu araĢtırmanın amacına, konusuna ve araĢtırma probleminin çözümüne uygun olduğu, veri toplama aracı olarak kullanılan testin araĢtırmanın gerektirdiği verilerin toplanmasında yeterli olduğu düĢünülmektedir.
1.12. Sınırlılıklar
Bu araĢtırma, 2007-2008 öğretim yılı Kocaeli Ġl Merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı ilköğretim okullarında okuyan 7. sınıf öğrencilerinin kazandıkları bilimsel süreç becerileri, akademik baĢarıları ve Fen‟e yönelik tutumları ile sınırlıdır.
Bilimsel süreç becerileri testindeki sorular, kâğıt-kalem testi ile ölçülebildiği kısmıyla sınırlıdır.
1.13. Tanımlar
Bilimsel Süreç Becerileri: Öğrenmeye yardım eden, keĢfetme metotlarını öğreten, öğrencileri aktif yapan, onların sorumluluklarını geliĢtiren ve pratik çalıĢmaları anlamalarına yardımcı olan temel becerilerdir.
2. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
Bu bölümde araĢtırma konusu kapsamında, bilimsel süreç becerileri ile ilgili birçok araĢtırma yapılmıĢtır. AĢağıda bunlardan bazılarına yer verilmiĢtir;
Padilla ve Okey (1984), “Eğitim-Öğretimin BütünleĢtirici Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi” adlı çalıĢmalarında, bilimsel süreç becerilerinin fen müfredatına nasıl dahil edilmesi gerektiği üzerinde durmuĢlardır. 6. ve 8.sınıf öğrencilerinden oluĢan örneklemi üç gruba ayırıp her bir gruba bilimsel süreç becerileri ile ilgili farklı nitelik ve nicelikte eğitim uygulamıĢlardır AraĢtırmanın sonuçlarına göre, bilimsel süreç becerilerinin uzun bir döneme yayılarak öğrenciye aktarılmasının daha faydalı olacağı sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Germann (1989), dokuzuncu ve onuncu sınıf biyoloji öğrencileri ile aktivite yoluyla fen öğretiminin etkisini çalıĢmıĢtır. Öğrenciler ilk önce yetenek gruplarına ayrılarak, araĢtırmacı daha düĢük baĢarılı öğrencileri aktivite yoluyla öğretime alırken, daha yüksek baĢarılı öğrencileri geleneksel öğretime almıĢtır. Sonuçlar, bu öğrenciler arasında bilimsel süreç becerileri öğrenmeleri ya da biliĢsel geliĢimleri üzerinde anlamlı bir farkın olmadığını göstermiĢtir.
Lee (1993), “Farklı Fen Altyapılarına Sahip Öğretmen Adaylarının Fen‟e Olan Tutum, Bilimsel Süreç Becerileri ve BiliĢsel GeliĢimlerinin KarĢılaĢtırılması” adlı çalıĢmasını 1486 öğretmen adayı üzerinde yürütmüĢtür. AraĢtırma sonucunda; Fen‟e olan tutumlarda gruplar arasında anlamlı fark bulunmaz iken, biliĢsel geliĢim seviyesi bakımından daha çok fen dersi alan öğretmen adaylarının lehine anlamlı bir fark çıkmıĢtır.
Germann (1994), “Bilimsel Süreç Becerileri Kazanımını Test Etmede Bir Model: Ailelerin Eğitim Durumları, Dil tercihi, Cinsiyet, Bilimsel Tutumlar, BiliĢsel GeliĢim, Akademik Yetenek ve Biyoloji Bilgisinin Birbiriyle EtkileĢimi” adlı çalıĢması, Ġngiltere‟de kırsal kesimde yaĢayan 9. ve 10. Sınıflarda öğrenim gören 67
biyoloji öğrencisi üzerinde yürütülmüĢtür. Sonuç olarak, test edilen modeldeki değiĢkenler, öğrencilerin her birinin bilimsel süreç becerisi kazanımlarına iliĢkin varyasyonun yaklaĢık % 80‟ini açıklamıĢtır. Akademik yetenek, biyoloji bilgisi ve dil tercihinin bilimsel süreç becerisi kazanımını, doğrudan; biliĢsel geliĢim, anne- babanın eğitim durumu ve Fen‟e olan tutum değiĢkenlerinin ise, dolaylı olarak etkilediği görülmüĢtür. AraĢtırmada bilimsel süreç becerisini en fazla etkileyen en önemli etkenler biliĢsel geliĢim ve akademik yetenek olarak belirlenmiĢtir.
Arslan (1995), “Ġlkokul Öğrencilerinde Gözlenen Bilimsel Beceriler” adlı çalıĢmasında, ilkokul 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerini saptamaya çalıĢmıĢtır. ÇalıĢmanın sonunda elde edilen bulgular, (1)bilimsel becerileri düĢük, orta ve yüksek düzeyde olan öğrenciler arasında anlamlı farklar olduğu gözlenmiĢ; (2) Alt, orta ve üst sosyoekonomik düzeylerdeki öğrencilerin bilimsel becerilere sahip olma yönünden anlamlı bir fark göstermediği saptanmıĢ; (3) Ġlkokul 4. ve 5. Sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerinde beĢinci sınıflar lehine anlamlı bir fark gözlenmiĢ; (4) kız ve erkek öğrencilerin bilimsel süreç becerileri arasında anlamlı bir fark gözlenmemiĢtir.
Downing ve Filer (1999) tarafından yapılan “Ġlköğretim Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerileri ve Tutumları” isimli çalıĢmada ilköğretim öğretmen adaylarının fene olan tutumları ile bilimsel süreç becerisi yeterlilikleri arasındaki iliĢki araĢtırılmıĢtır ve araĢtırma sonucu bilimsel süreç becerisi yeterlilikleri ve fen olan tutumlar arasında pozitif bir iliĢki bulunmuĢtur.
Karaarslan (2001), “Ġlköğretim (1. Kademe) Fen Bilgisi Öğretiminde Bilimsel Süreçler ve Kavramsal Temalar” adlı çalıĢmasında, ilköğretim 1. kademe (4. ve 5. sınıf) fen bilgisi eğitiminin süreç yaklaĢımına göre nasıl gerçekleĢtirilebileceği üzerinde durulmuĢtur. Fen Bilgisi dersi üniteleri için uygun etkinlikler tasarlanmıĢ ve öğrencilere uygulanmıĢtır. Sonuç olarak, Süreç yaklaĢımına göre verilen fen eğitimindeki amacın, öğrenci merkezli bir eğitim anlayıĢı olduğu ve en iyi öğrenme yaparak - yaĢayarak öğrenme olduğu için, öğrencinin etkinliklere katılarak bunu gerçekleĢtirebileceği belirlenmiĢtir.
Temiz (2001) yaptığı çalıĢmada, lise 1. sınıf dersi programının, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliĢtirmede etkili olup olmadığını araĢtırmıĢtır. AraĢtırmada “Anadolu Lisesi, Düz Lise ve Süper Lise, Birinci Sınıf Öğrencilerinin Hangi Bilimsel Süreç Becerilerini GeliĢtirmede BaĢarılıdır?” sorusuna cevap aranmıĢtır. Ön test ve son test puanlarına bakıldığında, lise 1 fizik dersi programı öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliĢtirmelerinde yeterli olmadığı sonucuna ulaĢılmıĢtır. AraĢtırmacı, araĢtırmaya katılan dört lisedeki öğrencilerin; sadece gözlem, verileri yorumlama, sayı ve uzay iliĢkileri kurma, model oluĢturma ve tahmin becerilerinde, ön teste ve son testten alınan puanlar arasında anlamlı bir fark olduğu belirtilmiĢtir. Dört lisenin de öğrencilerinin ön testten aldıkları puanlar (sınıflama ve araç-gereç kullanma becerileri hariç ) oldukça düĢük bulunmuĢtur. Sadece gözlem, verileri yorumlama, sayı ve uzay iliĢkileri kurma, model oluĢturma ve tahmin becerilerinde, ön test ve son testten alınan puanlar arasında anlamlı bir fark bulunmuĢtur. Bu farkın son testler lehine olduğu belirtilmiĢtir. AraĢtırmacı, lise 1. sınıf fizik programının, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliĢtirmede yeterli olmadığı sonucuna ulaĢmıĢtır.
Walters ve Soyibo (2001), “BütünleĢtirici Bilimsel Süreç Becerilerinin Lise Öğrencilerinin Performanslarının Üzerindeki Analizi” adlı çalıĢmasında, bütünleĢtirilmiĢ bilimsel süreç becerilerinin; cinsiyet, okul türü, öğrenci seviyesi, sosyo ekonomik düzey ve öğrenci tipine göre anlamlı bir değiĢiklik gösterip göstermediğini araĢtırmıĢtır. ÇalıĢmanın sonucunda, okul türüne göre anlamlı ve güçlü bir iliĢki bulunurken; cinsiyet, öğrenci tipi ve sosyo-ekonomik duruma göre düĢük bir iliĢki bulunmuĢtur.
Temiz ve Tan (2003a), “ Ġlköğretim Fen Öğretiminde Temel Bilimsel Süreç Becerileri” adlı çalıĢmaları ilköğretim fen öğretimiyle öğrencilerin temel bilimsel süreç becerilerinin geliĢtirilip geliĢtirilmediğini ortaya çıkarmak amacıyla yapılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda lise 1.sınıf öğrencilerinin sahip oldukları temel bilimsel süreç becerilerinden en yüksek puanın sınıflama becerisinden alındığı bulunmuĢtur. En düĢük ortalama puanlar ise sayı ve uzay iliĢkileri kurma
becerisinden alındığı görülmüĢtür. Genel olarak temel bilimsel süreç becerilerinin okul türüne göre farklılaĢmadığı tespit edilmiĢtir. AraĢtırma sonuçları, ilköğretim fen öğretiminin, öğrencilerin temel süreç becerilerini yeterince geliĢtirmediğini ortaya çıkarmıĢtır.
Temiz ve Tan (2003b) farklı bir çalıĢmalarında, ilköğretim fen öğretimiyle çocukların bütünleyici bilimsel süreç becerilerini (integrated science process skills) geliĢtirilip geliĢtirilmediğini ortaya koymayı amaçlamıĢlardır. Elde edilen bulgular, öğrencilerin bütünleyici bilimsel süreç becerilerinin oldukça düĢük bir düzeyde olduğunu göstermiĢtir. Bütünleyici bilimsel süreç becerilerinde okul türüne göre anlamlı bir fark bulunmadığı belirtilmektedir. AraĢtırma sonuçları ilköğretim fen öğretiminin çocukların bütünleyici bilimsel süreç becerilerini yeterince geliĢtirmediğini ortaya çıkarmıĢtır.
Özdemir (2004), “Fen Eğitiminde Bilimsel Süreç Becerilerine Dayalı Laboratuar Yönteminin Akademik BaĢarı, Tutum ve Kalıcılığa Etkisi” adlı çalıĢmasında, Fen eğitiminde bilimsel süreç becerilerine göre yapılan laboratuar yönteminin; ilköğretim öğrencilerinin baĢarı, tutum, bilimsel süreç becerisi ve hatırlama düzeylerine etkisini araĢtırmıĢtır. ÇalıĢmada elde edilen bulgulara göre sonuçlar Ģu Ģekilde özetlenmiĢtir; bilimsel süreç becerilerine göre yapılan laboratuar yönteminin izlendiği deney grubu ile geleneksel yöntemin kullanıldığı kontrol grubu arasında, deneysel iĢlem sonrası, baĢarı düzeyleri açısından deney grubu lehine anlamlı bir farklılık gözlenmiĢtir. Fen dersine karĢı tutum düzeyleri açısından deney grubu lehine anlamlı bir farklılık ortaya çıkmıĢtır. Deney grubu öğrencilerinin bilimsel süreç becerileri testi ön test ve son test puanları arasındaki fark anlamlı bulunmuĢtur. AraĢtırmadan elde edilen nitel verilere göre; Bilimsel süreç becerilerine dayalı laboratuar yaklaĢımına göre deney yapmak, öğrencilerin bilimsel süreçler hakkında bilgi sahibi olmalarını, bilimsel süreç becerilerini davranıĢ olarak göstermelerini sağladığı belirtilmektedir.
Dökme (2005), yaptığı araĢtırmada Ģu an ülkemizde kullanılmakta olan “Millî Eğitim Bakanlığı ilköğretim okulu 6. sınıf Fen Bilgisi Ders Kitabı” bilimsel süreç
becerileri yönünden analiz edip değerlendirmiĢtir. AraĢtırmacı, kitapta yer alan etkinlikler belli yüzdeliklerle 12 temel süreç becerisini de kapsadığını belirtmiĢtir. Ancak araĢtırmacı, sınıflama, tahmin, iletiĢim gibi temel süreç becerileri ile hipotez kurma becerisinin, diğer becerilere göre daha az sayıda olduğunu ve süreç becerilerinin etkinlikler boyunca dağılımının sistematik olmadığını belirtmiĢtir.
Aydoğdu (2006) tarafından yapılan “Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Dersinde Bilimsel Süreç Becerilerini Etkileyen DeğiĢkenlerin Belirlenmesi” adlı araĢtırmada; Ġlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersinde kazandıkları bilimsel süreç becerileri ile öğrencilerin akademik baĢarısı, Fen‟e yönelik tutum ve aile ilgileri arasında nasıl bir iliĢki olduğu ayrıca bu becerilere öğretmenin bilimsel süreç becerilerini kullanma düzeyleri ile öğrencilerin demografik özelliklerinin etkisinin neler olduğunu incelenmiĢtir. Öğrencilere uygulanan bilimsel süreç becerileri testinin sonucunda, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri bakımından düĢük düzeyde oldukları görülmüĢtür. Erkek öğrenciler ile kız öğrencilerin, bilimsel süreç becerileri testinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır. Grupların bilimsel süreç becerileri sıra ortalamaları dikkate alındığında; en yüksek bilimsel süreç becerileri puanlarına anneleri yüksekokul veya üniversite mezunu olanların sahip olduğu, bunu anneleri lise mezunu ortaokul mezunu, ilkokul mezunu ve okuryazar olanların takip ettiği görülmüĢtür. Ayrıca öğrencilerin bilimsel süreç becerileri testinden aldıkları puanların, babaların eğitim düzeylerine göre (ilkokul- lise mezunu ve ilkokul mezunu-yüksek okul veya üniversite mezunu) anlamlı bir Ģekilde farklılaĢtığı görülmüĢtür. Bilgisayara ve ayrı çalıĢma odasına sahip, gelir düzeyi yüksek, akademik baĢarısı, Fen‟e tutumu ve aile ilgisi fazla olan öğrencilerin bilimsel süreç becerileri puanlarının daha yüksek olduğu görülmüĢtür.
Tatar (2006) tarafından yapılan “Ġlköğretim fen eğitiminde araĢtırmaya dayalı öğrenme yaklaĢımın bilimsel süreç becerilerine, akademik baĢarıya ve tutuma etkisi” adlı araĢtırmada; Ġlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin bilimsel araĢtırma sürecini takip ederek bilgiyi kazanmak için bilim insanları gibi araĢtırma yapmaları ve öğrendiklerini kendilerinin yapılandırmaları amaçlanmaktadır. Bu araĢtırmanın sonuçlarına göre; yapılan deneysel çalıĢma öncesinde deney ve kontrol grubunda yer
alan öğrencilerin bilimsel süreç becerileri arasında anlamlı düzeyde bir farklılık bulunmadığı, öğrencilerin sahip oldukları bilimsel süreç becerileri öğrencilerin cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermediği belirtilmektedir. Fen bilgisi dersine yönelik tutum puanlarına göre deneysel çalıĢma öncesi deney grubu ve kontrol grubu öğrencileri arasında anlamlı bir farklılık bulunmadığı, kız ve erkek öğrencilerin, fen bilgisi dersine yönelik tutumları arasında anlamlı düzeyde farklılık oluĢtuğu belirtilmektedir. Deneysel çalıĢma sonrasında araĢtırmaya katılan deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin bilimsel süreç becerileri puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu belirtilmektedir.
Karahan (2006) yaptığı çalıĢmada, 4. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde Bilimsel Süreç Becerilerine Dayalı Öğrenme YaklaĢımının Öğrenme Ürünlerine Etkisi‟ni araĢtırmıĢtır. Bilimsel süreç becerilerine dayalı öğrenme yaklaĢımının izlendiği deney grubu ile geleneksel yöntemin kullanıldığı kontrol grubu arasında anlamlı bir faklılık olup olmadığı araĢtırılmıĢtır. Bilimsel süreç becerilerine dayalı öğrenme yaklaĢımının uygulandığı deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu arasında, deneysel iĢlem öncesi ve sonrası, yaratıcı düĢünme becerisi puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık gözlenmiĢtir. Bilimsel süreç becerilerine dayalı öğrenme yaklaĢımının uygulandığı deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu arasında, deneysel iĢlem öncesi ve sonrası; problem çözme becerisi arasında anlamlı düzeyde farklılık gözlenmediği, bilimsel süreç becerisi puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık gözlenmediği, derse karĢı tutum puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık gözlenmediği, baĢarı testi puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık gözlendiği belirtilmektedir.
BaĢdağ (2006), “ 2000 Yılı Fen Bilgisi Dersi ve 2004 Yılı Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programlarının Bilimsel Süreç Becerileri Yönünden KarĢılaĢtırılması” adlı çalıĢması; 2004 yılı fen ve teknoloji dersi öğretim programı ile 2000 yılı fen bilgisi dersi öğretim programını, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliĢtirmekteki etkisi açısından karĢılaĢtırmak amacıyla yapılmıĢtır. AraĢtırmadan elde edilen sonuçlara göre; ilköğretim öğrencilerine bilimsel süreç becerilerini kazandırmada, bilimsel süreç becerilerinin kazandırılmasının esas alındığı 2004 yılı
fen ve teknoloji dersi öğretim programının, 2000 yılı fen bilgisi dersi öğretim programından daha baĢarılı olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Yeni programın bilimsel süreç becerilerinin kazandırılmasında önceki programa göre daha baĢarılı olduğu sonucuna ulaĢılmıĢ, iki programda da cinsiyete göre farklılık görülmemiĢtir. 2000 yılı fen bilgisi dersi öğretim programının bilimsel süreç becerisini geliĢtirmekte, üst sosyo-ekonomik düzeyde olan öğrencilerde, alt sosyo-ekonomik düzeyde olan öğrencilere göre daha etkili olduğu görülürken; 2004 yılı fen ve teknoloji dersi öğretim programında, alt sosyo-ekonomik öğrenciler ile üst sosyo-ekonomik öğrenciler arasında anlamlı bir fark olmadığı belirtilmiĢtir.
Akar (2007), “Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerileri ve EleĢtirel DüĢünme Beceri Düzeyleri Arasındaki ĠliĢki” adlı çalıĢmasında, sınıf öğretmeni adaylarının bilimsel süreç ve eleĢtirel düĢünme beceri düzeylerinin ve bu iki beceri arasındaki iliĢkinin belirlenmesini hedeflemiĢtir. AraĢtırmanın sonuçlarına göre, sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının bilimsel süreç beceri düzeylerinin orta düzeyde olduğu ve erkek öğretmen adaylarının, bayan öğretmen adaylarına göre bilimsel süreç beceri düzeylerinin daha yüksek olduğu bulunmuĢtur. Sınıf düzeyi yükseldikçe bilimsel süreç beceri düzeylerinin yükseldiği, düz lise mezunu olan öğrencilerin, bilimsel süreç becerilerinde daha baĢarılı oldukları ve öğretmen adaylarının ailelerinin, sosyo-ekonomik düzeylerinin bilimsel süreç becerileri üzerinde etkili bir değiĢken olmadığı belirtilmektedir.
Ercan (2007), “ Sınıf Öğretmenlerinin Bilimsel Süreç Beceri Düzeyleri ile Fen Bilgisi Öz-yeterlik Düzeylerinin KarĢılaĢtırılması” adlı çalıĢmasında; UĢak ilinde ilköğretim kurumlarında görev yapan 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin bilimsel süreç beceri düzeylerini ve fen bilgisi öz-yeterliliklerini ortaya koymayı, çeĢitli değiĢkenler açısından incelemeyi ve öğretmenlerin bilimsel süreç becerileri ile öz- yeterlilik düzeylerini karĢılaĢtırmayı hedeflemiĢtir. AraĢtırmada elde edilen sonuçlar, öğretmenlerin bilimsel süreç becerisinin orta düzeyde olduğu, kıdem arttıkça BSB düzeylerinin arttığı, genç öğretmenlerin 31 yas üstü öğretmenlerden ve köyde görev yapan öğretmenlerin diğer yerleĢim merkezlerinde görev yapan öğretmenlerden daha üst düzeyde bilimsel süreç becerisine sahip olduğu görülmüĢtür. Öğretmenlerin
cinsiyetleri, okuttukları sınıf düzeyleri, mezun oldukları okulun BSB düzeyleri üzerinde bir etkisi bulunmamaktadır. Öğretmenlerin fen bilgisi öz-yeterliliğinin ise, ele alınan tüm değiĢkenler açısından bir farklılık göstermediği sonucuna varılmıĢtır. Son olarak da; sınıf öğretmenlerinin bilimsel süreç becerileriyle, fen bilgisi öz- yeterlilik düzeyleri arasında, zayıf düzeyde de olsa anlamlı bir iliĢkinin olduğu görülmüĢtür.
BaĢdaĢ (2007), “Ġlköğretim Fen Eğitiminde, Basit Malzemelerle Yapılan Fen aktivitelerinin Bilimsel Süreç Becerilerine, Akademik BaĢarıya ve Motivasyona Etkisi” adlı çalıĢmasında, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliĢtirmelerine olanak vermek, fen dersine karsı motivasyonlarını arttırarak derse olumlu bir tutum oluĢturmayı sağlamak, bilim insanları gibi araĢtırma yapmaları ve öğrendiklerini kendilerinin yapılandırmaları amaçlanmıĢtır. ÇalıĢmanın bulgularına göre, “Basit ve Ucuz Malzemelerle Etkin ve Eğlenceli Fen Aktiviteleri Yöntemi”nin kullanıldığı deney gurubundaki öğrencilerin; bilimsel süreç becerileri, akademik baĢarıları ve fen ve teknoloji dersine yönelik motivasyonlarının, kontrol grubu örgencilerine göre anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği bulunmuĢtur.
Aydınlı (2007), “Ġlköğretim 6.,7. ve 8. Sınıf Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerilerine ĠliĢkin Performanslarının Değerlendirilmesi” adlı çalıĢmasında ilköğretim öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerine iliĢkin performanslarının yeterli olup olmadığını belirlemeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırmanın sonucuna göre, temel ve