T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI TÜRKÇE ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
KAVRAM HARİTALARI YÖNTEMİYLE
METİN ÖĞRETİMİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Danışman Prof. Dr. Gönül AYAN
Hazırlayan Ayşegül ŞENAY
ÖZET
Bu çalışmada, kavram haritası yöntemi kullanılarak farklı yazı türlerinin ve okuma parçalarının (metinlerin) nasıl öğretilebileceği gösterilmeye çalışılmıştır.
Çalışmanın giriş bölümünde; dünyadaki teknolojik gelişme ve bilimsel çalışmaların hızlı olduğundan, bu değişme ve gelişmeleri eğitim alanında yapılacak çalışmalarla takip edebileceğimizden, geçmişten günümüze kadar Türk Eğitim Sistemi’nde, anadilimiz Türkçede ve Türkçenin öğretiminde yapılan değişikliklerden bahsedilmiştir.
“Kuramsal açıklamalar ve ilgili araştırmalar” bölümünde ise; yapılandırmacı yaklaşıma göre oluşturulmuş yeni Türkçe Öğretim Programından, kavram haritası tekniğinin ortaya çıkmasını sağlayan anlamlı öğrenme kuramından, metin öğretiminde nelere dikkat edilebileceğinden, Türkçe öğretiminde kullanılabilecek yöntem ve tekniklerden, çalışmamızın asıl konusunu teşkil eden kavram haritalarından ve kavram haritalarıyla ilgili yapılan çalışmalardan bahsedilmiştir.
Çalışmanın yöntem bölümünde de; araştırmayı yaparken nerelerden ve hangi kaynaklardan faydalanıldığı hakkında bilgi verilmiştir.
“Bulgular” ise bu çalışmanın en önemli bölümüdür. Burada, kavram haritası yöntemiyle farklı edebi türler ve bu türlerle ilgili örnek metinlerin görselleştirilmesi sağlanmıştır.
Araştırma için seçilen yazı türlerinin “fikir yazısı” olmasına önem verilmiştir. Olay ağırlıklı yazıların kavram haritaları ile sembolleştirilmesine yer verilmemiştir. Yazı türleriyle ilgili örnek metinler de Yıldırım Yayınlarına ait, Talim ve Terbiye Kurulunca ders kitabı olarak okutulmasına karar verilmiş olan “İlköğretim 7. sınıf Türkçe Ders Kitabı”ndan seçilmiştir.
Sonuç ve öneriler bölümünde ise bulgular bölümünde çizilen kavram haritaları hakkında yorumlar yapılarak, önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Kavram, Kavram Haritası, Anlamlı Öğrenme, Türkçe Öğretimi, Metin
ABSTRACT
In this study, we tried to show teaching different writing styles and reading (passages) texts with using the method of concept maps.
In the introduction of the study, we told of the speediness of technology development and scientific studies at the world; we can follow these studies and developments with the studies of instruction, also we told of difference about our main language Turkish and teaching Turkish in Turkish Instruction System from past to today.
In “Theoretical Explanations and Related Studies”, we told of the new Turkish Teaching Program which is organized to the structural approach, meaning teaching theory which has effect about the technique of concept map, taking care of at text teaching, the method and techniques which can be used in teaching Turkish and the main subject of our study, concept maps and the studies about concept maps.
In the method of study, we gave some information about the used sources and the area of study.
The chapter of “Discoveries” is most important chapter of this study. Here, we tried to show different literary styles with using concept map and example texts related to these styles.
We regarded to the choosen writing styles as a ‘writing of thought’. We did not give place to the writings which are about event, so we did not sembolize them with maps of concept. We choosed the sample texts about the writing styles from Yıldırım Publishing House’s “İlköğretim 7. Sınıf Türkçe Ders Kitabı”, which is settled on as a lesson book from Talim ve Terbiye Kurulu.
In conclusion and suggestions we commented about concept maps which is drawn at the chapter of discoveries, and we made some suggestions.
Key Words: Concept, Concept Map, Expressive learning, Instruction of Turkish, Text.
ÖN SÖZ
Bilimsel çalışmalar ve teknolojik gelişmeler insanların birbirlerine olan tutumlarını değiştirir. Önemli değişiklikleri yakından takip eden uluslar kendilerini yenilerler ve yeniliklere açık olmayan, gelişmeleri takip etmeyen uluslara hakim olurlar.
Eğitim ve öğretim, bu teknolojik değişme ve gelişmeleri takip eden iki büyük ve önemli araçlardır. İnsanoğlunun hayatını sürdürebilmesinin temelinde, eğitim ve öğretim sayesinde kazanılmış bilgi, deneyim ve davranışlar vardır. İşte bu yüzden eğitim ve öğretimde kalitenin arttırılması çok önemlidir.
Ülkemizde bazı olumsuzluklara rağmen, geçmişten günümüze kadar kalitenin arttırılması yönünde birçok çaba sarf edilmektedir. Özellikle son yıllarda, MEB yapılandırmacı yaklaşımı temel alarak, öğretim programlarını yeniden düzenlemiştir. Ama bütün bu yenilikler geleneksel öğretim metotlarının önüne geçememiştir. Bunun sebebi de öğretmenlere yeni ve modern öğretim metotları hakkında yeterince bilgi verilmemesi ve bu yeni yaklaşımlara yönelik çalışmaların, ülkemizde yetersiz olmasıdır.
MEB'in yapılandırmacı yaklaşım ve bilişsel eğitim stratejilerini benimseyerek hazırladığı yeni Türkçe ders kitaplarında, modern bir öğretim yöntemi olan "Kavram Haritası" tanımına çokça rastlanılmaktadır. Ama Türkçe öğretmenlerimizin büyük bir çoğunluğunun da kavram haritaları hakkındaki bilgileri yok denecek kadar azdır.
İşte bu olumsuzluk, Türkçe öğretmenlerimizin hem metinlerin hem de dil bilgisi kavramlarının öğretiminde sürekli geleneksel metotları kullanmalarına sebep olur.
Umarız ki bu araştırma birçok bilimsel çalışmalara ve öğretmenlerimize ışık tutar. Araştırma süresince yardımlarını esirgemeyen birçok konuda yol gösteren değerli danışman hocam Prof. Dr. Gönül AYAN'a, kavram haritaları konusunda araştırma yapmam için beni teşvik eden hocam Doç. Dr. Ahmet SABAN'a ve maddi manevi desteğini benden hiçbir zaman esirgemeyen aileme teşekkürlerimi bir borç bilirim.
İ
ÇİNDEKİLER
ÖZET...I ABSTRACT ... II ÖN SÖZ... III İÇİNDEKİLER ...IV ŞEKİLLER LİSTESİ ...VI
1. GİRİŞ... 1
1.1. Problem Durumu ... 5
1.2. Araştırmanın Amacı ... 6
1.3. Araştırmanın Önemi ... 7
1.4. Tanımlar ... 7
2. KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 8
2.1. Türkçe Dersi Yeni Öğretim Programları ... 8
2.2. Bilişsel Strateji ... 10
2.2.1. Ausubel'in Anlamlı Öğrenme Kuramı... 11
2.3. Metin Öğretiminde Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar... 11
2.4. Türkçe Öğretiminde Kullanılan Yöntem ve Teknikler ... 14
2.4.1. Anlatım Yöntemi ... 14
2.4.2. Soru-Cevap Yöntemi ... 14
2.4.3. Tartışma Yöntemi... 15
2.4.4. Çözümleme ve Birleşim Yöntemleri ... 16
2.4.5. Tümevarım ve Tümdengelim Yöntemleri ... 16
2.4.6. Dramatizasyon (Oyunlaştırma) Yöntemi... 16
2.4.7. Gösteri Tekniği... 17
2.4.8. Küme Çalışması Yöntemi ... 17
2.4.9. Gözlem Tekniği... 18
2.4.10. Proje Tekniği ... 18
2.4.11. Problem Çözme Yöntemi... 19
2.4.12. Beyin Fırtınası ... 19
2.5. Kavram Haritası Yöntemi... 20
2.5.1. Kavram Nedir? ... 20
2.5.2. Kavram Haritası Nedir? ... 21
2.5.3. Kavram Haritasının Ögeleri ve Çizimi ... 24
2.5.4. Kavram Haritalarının Farklı Yerlerde Kullanılması... 25
2.5.5. Kavram Haritaları Niçin Kullanılır?... 26
2.5.6. Kavram Haritalarının Faydaları ... 27
2.6. İlgili Araştırmalar... 28
3. YÖNTEM ... 39
3.1. Araştırmanın Modeli ... 39
3.2. Araştırmanın Örneklemi ... 39
3.3. Veri Toplama Yöntemi... 39
3.4. Verilerin Analizi... 39
4. BULGULAR... 40
4.1. Kavram Haritalarının Farklı Edebi Türlerde ve Metinlerde Kullanılması ... 40
5. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 58
Ş
EKİLLER LİSTESİ
Şekil 4.1: Biyografi Türünün Kavram Haritası ... 40
Şekil 4.2: "Nasrettin Hoca" Adlı Biyografinin Kavram Haritası... 42
Şekil 4.3: Fıkra Türünün Kavram Haritası... 43
Şekil 4.4: "Kendini Tanı, Mutlu Ol" Adlı Fıkranın Kavram Haritası... 45
Şekil 4.5: Deneme Türünün Kavram Haritası ... 46
Şekil 4.6: "Doğruluk Kaygısı" Adlı Denemenin Kavram Haritası ... 48
Şekil 4.7: Makale Türünün Kavram Haritası ... 49
Şekil 4.8: "Şen Olunuz" Adlı Makalenin Kavram Haritası... 51
Şekil 4.9: Eleştiri( Tenkit) Türünün Kavram Haritası ... 52
Şekil 4.10: "Orhan Kemal'in Öyküleri" Adlı Eleştirinin Kavram Haritası ... 54
Şekil 4.11: Sohbet(Söyleşi) Türünün Kavram Haritası... 55
1. GİRİŞ
Sürekli bir değişim ve gelişim sürecinde olan dünyamız karmaşık ve dinamik bir yapıya sahiptir. Bu karmaşık yapı içindeki canlı cansız tüm varlıklar dünyada tutunabilmek ve var olmalarını devam ettirebilmek için değişmeye ve gelişmeye mahkûmdurlar.
Hızla yol alan teknolojinin yanında insanoğlunun da kendini yenilemesi gerekir. Yenilikleri takip etmeyip, çağdaşlaşma yolunda ilerlemeyen devlet ve milletler ya yok olacaklar ya da başka millet ve devletlerin boyunduruğu altında ezileceklerdir.
“Tarihi tecrübeler göstermiştir ki, tarihte eğitimli insan gücüne sahip bireylerden meydana gelen toplumlar başarılı olmuş, tespit ettikleri ve ürettikleri politikalar doğrultusunda, siyasette, sanatta, kültürde ve teknolojide yaşadıkları çağın en ileri toplumları olarak tarihe geçmişlerdir.” (Turgut, 2001).
“Eğitim, bir toplumun kimlik kazanması ve varlığını devam ettirip güçlendirilmesinde en önemli unsur olarak değerlendirilmektedir.” (Taş, 2003).
Değişme ve gelişmenin ilk şartı eğitimden geçer. Eğitim ve öğretim; insanların içinde hapsoldukları tabuları yıkar. Alışkanlıklarından vazgeçemeyen toplumlar, nesiller; eğitim orduları sayesinde yenileşmekle yüz yüze gelmekten korkmazlar.
“Rekabete dayalı yeni dünya düzeninde eğitime en fazla yatırım yapan ve eğitilmiş insan gücüne sahip ülkeler avantaj sağlayacaktır” (Turgut, 2000).
“Eğitimden beklenen ikinci husus ise, fertlerin birlik duygusunu pekiştirecek, toplum ahengini sağlayacak, ortak değerlere yöneltecek zihniyetin kazandırılmasıdır.” (Taş, 2003).
Teknolojinin hızla geliştiği yerde eğitimle öğretimin plan ve programları yerinde sayarsa nesillerimizi medeniyet basamaklarından zirveye taşımamız güçleşir. Bu yüzden okuma, yazma, konuşma ve dinleme becerilerimizi edinmedeki alışkanlıklarımız, öğretmenlerimizin derslerde kullandıkları plan ve programlar, yöntem ve teknikler, araç gereçler, ölçme değerlendirme teknikleri kısacası eğitim öğretime dair her şey teknolojinin gelişme hızı ve niteliğiyle aynı doğrultuda yol almalıdır. Öğretmenlerimizin de yapılacak olan bu yeniliklere göre yetişmesi ve yetiştirmesi lazımdır.
Ülkemizde geçmişten günümüze eğitim alanında birçok değişiklik yapılmıştır. Özellikle Osmanlı Döneminden günümüze kadar birçok düzenlemeler yapılmıştır.
cumhuriyetimizin kuruluşuyla birlikte medreseler önemini kaybetmiştir. 1824 yılında ilk kez ilköğretim zorunluluğu getirilmiştir.
Tanzimat Döneminde örgün eğitimi ilk kez geniş ölçüde ele alan yasal belge hazırlanmıştır. Hatta “Türk eğitim tarihinde eğitimde düzenleme ve geliştirmeye, en kapsamlı biçimde ilk kez Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile gidilmiştir.” (Akyüz, 1999).
Tanzimat döneminde halk eğitimine de önem verilmiş, öğretmen yetiştiren okullar açılmıştır.
Meşrutiyet Döneminde ise okul öncesi eğitime büyük önem verilmiş ve kızlar için ilk kez yüksek öğretim kurumu açılmıştır. “Meşrutiyet Döneminin, kısa bir dönem olmasına rağmen, özellikle ortaya atılan fikirler bakımından çok verimli ve yenilikçi bir dönem olduğu görülür. Bu dönem, esas olarak, Cumhuriyet Dönemi eğitimindeki düzenleme ve geliştirmelerin bir çeşit laboratuarını teşkil etmiştir.” (Akyüz, 1999).
Cumhuriyet Döneminde ise Milli Eğitim Sisteminde pek çok düzenlemeler yapılmış; eğitimin geliştirilmesinde büyük atılımlar gerçekleştirilmiştir.
Eğitim laikleştirilmiş ve demokratikleştirilmiştir. Bütün eğitim programları ve stratejileri Atatürk ilkelerine bağlı bir şekilde oluşturulmuştur. “Oluşturulan politika ve stratejiler ışığında çağımızın seçkin, saygın ve katılımcı birer ortağı olacak bireyleri yetiştirebilmek için; eğitimin tüm alanlarındaki gelişmeleri takip etmek ve uluslar arası standartları yakalamış olmak bir gerekliliktir.” (Çetin ve Gülseren, 2003).
Cumhuriyet Döneminde eğitim alanında yapılan önemli değişiklikleri şu şekilde sıralayabiliriz:
• 1924 Tevhid-i Tedrisat Kanunu • 1926 Maarif Teşkilatı hakkında kanun • 1928 Latin Harflerinin kabulü
• 1931 Türk Tarih Kurumunun kurulması • 1932 Türk Dil Kurumunun kurulması • 1940 Köy Enstitüleri Yasası
• 1973 Milli Eğitim Temel Kanunu
• 1997 Sekiz Yıllık Kesintisiz İlköğretim Kanunu
1990 yılından sonra yürütülen önemli projeler ise şunlardır:
Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, Temel Eğitim Programı, Toplam Kalite Yönetimi Projesi
“MEB özellikle son yıllarda insan kaynakları yönetiminden, hizmette kalitenin artırılmasına kadar birçok alanda benimsediği ve yürüttüğü projelerle diğer kamu kurum ve kuruluşlarına örnek olacak uygulamalar içindedir.” (Çetin ve Gülseren, 2003).
Bu zamana kadar yapılan bütün bu değişiklikler Anadil Türkçenin de değişikliğe uğramasına neden olmuştur.
Aslında sadece Türkçe değil dünyadaki bütün büyük diller birbirleriyle etkileşim içinde oldukları için sürekli bir değişim ve gelişim içindedirler. Örneğin; “imambayıldı, höşmerim, sarma, poğaça…” gibi kelimeler Türk toplumunun mutfak kültürüne ait kelimelerdir. Bunun yanı sıra farklı milletlere ait olan “pizza, hamburger, krema, suşi…” gibi kelimeler de benimsenmiş ve dilimizi etkilemiştir. Bu durumun aksine; yabancı uluslar da bizden “kebap, yoğurt, ayran, börek…” gibi kelimeleri alıp kullanmaktadırlar.
Diller; kültürel, bilimsel, teknik ve siyasi alanlardaki ve eğitim öğretim alanlarındaki değişimlerden ötürü de sürekli bir değişim ve gelişim içindedirler.
“Bir ulusun yaşayış biçimi, inançları, gelenekleri, dünya görüşü, çeşitli nitelikleri ve hatta tarih boyunca bu toplumda meydana gelen çeşitli olaylar üzerinde hiçbir bilgimiz olmasa, yalnızca dilbilim incelemeleriyle, bu dilin söz varlığının, söz hazinesinin derinliğine inerek bütün bu konularda çok değerli bilgiler ve güvenilir ipuçları edinebiliriz.” (Aksan, 1995: 65).
Örneğin; Osmanlı Devleti zamanında kullanılan “sekban-ı cedit, öşür, medrese, enderun, haremağası, tophane…” gibi kelimeler önemli kültürel, ticari ve bilimsel değişikliklerden dolayı bugün kullanılmamaktadırlar.
“Bir toplumun pek çok özellikleri, yaşayışı, gelenekleri, dünya görüşü, yaşam felsefesi, inançları, bilim, teknik ve sanata katkıları o toplumun diline yansır.” (Aksan, 1995: 13). “Ünlü Fransız dil bilimcisi Antoine Meıllet ve onun görüşünü paylaşan bilginler dili, toplumsal yapının oluşturduğu değişik katmanların bileşimi olarak görmüşler, dilde yaşam biçiminin, iktisadi koşulların etkisine, sözcüklerin anlamlarının değişmesinde toplumdaki değişikliklerin önemine eğilmişlerdir.” (Aksan, 1995: 64).
Bizim toplumumuzda da –yukarıda verdiğimiz örneklerde de görüldüğü gibi- bazı sözcükler kullanılmamakta bazılarının da toplumsal değişikliklerden ötürü sadece anlamları değişmektedir.
Örneğin; “eğlenmek” kelimesi günümüzde “hoşça vakit geçirmek” anlamında kullanılırken Eski Türkçede “durmak” anlamında kullanılmıştır. “Karı” kelimesi eskiden hem erkek hem de kadın ihtiyarlar için kullanılmış, sonra anlam daralmasına uğrayıp sadece kadınlar için kullanılmıştır. Bugün ise anlam genişlemesine uğrayıp eş anlamında
da kullanılmaktadır. Yabız> yavuz kelimesi eskiden “kötü, fena, düşman” anlamında kullanılırken 15. yüzyıldan sonra anlam iyileşmesine uğrayıp “iyi, yiğit, kahraman” anlamında kullanılmaya başlamıştır.
Bütün bu değişim ve gelişim süreçleri içerisinde dil değişmez ve gelişmezse; yapılan yenilikler ve geçmişteki olaylar nesillere aktarılamaz.
“Dil, kültür ve medeniyetin gelişiminden insanların günlük hayatındaki problemlerinin çözümüne kadar her alanda önemli fonksiyonlara sahip bir iletişim aracıdır.” (Özbay, 2006: 2).
“Bir toplumun bir evresiyle ilgili metinleri ele alarak o ulusun o evredeki kültürünü, toplumsal değişmelerini bugün aydınlatabiliriz.” (Aksan, 1995: 13).
Gerek eğitim öğretim alanında gerekse Türkçede meydana gelen değişiklikler Türkçe öğretiminin de bazı değişikliklere uğramasına neden olmuştur.
Örneğin; 1982 Anayasası ile birçok değişiklikler yapılmıştır. Bugünkü Türkçe eğitim ve öğretimiyle ilgili kanun ve yönetmeliklerin temelinde de 1982 Anayasası vardır.
Programlar; eğitimin istenilen hedefe ulaşmasında ön koşuldur.
“Program, eğitim ve öğretimin içeriğini, araçlarını, amaçlarını ve nasıl düzenleneceğini kapsayan bir bütündür.” (Özbay, 2006: 13).
Türkçe programları da günümüz gelişmelerini takip ederek kendini yenilemeli, sürekli taze ve canlı kalmalıdır.
Cumhuriyet’in ilanından bu yana birinci kademe için ilkokul, ikinci kademe için de ortaokul ifadeleri kullanılmıştır. Günümüzde ise ilkokul ve ortaokul (yani birinci ve ikinci kademeler) birleştirilerek zorunlu temel eğitimin süresi sekiz yıla çıkarılmıştır. Tabii bütün bu değişiklikler Türkçe öğretimi programlarına da yansımıştır.
İlk Türkçe Öğretim Programı 1924 yılında yayınlanmıştır. Okuma, kelime öğretimi, ezber çalışmaları, gramer öğretimi… gibi konular Arap harflerine göre düzenlenmiştir. 1924 Lise Birinci Devre Müfredat Programında “kıraat” derslerinde ilk sınıflardaki öğrencilerin basit konulu küçük hikâye, fıkra… gibi türlerle farklı konuları daha sonraki sınıflarda da uzun makaleleri anlayabilecekleri vurgulanmıştır.
1926 İlk Mektep Türkçe Müfredat Programında anlama ve anlatım becerilerinin, kelime hazinesinin geliştirilmesi, edebi zevk uyandırma, İstanbul Türkçesini yaygınlaştırma gibi hedefler görülmektedir.
1 Kasım 1928 tarihinde Latin Alfabesinin kabulüyle Türkçe programı da yeniden düzenlenmiştir. Fakat eski programın “tahrir, kıraat ve gramer” bölümleri değiştirilmemiştir.
1936 İlkokul Türkçe Programında yan fikirleri kavratma, farklı esrelerle bol çalışma yaptırma, gazete okuma alışkanlığı kazandırma gibi çalışmalara da yer verilmiştir.
1949 Ortaokul Türkçe Programında; dört temel dil becerisi üzerinde durulmuştur. Metinlerden hareket ederek okuma alışkanlığının, milli duyguların, dil bilincinin öğrencilere kazandırılabileceği söylenmiştir.
1981 Temel Eğitim Okulları Türkçe Eğitim Programı önceki Türkçe programlarına göre daha detaylı ve planlıdır. Dört temel dil becerisi olan dinleme, okuma, konuşma ve yazmanın üzerinde daha çok yoğunlaşmıştır. Bu programda metin çalışmaları, dilbilgisi ve Atatürkçülük konularına da önem verilmiştir.
2004 ve 2005 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programları her türlü etkinlikte öğrenciyi merkeze alan ve “yapılandırmacı yaklaşımın” benimsendiği programlardır. İlköğretim birinci kademede 2005, ilköğretim ikinci kademenin 6. sınıfında da 2006 yılından itibaren uygulanmaya başlamıştır.
1.1. Problem Durumu
Giriş bölümünde görüldüğü gibi gerek birinci kademe gerekse ikinci kademe Türkçe Öğretim Programları sürekli değişmiş ve yenilenmiştir. Ama hiçbir zaman bu değişiklik ve yenilikler metinlere ve metinlerin öğretimine verilen önemi değiştirmemiştir. Bilakis Türkçe öğretiminde en çok kullanılan araç-gereç olarak metinler her zaman yerini ve önemini korumuştur.
Araştırmalar bütün duyu organlarına hitap eden araç-gereçlerin eğitim ortamlarında çok büyük öneme sahip olduğunu gösterir. Bu bilgi doğru olmakla beraber Türkçe öğretimi için yetersizdir. Çünkü Türkçe öğretiminde en çok kullanılan araç-gereçler yazılı olanları yani metinlerdir.
“Türkçe öğretimi büyük ölçüde kitaplara dolayısıyla da metinlere dayalıdır. Çünkü okumanın, inceleyerek yazmanın hatta örnek okumalardan hareket edersek dinleme eğitiminin dahi ana malzemesi ders kitaplarıdır. Bu sebepledir ki eğitim teknolojisinin kullanılmasında da metne, dolayısıyla kitaplara İhtiyaç duyulmaktadır.” (Özbay, 2006: 170).
“Türkçe öğretimi ulusumuzun ve bütün insanlığın duygu ve düşünce ürünlerine dayalı olarak yürütülür. Bu ürünler de en geniş ölçüde kitapta bulunur.” (Özbay, 2006: 169).
Ders kitaplarının haricinde; başvurma kitapları ve hikâye, roman, deneme, makale, tiyatro, öykü gibi hem olay ağırlıklı yazılar hem de fikir yazıları çocukların ufkunu genişletir; hayal güçlerinin gelişmesini sağlar. Hayal gücü gelişmiş çocuğun anlatım gücü de gelişir. Ayrıca öğrenciler okudukları kitaplar sayesinde hızla gelişen ve değişen dünyanın gerisinde kalmaz; bütün yenilikleri takip edebilme fırsatı bulurlar.
“Kitaplarda bulunan metinler vasıtasıyla öğrencilerin, Türkçenin inceliklerini, güzelliklerini görmeleri, kurallarını öğrenmeleri ve Türk dilini en güzel şekilde kullanmaları sağlanır.” (Özbay, 2006: 171).
Öğrencilerin kendi kültürleriyle ve evrensel kültürle karşılaşmaları da kitaplardaki metinler sayesinde gerçekleşir. Millet ve vatan sevgisini, milli kültürümüzü nesillere en iyi şekilde aktaranlar da yine kitaplardır.
Kitaplar ve kitaplardaki metinler bu kadar önemli ise, onlarda var olan düşünceleri öğrencilere en iyi şekilde aktarmakta önemlidir. Öğrencinin zihninde, metindeki düşünce ve kavramlarla ilgili bir yanılgı meydana gelirse bunu telafi etmek çok zor olur. Bu yanılgıları önlemek ve öğrencilerin derse aktif bir biçimde katılmalarını sağlamak için anlamlı öğrenmeyi sağlayan yeni öğretim metotları kullanılmalıdır.
Kavram Haritaları; hatalı kavramların oluşmasını önlemede ve öğrencinin zihnine önceden yerleşmiş kavram yanılgılarının giderilmesinde etkili bir yöntemdir.
Bu araştırmada da “Türkçe derslerinde metinlerin öğretiminde kavram haritası tekniğinin kullanılıp kullanılamayacağı” araştırılmıştır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Türkçe derslerinde metinlerin öğretilmesi sırasında kavram yanılgılarının oluşmasındaki sebep, öğretmenlerin metinlere uygun öğretim yöntem ve teknikleri bilmemesinden ve kullanamamasından kaynaklanır.
İşte bu çalışma ilköğretim ikinci kademe Türkçe derslerinde okutulan metinlerin öğretimiyle ilgili kavram yanılgılarının giderilmesine yönelik bir çalışmadır.
Araştırma; öğrencilerin zihinsel becerilerini kullanmalarını sağlayan kavram haritası tekniğini hem Türk Eğitim Sistemine tanıtmak hem de metinlerin öğretilmesinde kullanılabileceğini göstermek amacıyla da yapılmıştır.
1.3. Araştırmanın Önemi
Gelişmiş ülkelerde uzun süredir kullanılmakta olan yeni öğretim metotları ülkemizde daha yeni kullanılmaya başlamıştır. Bu yüzden öğretmen ve öğrencilerimizin
bu yeni metotlar hakkındaki bilgileri yok denecek kadar azdır. İşte bu araştırmanın, hem Türkçe öğretmenlerine hem de öğrencilerimize bir faydası olacağı düşünüldüğü için bu çalışma önemlidir.
1.4. Tanımlar
Anlamlı Öğrenme: “Gerçekleşen her yeni öğrenmenin önceden öğretilmiş bilgilerle anlamlı bir şekilde bütünleşmesiyle oluşan öğrenmedir” (Kabaca, 2002: 7).
Öğretim Programı: “Eğitim programında gösterilen kazanımların gerçekleşebilmesi için gerekli olan öğretmen, konular, eğitim ortamları, yöntem, teknik, fiziki imkanlar, ders araçları, ölçme ve değerlendirme gibi unsurları kapsayan bir bütündür” (Özbay, 2006: 15).
Metin: “Bir kitabın içindeki kısımlardan ya da başlı başına tek bir konu, makale veya birkaç paragraftan oluşan ve bir ana fikre sahip olan yazılardır” (Akyol, 2006: 203).
Kavram Haritası: Bir ana kavram ile bu ana kavrama bağlı olan diğer alt kavramların arasında bağlantıların kurulduğu ve birbirleriyle iletişimlerinin gösterildiği grafiksel yapılardır.
2. KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Türkçe Dersi Yeni Öğretim Programları
Giriş bölümünde Türkçe Öğretim Programları’nın, ilköğretim birinci kademede 2005, ilköğretim ikinci kademenin 6. sınıfında da 2006 yılından itibaren uygulanmaya başladığını söylemiştik.
Şimdi bu yeni programların bazı kısımlarını yakından inceleyelim: Türkçe dersi öğretim programının vizyonu şu şekildedir:
• Türkçe’yi doğru ve etkili kullanan,
• Kendini ifade eden, iletişim kuran, iş birliği yapan, girişimci ve sorun çözen, • Bilimsel düşünen, anlayan, araştıran, inceleyen, eleştiren, sorgulayan, yorumlayan,
• Haklarını ve sorumluluklarını bilen, çevresiyle uyumlu, şartlandırmaya duyarlı, • Okumaktan ve öğrenmekten zevk alan,
• Bilgi teknolojilerini kullanan, üreten ve geleceğine yön veren bireylerden oluşan bir toplum meydana getirmektir.
Programın yaklaşımı ise şu şekildedir:
“Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yapılandırıcı yaklaşım merkeze alınmakla birlikte, çoklu zekâ ve öğrenci merkezli öğrenme gibi çeşitli eğitim yaklaşımlarından da yararlanılmıştır.” (MEB, 2005-a: 14).
Bu yaklaşımlara göre amaç; öğrencinin öğrenme sürecinde ön bilgilerini harekete geçirmek, gelişim düzeyini dikkate almak, etkili iletişim kurmasını sağlamaktır. Önemli olan öğrencinin derse katılımını ve öğretmenin öğrenciye yön gösteren bir rehber olmasını sağlamaktır.
Programın yapısı; genel amaçlar, temel beceriler ve öğrenme alanlarından oluşmaktadır. Birinci kademe öğrencilerinin kazanmaları gereken temel beceriler şu şekilde açıklanmaktadır (MEB, 2005-a: 16-17):
1) Dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerini geliştirmek,
2) Türkçeyi sevmelerini, doğru ve etkili kullanmalarını sağlamak,
3) Zihinsel gelişimlerine uygun olarak anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerini geliştirmek,
4) Metinler arası düşünme becerilerini geliştirerek söz varlığını zenginleştirmek, 5) Bilimsel, yapıcı, eleştirel ve yaratıcı düşünme, kendini ifade etme, iletişim kurma, iş birliği yapma, problem çözme ve girişimcilik gibi temel becerilerini geliştirmek,
6) Bilgiyi araştırma, keşfetme, yorumlama ve zihninde yapılandırma becerilerini geliştirmek,
7) Bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerini geliştirmek,
8) Bilgi teknolojilerini kullanarak okuma, metinler arası anlam kurma ve öğrenme becerilerini geliştirmek,
9) Kitle iletişim araçlarıyla verilen mesajları sorgulama becerilerini geliştirmek, 10) Kişisel, sosyal, kültürel, ekonomik ve politik yönlerden gelişmelerini sağlamak, 11) Milli, manevi, ahlaki, tarihi, kültürel, sosyal, estetik ve sanatsal değerlere önem vermelerini sağlamak; milli duygu ve düşüncelerini güçlendirmek,
12) Yazılı ve sözlü ürünlerle Türk ve dünya kültürünü tanımalarını sağlamak, 13) Okuma ve yazma sevgisi ile alışkanlığını kazanmalarını sağlamaktır.
Programın yapısında yer alan öğrenme alanları ise; dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunudur.
Yeni programda, her sınıf için ayrı ayrı düzenlenen bu öğrenme alanları ve Atatürkçülük konularıyla ilgili etkinlik, işleniş örnekleri, kazanım tabloları ve açıklamalar yer almaktadır. Program bu yönüyle, kendinden önceki programlardan farklıdır.
İlköğretim birinci kademe için hazırlanan Türkçe Programı’nda "ilkokuma yazma" adı altında önemli bir bölüm yer almaktadır. Bu bölümde özellikle "ses temelli cümle yöntemi" ve "bitişik eğik yazı" üzerinde durulmuştur.
İlköğretim ikinci kademe için hazırlanan öğretim programında ise temel yaklaşım şu şekilde açıklanmıştır:
“Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda öğrencilerin kazanımlar ve etkinlikler yoluyla dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma becerilerini geliştirmeleri, dilimizin imkân ve zenginliklerinin farkına vararak Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanmaları hedeflenmektedir. Böylece öğrenciler, dil sevgisi ve bilinci kazanarak öğrenme sürecinde daha verimli olacak, kendilerini hayata ve geleceğe hazırlayacak birikimi edineceklerdir.
Türkçe Dersi Öğretim Programı’yla dinlediklerini, izlediklerini ve okuduklarını anlayan; duygu, düşünce ve hayallerini anlatan; eleştirel ve yaratıcı düşünen, sorumluluk üstlenen, girişimci, çevresiyle uyumlu, olay, durum ve bilgileri kendi birikimlerinden hareketle araştırma, sorgulama, eleştirme ve yorumlamayı alışkanlık haline getiren,
estetik zevk kazanmış ve milli değerlere duyarlı bireyler yetiştirilmesi amaçlanmıştır. Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yaklaşım olarak, öğrenme sürecinde öğrencinin birikim ve deneylerinden hareketle sorunlara çözümler üretmesini, öğrenme- öğretme etkinliklerinde öğrencinin gelişim düzeyinin dikkate alınmasını, dolayısıyla değerlendirmede öğretim sürecindeki gelişimin de önemli olduğu benimsenmiştir. Bu yaklaşımın temel hedefi, öğrencinin öğretmen rehberliğinde; etkili iletişim kurması, grup çalışmalarına katılması, öğrendiklerini aşamalı bir biçimde inşa etmesidir. Türkçe öğretiminin daha verimli olabilmesi için, öğrencinin derse etkin olarak katılmasının sağlanması, motivasyonun sürekli olarak desteklenmesi gerekir.” (MEB, 2005-b: 3)
İlköğretim ikinci kademe için hazırlanan öğrenme alanları ise birinci kademeninkinden farklıdır. İkinci kademe Türkçe Programı’nda "görsel okuma ve görsel sunu" yerine "dil bilgisi" öğrenme alanı görülmektedir. Kazanım, etkinlik örnekleri ve açıklamalar birinci kademede her sınıf için ayrı ayrı düzenlenmiş olmasına rağmen ikinci kademe programında bütün sınıflar için ortak olarak düzenlenmiştir. Ayrıca Atatürkçülük bütün sınıflarda zorunlu tema olarak yer almıştır.
Türkçe Programları öğretim etkinliklerinin; öğretmen kılavuz kitabı, ders kitabı ve öğrenci çalışma kitabı olarak üç ayrı kitapla yürütüldüğü de görülmektedir.
2.2. Bilişsel Strateji
Yukarıda bahsettiğimiz yeni programda görüldüğü gibi bütün etkinliklerde öğrenci merkeze alınmış, öğretmen ise sadece öğrenciye yön gösteren rehber olmuştur.
Eski programlarda durum tam tersiydi. Öğretmen aktif, öğrenci ise pasif konumdaydı. Bu pasif dinleyicilik, öğrencilerin derse olan tutumlarını olumsuz yönde etkilemekte ve onları ezberciliğe sevk etmekteydi.
Bilişsel stratejiyi savunanlar, daha uzun süreli ve anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirmek için bu olumsuz duruma müdahale ederek yeni arayışlara yönelmişlerdir. Bu yeni, modern eğitim anlayışlarının yanında klasik eğitim anlayışına da devam edilmiştir.
Zihinsel canlandırma, çerçeveleme, sahneleme, mecaz, sınıflama, ileri düzenleyici, hatırlatıcı ve kavram haritalama gibi önemli stratejiler, bu yeni arayışlar sayesinde gündeme gelmiştir.
Ausubel'de bu yeni arayışlara yönelen ve bilişsel stratejiyi savunanlardan biridir. Tezimizin asıl konusu olan kavram haritaları yöntemini daha iyi anlayabilmek için Ausubel'in anlamlı öğrenme kuramını inceleyelim.
2.2.1. Ausubel’in Anlamlı Öğrenme Kuramı
Bilişsel stratejiye dayalı bir şekilde geliştirilen bir kuramdır.
Ausubel'e göre ezbere öğrenme ve anlamlı öğrenme olmak üzere iki tür öğrenme vardır. Ausubel bu iki öğrenmeyi de buluş yoluyla ve sunuş yoluyla öğrenme olmak üzere iki farklı açıdan ele almıştır.
Buluş yoluyla ezbere öğrenmede, öğrenci kavramları kendi bularak belleğine işler. Sunuş yoluyla ezbere öğrenmede ise, öğrenci öğretmenin sunduğu kavramları belleğine işler.
Buluş (araştırma) yoluyla anlamlı öğrenmede, öğrenci kendi bulduğu kavramları daha önceki sahip olduğu kavramlarla anlamlı bir şekilde ilişkilendirerek öğrenir. Sunuş yoluyla anlamlı öğrenmede ise, öğretmenin sunduğu kavramları daha önceki sahip olduğu kavramlarla anlamlı bir şekilde ilişkilendirerek öğrenir.
Dikkat edilirse, önceki bilgi ve kavramların yeni bilgi ve kavramlarla ilişkilendirilmesi, ezbere öğrenme ve anlamlı öğrenme arasındaki önemli bir farktır. Ezber yoluyla öğrenilen bilgiler kalıcı değildir; kısa sürede unutulur. Ama yeni bilgilerin öncekilerle ilişkilendirilmesi yöntemi bilgiyi kalıcı kılar; öğrenme daha sağlıklı bir şekilde gerçekleşir.
Novak, Ausubel'in bu kuramından yola çıkarak ve yeni kavramların mevcut kavramlarla nasıl ilişkilendirilebileceğini düşünerek kavram haritalarını oluşturmuştur.
2.3. Metin Öğretiminde Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar Yukarıda;
* Türkçe dersinin yeni öğretim programından,
* Klasik eğitim anlayışlarının yanında yeni ve modern eğitim anlayışlarının gündeme geldiğinden,
* Bilişsel stratejiden
* Öğrenciyi merkeze alıp, aktif kılan ve öğrencinin ön bilgilerini harekete geçirip yeni bilgilerle ilişkilendirmesini sağlayan anlamlı öğrenme kuramından bahsedilmiştir.
Bütün bu yeniliklerin yapılmasındaki amaç, eğitim ve öğretimin kalitesinin arttırılmasıdır. Türkçe derslerinde kaliteyi daha fazla arttırmak sadece öğrenciyi aktif hale getirip derse daha iyi adapte olmalarını sağlamakla yeterli olmaz. Dikkat edilmesi gereken diğer önemli bir husus da öğrencinin gelişim düzeyini dikkate almaktır.
Öğrenciye ağır gelen metinler, öğrenmeyi zorlaştırır. Çok basit metinler ise, öğrencilerin ilgilerinin dağılmasına sebep olur. Bu yüzden metinlerin dili, anlatımı öğrenciye uygun olmalıdır.
“Öğrencinin gelişim aşamalarının dikkate alınmadan yapıldığı eğitim öğretim faaliyetleri, kalıcı davranış değişikliği meydana getiremez.” (Özbay, 2006: 85).
Derslerde anlatılacak konunun ya da kitaplardaki metinlerin öğrenci seviyesine uygun olması gerekir. Öğrenci seviyesine uygun olarak seçilen konu ve metinler yine öğrencinin gelişim aşamaları dikkate alınarak verilmelidir.
Somut işlemler dönemindeki bir çocuğa soyut işlemlerden bahsetmek yanlış olur. Türkçe derslerinde de olay ağırlıklı yazılar yani hikâye, roman, öykü gibi türler daha küçük yaşlarda; fikir yazıları yani deneme, makale, fıkra gibi türler ise daha ileride okutulmalıdır.
“Bilgi vermeye dayalı metinlerin öğretimi ve anlaşılması, yapılarından dolayı hikâye etmeye dayalı metinlerden daha zordur. Çocuk bu konuda doğrudan öğretim ihtiyacı içerisindedir.” (Akyol, 2006: 160).
Önemli olan metni okumak değil; anlayarak okumaktır. Anlamadan yapılan bir okuma çalışması hiçbir fayda vermez.
“Günlük yaşamın her evresinde insanlar birçok metinle karşı karşıyadır. Bu metinler bazen kişiyi hiç ilgilendirmeyen unsurları içerebildiği gibi bazen de hayati öneme sahip unsurlar içerebilir. Bir reklam, bir şiir, bir hikâye-roman, bir sağlık raporu, bir mahkeme kararı, bir ders aracı insanın günlük hayatta karşılaşabileceği okuma unsurlarıdır. Bu metinleri okuyarak anlama, modern ve demokratik toplumda yaşamanın bir gereğidir.” (Özbay, 2006: 2).
Durum böyleyken okullarımızda yapılacak okuma çalışmaları da öğrencilerimizin doğru ve anlamlı okuma becerisini geliştirecek nitelikte olmalıdır.
O yüzden öğrencilerin seviye ve ilgilerine uygun farklı türlerden metinler seçilmelidir. Ayrıca metinleri okurken hangi hususlara dikkat edilmesi gerektiği, bir eser içindeki fikir yapısı ya da olay kurgusu ve çözülmesi gereken düğüm noktaları öğretmenler tarafından gösterilmelidir. Zaten Türkçe derslerinde de yazılı bir metni anlatmaya büyük özen gösterilmektedir. Çünkü yazılı anlatımın kendine ait kuralları vardır; karmaşıktır.
“Türkçe Öğretim Programında da okuma becerisiyle, öğrencilerin günlük hayatlarında karşılaştıkları metinleri doğru, akıcı bir biçimde ve uygun yöntemleri kullanarak okuyabilmeleri, okuduklarını değerlendirip eleştirel bir bakış açısıyla
yorumlayabilmeleri ve okumayı bir alışkanlık haline getirebilmeleri amaçlanmış ve zengin bir kazanım listesinin verilmiştir.” (Özbay, 2006:5).
Öğretmenler de bir metni işlerken; kelime ile kavramların ne anlam ifade ettiklerini ve yardımcı ana fikirleri bulmada ve bunların yardımıyla ana fikrin nasıl tespit edileceğinde öğrencilere yardımcı olmalıdır.
Öğretmenler; çalışma kâğıtları, görsel ve işitsel araçlar, projeler, testler ve * Sesli okuma,
* Sessiz okuma, * Göz atarak okuma, * Not alarak okuma, * Özetleyerek okuma,
* Hızlı okuma… gibi okuma türleriyle Türkçe derslerinin daha verimli geçmesini sağlarlar. Eğer bu verimin daha da artırılması, kelime ve kavramların ne anlama geldiğinin bilinmesi, yardımcı fikir ve ana fikrin ne olabileceğinin gösterilmesi isteniyorsa yeni yöntem ve tekniklerden de faydalanmak gerekir.
Türkçe derslerinde en çok kullanılan yöntem ve teknikler şunlardır: * Anlatım Yöntemi
* Soru Cevap Yöntemi * Tartışma Yöntemi
* Çözümleme ve Birleşim Yöntemleri * Tümevarım ve Tümdengelim Yöntemleri * Dramatizasyon Yöntemi
* Gösteri Tekniği
* Küme Çalışması Yöntemi * Gözlem Tekniği
* Proje Tekniği
* Problem Çözme Yöntemi * Beyin Fırtınası Tekniği
* Örnek Olay İncelemesi Yöntemi * Kavram Haritaları Yöntemi
Sadece metin işlenirken değil öğrenci metinle karşılaştırılmadan önce de yukarıda saydığımız yöntem ve teknikler, çalışma kâğıtları, projeler, görsel ve işitsel araçlar kullanılabilir. Bunların kullanıldığı ön çalışma (hazırlık çalışması) sayesinde de öğrenciler metne hazır hale gelirler.
2.4. Türkçe Öğretiminde Kullanılan Yöntem ve Teknikler
Şimdi yukarıda saydığımız yöntem ve teknikleri ayrıntılarıyla inceleyelim. 2.4.1. Anlatım Yöntemi
Konunun, öğretmen tarafından anlatılıp açıklandığı yöntemdir. Yani öğretmenin merkezde çok bulunduğu bir yöntemdir. Anlatma yöntemi sayesinde öğrenciler iyi bir dinleyici olurlar; ayrıca birçok konuda bilgi sahibi de olurlar.
Öğretmenler, öğrencileri derse karşı daha fazla motive etmek, derslerde daha da etkin hale getirmek isterlerse anlatma yöntemine farklı yöntem ve teknikler ilave ederek dersi anlatmalıdırlar. Öğretmenler anlatma yöntemini kullanırken jest ve mimiklerine özen gösterip çeşitli araç gereç kullanmalı ve ses tonunu ayarlamalıdır. Böylece öğrenciler konuya daha iyi yoğunlaşır. Fakat her konuda bu yöntem kullanılırsa ders öğrenci için sıkıcı hale gelir; ilgi ve ihtiyaçlarını dile getiremez.
Anlatma Yöntemi sayesinde öğrencilerin iyi bir dinleyici olabileceklerini az önce söylemiştik. Bu yöntemin sadece dinleme becerisini değil konuşma becerisini de geliştirmeye katkısı vardır. Doğru ve güzel konuşan bir öğretmen öğrenci için iyi bir model olacaktır.
Sadece derslerde değil, çok değişik ortamlarda kullanılabilen bu yöntem en eski yöntemdir. Öğrenci pasif konumda kaldığı için günümüz eğitim anlayışına ters düşmektedir. Ama yine de anlatma her zaman geçerliliğini koruyabilecek ve vazgeçilemeyecek yöntemlerdendir.
2.4.2. Soru Cevap Yöntemi
Öğretim yöntemleri arasında en çok kullanılan yöntemdir.
Öğretmenin, konu hakkında öğrencilere sorduğu birtakım sorulardan ve öğrencilerin verdiği cevaplardan oluşur. Anlatma yönteminin sıkıcılığını gidermek için kullanılabilecek en elverişli yöntemdir. Bu yöntemde önemli olan öğrenciden doğru cevabı almak değil, öğrencilerin düşüncelerini harekete geçirip konuşmalarını sağlamaktır. Fakat öğrenci yanlış cevap verirse öğrencinin kendine güveni azalır. Ayrıca zaman kaybına da neden olur. Bunlar soru cevap yönteminin olumsuz yönleridir.
Hangi sorunun ne zaman sorulabileceği öğretmen tarafından ayarlanmalıdır. Kaliteli sorular, öğrencilerin daha yaratıcı olmalarına olanak sağlar.
Soruları sadece öğretmen sorar diye bir kural yoktur; soruları öğrenciler de sorabilir. Hem öğrencilere soru sorma imkânı verilirse, öğrenciler önceden konuya hazırlık yaparak da gelir.
Soru cevap yöntemi öğrencilerin derse ilgisini artırır; dinleme, konuşma, tartışma ve düşünme yeteneklerinin gelişmesine yardım eder. Tartışma yetenekleri gelişen öğrencilerle birlikte sınıf içi etkileşimde artar. Ayrıca bu yöntem öğretmene sürekli geribildirim sağlar. Bunlar da soru cevap yönteminin olumlu taraflarıdır. Yalnız bütün bir ders saati boyunca soru cevap yönteminin kullanılması dersi sıkıcı hale getirir. Bu yüzden diğer yöntemlerle beraber kullanılması daha iyi olacaktır.
2.4.3. Tartışma Yöntemi
Kişilerin birbirlerini dinleyip eleştirdikleri ve kendi görüşlerini savundukları yöntemdir. Kişiler dememizin sebebi de bu yöntemin iki veya ikiden fazla kişiyle yapılmasıdır. Tartışma, Türkçe derslerinde genellikle gruplar arasında yapılır. Gruplar belli bir metin veya dilbilgisi konuları üzerinde fikir üretip konuyu derinlemesine incelerler.
Tartışma;
* öğrencilerin fikir üretmeleri,
* konuyla ilgili araştırma ve incelemeler yapmaları, * bilgilerini pekiştirmeleri,
* çeşitli çözüm yolları aramaları, * fikir alış verişinde bulunmaları, * konular arasında bağlantı kurmaları,
* başkalarını saygıyla dinlemeyi öğrenmeleri açısından etkili bir metottur.
Tartışma yönteminde dikkat edilmesi gereken iki önemli husus vardır. Bunlardan ilki, tartışmaya başlamadan önce öğretmen ve öğrencilerin iyi bir ön hazırlık yapması, ikincisi ise grup üyeleri arasında iyi bir görev dağılımı yapıp herkesin aktif olmasıdır. Bu yöntemin birçok çeşidi vardır. Fakat en önemlileri Büyük grup tartışması, münazara, seminer, panel ve forumdur.
2.4.4. Çözümleme ve Birleşim Yöntemleri
Bütünü oluşturan parçaların birbirinden ayrılması işine çözümleme denir. Birleşim ise çözümlemenin tam tersidir. Herhangi bir olay veya konuyla ilgili düşünceler arasında bağlantı kurup neden sonuç ilişkilerinin ortaya konulması işi bu yöntemlerin birlikte kullanılmasıyla gerçekleşir.
Dilbilgisi çalışmalarında örneğin cümleleri öğelerine ayırırken, metin çalışmalarında ise metni giriş, gelişme, sonuç bölümlerine ayırırken ya da ana düşünce ve
yardımcı düşünceleri bulurken çözümleme yönteminden faydalanılır. Öğrencilerin inceleme ve araştırma yapma, bir yazıyla ilgili genellemelere gitme becerilerinin gelişmesinde, çocuklarda belli bir bakış açısının oluşmasında çözümleme yönteminin büyük katkısı vardır.
Yazma becerisinin geliştirilmesinde de birleştirme yönteminden faydalanılır. Öğrenci zihnindeki duygu ve düşünceleri belli bir plana göre düzenler; düzenlediklerini bir araya toplayarak yazısını oluşturur. Çocukların yazı planı düşüncelerinin gelişmesinde, açıklama ve yorum yapma güçlerinin artırılmasında birleştirme yönteminin büyük faydası vardır.
2.4.5. Tümevarım ve Tümdengelim Yöntemleri
Özel durumlardan genel bir sonuca varma işlemine tümevarım, belli başlı kural, ilke ve tanımlardan örneklere ya da özel durumlara varma işlemine de tümdengelim denir.
Bu iki yöntem de öğrenciyi gözlem, inceleme, deney ve araştırma yapmaya yönelttiği için özgün, bilimsel düşüncelerin gelişmesine katkıda bulunur. Gözlem, deney ve inceleme yapan öğrenci de derse ilgilidir; dikkatini konuya yoğunlaştırır.
Dilbilgisi çalışmalarında özellikle bu iki yöntemden çokça faydalanılır. Örneğin; farklı farklı cümlelerde zamirleri gösteren bir öğretmen belli bir süre sonra çocuğun zamirler hakkında bir genellemeye varmasına yardım etmiş olur. Böylece mantıklı ve bilimsel düşünen çocuk ezbercilikten kurtulmuş olur.
Tümevarım ve tümdengelim yöntemleri, sadece dilbilgisi konularında değil herhangi bir tiyatro eseri, olay, durum ve faaliyette de çocuğun akıl yürütmesine yardımcı olur. Akıl yürütme becerisi gelişen çocuğun düşünceleri de zenginleşir. Düşünce zenginliği de beraberinde doğaçlama konuşma becerisini getirir.
"Tümevarım ve tümdengelim yöntemleri, çocuğun anlamakta zorlanabileceği soyut ve kuramsal bilgi yığınlarını somut ve anlaşılır kılmada etkilidir." (Özbay, 2006: 155).
2.4.6. Dramatizasyon (Oyunlaştırma) Yöntemi
“Eğitimde Dramatizasyon, oyun biçiminde eğitim anlamına gelir. Bir başka deyişle, eğitimin oyunlaştırılmasıdır.” (Özbay, 2006: 140).
Dramatizasyon yöntemi birçok duyu organına hitap ettiği için en etkili yöntemlerden biri olarak görünür. Özellikle öğrencilerin anlama ve anlatım becerilerinin gelişmesine büyük katkısı vardır.
Çocuklar, bu yöntemde rollerini yaparken gerçekte de böyle durumlarla karşılaşabileceklerini anlayıp tecrübe edinirler. Hangi durumlarda nasıl davranmaları gerektiğini öğrenirler. Ayrıca bu yöntem öğrencilere herhangi bir topluluk karşısında nasıl konuşulacağını, jest- mimiklere ve vurgu- tonlamaya nasıl dikkat edileceğini öğretir. Bunları öğrenen bir çocuğun konuşması, daha akıcı ve daha düzgün olabilecektir.
Oyunlar, çocuklardaki davranış bozukluğunun anlaşılmasında büyük öneme sahiptir. Çocukların hayal güçleri ve yaratıcı düşünme yeteneklerinin gelişmesinde, yeni kelime ve kavramları öğrenmelerinde de çok etkilidir.
Kelime hazinesi, hayal gücü ve yaratıcı düşünme yeteneği gelişen çocuk, duygu ve düşüncelerini rahatça açıklayabilecek düzeye de gelir.
Derslerde, konuların oyunlaştırılarak anlatılması, öğrenmenin daha hızlı gerçekleşmesine ve öğrenilenlerin kalıcı olmasına yardımcı olur. Ayrıca çocukların oyun sırasında çeşitli görev ve sorumluluk almaları ve kurallara uymalarının sosyalleşmelerinde ve toplumsal kurallara uymalarında büyük katkısı vardır.
2.4.7. Gösteri Tekniği
Anlatıma zenginlik katan bu yöntem bütün duyu organlarına hitap ettiği için öğrenme daha etkili bir şekilde gerçekleşir.
Gösteri; durum, nesne veya olayların gösterilerek açıklandığı bir yöntemdir. Örneğin; Türkçe derslerinde kelime, deyim, deyiş, terim ve atasözlerinin açıklanmasında tanım, betimleme veya benzetmelerin yeterli olmadığı yerlerde resimler gösterilerek bilgi verilebilir.
Bir metnin öğretmen tarafından kurallara uygun şekilde okunması ve daha sonra aynı metnin aynı şekilde öğrencilere okutturulması da gösteri yönteminin bir örneğidir.
Bu yöntemde, gösteriyi yapacak kişinin belli bir plan ve hazırlık yapması gerekir. Bütün hazırlıklar bittikten sonra gerekli açıklamalar yapılarak gösteri tamamlanır. Bütün bu işlemler öğrencilerin ilgi ve dikkatlerini çektiği için öğrenme daha kalıcı olur. Gösteri tamamlandıktan sonra aynı etkinlikleri öğrencilerin yapması istenir. Tekrar söz konusu olduğu için ve öğrenciler de görev aldıkları için öğrencilerin konuları öğrenmeleri kolaylaşır.
Her etkinlikte kullanılabilecek bu yöntemde; teyp, resim, tepegöz, slayt gibi görsel ve işitsel araçlardan faydalanılabilir.
2.4.8. Küme Çalışması Yöntemi
Öğrencilerin belirli gruplara ayrılıp görev dağılımı yaptıkları ve herhangi bir konu üzerinde çalıştıkları yöntemdir. Bu yöntemin en önemli özelliği öğrencilere görev ve sorumlulukların verilmesidir. Bu görev ve sorumluluklar sayesinde öğrencilerin derse ilgileri artar. Ayrıca öğrencilerin birbirleriyle iletişimi de artar. İletişim becerisi gelişen öğrenciler topluma ayak uydurmada da güçlük çekmezler.
2.4.9. Gözlem Tekniği
Gözlem, herhangi bir olay, nesne veya durumun birtakım özelliklerinin izlenerek incelenmesi işidir.
Gözlem yönteminde dikkat edilmesi gereken bazı kurallar vardır. Gözlemden önce plan ve hazırlık yapılması bu kurallardan biridir.
Gözlem hem bireysel olarak hem de topluca yapılabilir.
Gözlem yapmadan önce öğrencilere niçin ve nasıl gözlem yapacakları hakkında bilgi verilmelidir. Gözlemin sonunda da, dersin verimli geçip geçmediğini anlamak için değerlendirme yapılmalıdır.
Öğrenmeyi gerçek hayatla ilişkilendiren bu yöntem sayesinde öğrenmeler daha anlamlı ve kalıcı olur.
2.4.10. Proje Tekniği
Projeler, öğrencilerin tek başına ya da grup halinde herhangi bir konu üzerinde önemli bir sonuca ulaşacak şekilde çalışmalarıyla oluşur.
Bu tekniğin amacı, öğrencilere sorumluluk alabilme ve işbirliği içerisinde olabilme yeteneklerini kazandırmaktadır.
“Öğrencilerin kendi öğrenmelerinden sorumlu olmalarını ve öğrenmek için enerji dolu olmalarını görmek, projelerin en iyi tarafıdır.” (Saban, 2000: 191)
Proje çalışmaları beyin fırtınası tekniğiyle bir arada yürütülür. Öğrenciler proje çalışmalarını nasıl yürüteceklerini düşünerek fikir üretirler.
Proje tekniğinin temelinde öğrencinin ilgi ve yetenekleri vardır. Kendi ilgi ve yeteneklerini harekete geçirdikleri için konuya olan motivasyonları artar; deneyim kazanıp kendi başlarına karar almayı öğrenirler.
Öğretmenler bu tekniği uygularken bazı kurallara dikkat etmelidir. Öğrencinin ilgi ve yeteneklerini ön plana çıkaracak ve seviyelerine uygun proje konusu vermeleri bu kurallardan biridir. Ayrıca öğretmenler, öğrencileri araç- gereçleri önceden hazırlamaları konusunda uyarmalıdırlar.
2.4.11. Problem Çözme Yöntemi
Kesin, net bir çözümü olmayan problemin çözülmesi yöntemidir.
“Problem çözmeye dayalı öğrenmenin etkili olarak yürütülebilmesi için, öğretmenler bu süreçte bilişsel rehber rolüne bürünürler.” (Saban, 2000: 196).
Bu yöntem sayesinde öğrencilerin eleştirel ve yaratıcı düşünme, karar verme, bilimsel araştırma yapma becerileri gelişir.
Problem çözme yönteminde uyulması gereken belli bir sıra vardır. İlk önce problem öğretmen tarafından belirlenir. Öğrenciler bu problemi çözmek için araştırma yapıp veri toplamaya başlarlar; elde ettikleri bilgileri kategorilere ayırıp, kendi aralarında görev dağılımı yaparak problemi çözmeye çalışırlar. Tabii bunları yaparken öğrenci aktiftir; aktif olduğu için de konuyu öğrenmek için ilgi ve merak duyar.
Elde ettikleri veriler ve araç- gereçler sayesinde gerçek problemin ne olduğuna karar verip çözümü üretirler.
Problem çözme yönteminin diğer faydaları da öğrencilerin işbirliği içinde olmaları ve birçok kaynaktan araştırma yapmalarıdır.
2.4.12. Beyin Fırtınası Tekniği
Bir grup öğrencinin belirli bir konu, durum veya olay hakkında düşünüp çeşitli fikirler ürettikleri yöntemdir. Bu yöntemde amaç, ister mantıklı ister mantıksız olsun, öğrencinin yaratıcı düşünerek çok sayıda ve orijinal fikir üretmesini sağlamaktır.
Ortaya atılan fikirler asla eleştirilmemeli tam tersine öğrenciler daha sınırsız düşünmeleri için teşvik edilmelidirler.
“Beyin fırtınası esnasında önemli olan fikirlerin niteliği değil, niceliğidir; çünkü ne kadar defolu olurlarsa olsunlar, bütün fikirler ifade edilebilmelidir.” (Saban, 2000: 196).
Beyin fırtınası tekniği çok fazla bir hazırlık gerektirmediği için diğer yöntemler arasında en kolay uygulanabilecek olanıdır. Bu yöntem rahat bir sınıf ortamında yapıldığı takdirde öğrencilerin derse motivasyonları da artar.
2.4.13. Örnek Olay İncelemesi Yöntemi
Öğrencinin aktif olarak rol aldığı "öğrenci merkezli" bir yöntemdir. Örnek olay incelemesinde amaç, gerçek hayatta karşılaşılan ya da karşılaşılabilecek bir sorunun fikir üretilerek çözümünün bulunmasıdır. Bu yöntemde öğrenciler ürettikleri fikirleri ve elde ettikleri verileri analiz ederek değerlendirip sonuca ulaşırlar.
Örnek olaylar, öğrencilerin kendi başlarından geçen olaylardan da seçilebilir. Ama muhakkak seçilen olay öğrencilerin seviyelerine uygun olmalıdır.
Seçilen örnek olay hakkında önce öğretmen öğrencilere ön bilgi vermeli daha sonra öğrencilerden sorun için çözüm yolları üretmelerini istemelidir. Farklı çözüm yolları bulup sorunla ilgili sorular hazırladıkları için öğrencilerin düşünme ve problem çözme becerileri gelişmiş olur. Ayrıca bu yöntem sayesinde çocuklar işbirliği içinde olmayı, yorum ve değerlendirme yapmayı da öğrenirler.
Tezimizin asıl konusu olan “Kavram Haritaları Yöntemi”ni “Kavram Haritası Yöntemi” adlı bölümde ele alalım.
2.5. Kavram Haritası Yöntemi
Şimdi çalışmamızın asıl konusu olan “Kavram Haritaları”na geçmeden önce "kavram" tanımını yakından inceleyelim.
2.5.1. Kavram Nedir? Kavramlar,
* Varlıkların, olayların, düşüncelerin farklı ve benzer özelliklerinin
* Bilimsel ve teknolojik çalışma, deneme ve yanılma ile elde edilen bilgilerinde özgün özelliklerinin gruplandırılmasıyla oluşur.
"Kavram dünyadaki nesnelerin, biçimlerin, olgu, durum ve devinimlerin dildeki anlatım buluşu ve dünyadaki nesnelerin ortak niteliklerine dayanan, dile özgü bir genelleme, bir soyutlamadır." (Aksan, 1995: 475).
"Ünlü dilbilimci J. Lyons kavramı, zihnin, nesneleri kavranmasına ya da bilmesine araç olan bir düşünce ya da mantıksal bir yapı olarak görmüştür" (Aksan, 1995: 474).
Öğrencilerin, yeni kavram ve materyalleri öğrenebilmesi için bazı önemli ve gerekli kavramlara sahip olması gerekir.
İlköğretim 1. kademe öğrencileri, sahip oldukları bu önemli kavramlar ve somut benzetmelerle yeni kavramları öğrenirler. 2. kademe öğrencileri ise, eski ve yeni kavramlar arasında bağlantılar kurarak yeni kavramları öğrenirler.
Öğrencilerin sahip oldukları bilgilerin temelinde de kavramlar vardır. O yüzden bildikleri kavramlardan yola çıkarak konuya ne kadar hakim olup olmadıklarını anlayabiliriz.
Şimdi kavramın daha iyi anlaşılabilmesi için kavramların özelliklerini inceleyelim: • Kavramların kendilerine özgü özellikleri ya tanımlama şeklinde ya da işlevsel yönlerden olabilir.
• Her kavramın kendine ait kritik bir özelliği vardır.
• Kavramlar kişiden kişiye farklı anlamlar taşırlar. Yani herhangi bir kavramın anlamı kişiden kişiye farklılık gösterebilir.
• Kavram gelişimi, çocuğun zihinsel gelişimiyle doğru orantılıdır. Yani kavramlar sürekli değişip gelişir; yeni anlamlar kazanır.
• Kavramlar, bazen şekil veya sembollerle hatırda kalır.
• Kavramlar kendi özelliklerine uygun diğer kavramlarla ilişkilendirilip gruplandırılırlar.
2.5.2. Kavram Haritası Nedir?
Türkçe derslerinde en büyük hedef okuma parçalarını çözümleyerek genel ve özel amaçlara ulaşmaktır.
Okuma parçalarını çözümleyebilmek paragrafları, paragrafları çözümleyebilmek cümleleri, cümleleri çözümleyebilmek ise kelimeleri çözümleyebilmekten geçer.
Metinlerde verilmek istenen duygu ve düşünceleri en iyi kelimeler anlatır. Kelime, deyim, deyiş, terim ve kavramların anlamı iyice anlaşılmazsa metinlerden istenilen verim de alınamaz.
“Öğretmen önce metindeki ana fikri tespit etmelidir. Daha sonra önemli kavramları, kelimeleri tespit ederek, yardımcı ana fikirleri bulmalı ve bunların asıl ana fikirle ilgisini ortaya koymalıdır. Paragraf ana fikirleri metin içerisindeki yardımcı ana fikirleri oluşturmaktadır. Okuyucu organizasyonel yapıyı daha iyi anlamak için fonksiyonel kelimelere dikkat etmelidir. Son olarak, bulunan kelimeler ve kavramlar çeşitli tekniklerle görselleştirilmelidir” (Akyol, 2006: 160).
Anlamı tam olarak bilinmeyen kelimeler, kavramlar veya soyut kelimeler, kavramlar farklı okuma teknikleri ve farklı yöntemlerle kazandırılabilir.
Öğrencinin hayal gücünü zenginleştiren olay ağırlıklı metinler, yeni kelime ve kavramları kazandırmada en önemli araçlardandır. Dolayısıyla bu tür metinleri anlamak için, çözümlerken farklı yöntem ve tekniklerden faydalanmak gerekir. Böylece yeni kelime ve kavramlar da kolay kazanılmış ve anlaşılmış olur.
“Bilgi vermeye dayalı metinlerin anlaşılması iki unsurla yakından ilgilidir: Bunların ilki metinlerdeki ana fikirlerin, kavramların, kelimelerin tanınması, ikincisi de yardımcı kelime ve kavramların tanınmasıdır” (Akyol, 2006: 160).
Okuma parçalarının; kavramlar şeklinde anlamlı küçük parçalara ayrılması yöntemi, öğrencilerin de kavramlar arasında kolay geçiş yapabilmelerini sağlar.
İşte kavram haritaları sadece anlamı bilinmeyen veya soyut kelime ve kavramların anlaşılmasında değil okuma parçalarının anlaşılmasında da en önemli yöntem ve tekniklerdendir.
Kavramların; kendine özgü özelliklerinin veya diğer kavramlarla ilişkilerinin şekil ya da sözcüklerle önemli ilke ve önermelere dayalı bir biçimde grafiksel olarak gösterilmesine “kavram haritalanması” denir.
“Kavram haritaları bilgiyi görsel olarak organize eden yapılardır.” (Karapür, 2002: 18).
Bilginin yapısal analizini yapan kavram haritaları herhangi bir konuya ait kavramların grafiksel olarak somutlaştırılmasına yardımcı olur; yani bilgilerin öğrencilerin zihninde görsel olarak düzenlenmesini sağlar. Görsellik ön planda olduğu için de bilgileri ve kavramları akılda tutma kolaylaşır.
Öğrenciler; kavram haritalarını oluştururken uygun bağlantıları bulmak için düşünürler. Ayrıca konunun içeriğini analiz etme gibi zihinsel becerileri de kullanırlar.
Çaba sarf ederek, yaparak ve yaşayarak bu haritaları oluşturdukları için öğrenilen bilgiler akıllarında daha uzun süre kalır.
Bir konunun ya da olayın ana hatlarıyla topluca gösterilmesini sağlayan kavram haritaları, kavramların birbirleriyle olan ilişkisini neden-sonuç bazında tanımladığı için anlamlı öğrenme de gerçekleşir.
“Öğrenciler tarafından hazırlandığı zaman, kavram haritaları öğrencileri bir ders konusunda geçen kavramları bulmaya ve onları ilişkilendirmeye zorlamaktadır. Böylece öğrenciler kendi kendilerine ders konularının anlamlı bir biçimde öğrenilmesini gerçekleştirmektedirler.” (Barut, 2006: 21).
Novak 1972 yılında, Ausubel’in anlamlı öğrenme kuramından etkilenerek bu tekniği oluşturmuştur.
Ausubel anlamlı öğrenmenin sağlanabilmesi için, insanların sahip oldukları bilgilerle yeni öğrendikleri bilgiler arasında ilişki kurmaları gerektiğini savunmuştur. Novak ta Ausubel’in bu teorisinden yola çıkarak, öğrencilerin önceki öğrendiklerini yeni kavramlara bağlayabilmeleri ve nasıl öğreneceklerini bilmeleri için kavram haritalarını geliştirmiştir. Böylece, öğrenciler kavramları anlamlı bir yapı içerisinde düzenleyip farklı şekillerde ilişkilendirebileceklerdir.
temsil eden bir tekniktir.” (Kabaca, 2002: 18).
“Kavram öğrenimi, dil gelişimine ve bilişsel gelişime paralel olarak ilerleyen ve hayat boyu devam eden bir süreçtir.” (Gerçekcioğlu, 2006: 8).
Kavram haritaları da dinamik bir yapıya sahiptir. Tecrübe ve bilgisi artan bir öğrenci çizdiği kavram haritalarına yeni kavramlar ekleyebilir. Öğrencilerdeki mevcut kavramlar, yeni fikir ve kavramlarla bütünleşerek öğrencilerin yeni bilgileri edinmelerine katkı sağlar. Sahip olduğu önceki kavramlara yenisini ekleyen öğrenci, artık bilgiyi nasıl yapılandıracağını da öğrenir. Bilgiyi yapılandırmak için, yeni kavram haritası tasarlayan çocuğun kelime dağarcığı da gelişir.
Bilimsel bilginin oluşmasında önemli bir yenilik olan kavram haritaları öğrenmeyi de artırır. Çünkü bu teknikte bilgiler, kapsamlı bir şekilde somutlaştırılmıştır.
Kavram haritalarını oluşturmak için dört temel bileşene ihtiyaç vardır: Bunlar; kavramlar, hiyerarşik yapı, ilişkiler ve çapraz bağlantılardır.
• Kavramlar: “ Kavram Nedir? ” başlıklı bölümde kavramlarda ve kavramların genel özelliklerinden bahsetmiştik. Burada da kavram haritası oluşturmada kavramların ne kadar önemli olduğundan bahsedelim:
Kavramlar, bireylerin zihinlerinde “genelleme” ve “ayırt etme” süreçleriyle gelişir. Bilgilerin düzenli bir şekilde örgütlenmesini sağlayan kavramlar, insanları ayrıntılardan kurtararak onların çevrelerindeki durum, obje ve olayları daha kolay algılamasına yardımcı olur.
Birey bir kavram öğrendiği zaman ve ileride öğreneceği yeni kavramları da bu kavramla ilişkilendirdiği zaman kalıcı bilgi sistemine sahip olur. Kavramların birbiriyle ilişkisinden ilkeler, kurallar ortaya çıkar. Bu kural ve ilkeler sayesinde problemler daha da anlaşılır hale gelir; etkinlikler daha kolay planlanır.
• İlişkiler: Kavramlar arası ilişkileri gösteren kelimelerdir. Bu kelimelere önerme adı da verilir. Önermeler bağlantıların üzerine yazılırlar. Yani önermeler kavram ve ilişkilerin cümleyle ifade edilmiş halidir; yeni anlamlar oluştururlar.
• Hiyerarşik Yapı: Kavramların, belli bir yapı içinde belli bir sıraya göre dizilmesi işidir. Hiyerarşik düzen sayesinde öğrenciler kavramlar hakkında daha çok bilgi sahibi olurlar. Çünkü kavramları belli bir düzen içerisinde topluca görmektedirler.
• Çapraz Bağlantılar: Hiyerarşik düzendeki kutucukları birbirine bağlayan önermelerdir. “Bağlantılar tek yönlü, çift yönlü ve yönsüz olabilirler.” (Kabaca, 2002: 19).
Yukarıdaki açıklamalardan şöyle bir sonuca ulaşılabilir:
Kavramlar, farklı bağlantılarla birbirlerine bağlanıp belli bir düzen oluştururlar. Bu düzen de kavramların birbiriyle olan ilişkisini gösterir.
“Kavram haritaları çizim şekillerine göre üçe ayrılmıştır: Tamamlanmış ve ilişkilendirilmiş kavram haritaları, tamamlanmış ancak ilişkilendirilmemiş kavram haritaları, tamamlanmamış ve ilişkilendirilmemiş kavram haritaları” (Altın, 2002: 78). Ayrıca; örümcek, zincir ve hiyerarşik olmak üzere 3 çeşit kavram haritası vardır. Bunların haricinde karma kavram haritaları da görülmektedir.
Yukarıda da görüldüğü gibi değişik şekillerde ve farklı amaçlar doğrultusunda çizilen kavram haritaları vardır. Ama şekli ve hangi amaçla çizildiği ne olursa olsun her kavram haritasının; ana bir kavramı, alt kavramları ve ana kavramla alt kavramları birbirine bağlayan bağlantıları vardır.
2.5.3. Kavram Haritasının Öğeleri ve Çizimi
Kavram haritaları oluşturulurken dikkat edilmesi gereken önemli hususlar ve takip edilmesi gereken bir sıra vardır:
• Öncelikle öğrencinin seviyesine uygun bir konu, metin seçilmeli; konu öğrencinin önceki bilgilerinin bir devamı niteliğinde olmalı
• Haritalanacak metin iyice okunmalı; metnin en önemli düşüncesi, en genel kavramı veya teması ana kavram olarak seçilmeli
• Daha sonra bu en önemli kavramla ilgili anahtar kavramlar seçilmeli • Seçilen bu ana kavram ve anahtar kavramlar listelenmeli
• Her kavram haritada yalnızca bir kez yer almalı, en az bir önermenin elemanı olmalı
• Kavramlarla ilgili açıklama ve ilkeler listede yer almamalı
• Ana kavramla ilgili diğer kavramlar belli bir düzende sayfaya yerleştirilmeli • Aynı önem seviyesindeki kavramlar aynı hiyerarşik düzeyde bulunmalı, aynı düzeyde bulunan kavramlar aynı renk ya da şekilde olmalı
• Kavramlar birbirlerinden kolay ayırt edilebilsin diye ya kutu ya da yuvarlak içine alınmalı
• Kavramlar listelendikten sonra kavramlarla ilgili ilişki ve genellemeler listelenmeli
• Haritada yer alan iki kavram arasındaki ilişki gösterilmek isteniyorsa, iki kutu arasına çizgi çizilmeli. Çünkü ilişkinin yönünü gösteren oklar çok önemlidir.
• Çizilen bu çizginin üstüne listeden seçilecek olan bir ilişki birkaç kelimeyle yazılmalı
• İlişki ve önermeler kutulanmamalı; gerektirmelerle ifade edilmeli • Her bir ilişki en az bir kavramı ilgilendiren bir önerme olmalı • Haritaların değişik bölümlerinde çapraz bağlantılar yer almalı
• Bu bağlantılar harita içindeki kavramların nasıl sentezlendiğini göstermeli • Haritaya güçlü bir temeli olan başlık seçilmeli; ayrıca bu başlık öğrencilerin önceki bildiklerini harekete geçirmeli
• İçinde çok kavram ve önermelerin olduğu bir harita öğrencilere fayda vermeyeceği için haritalar basit olmalı
• Haritalama işi bittikten sonra ufak bir paragrafla çizilen harita özetlenmelidir.
2.5.4. Kavram Haritalarının Farklı Yerlerde Kullanılması
Hem bireysel çalışmalarda hem de grup çalışmalarında kullanılabilen kavram haritalarından eğitim-öğretim faaliyetlerinin her aşamasında faydalanılabilir.
Herhangi bir konuyu ya da üniteyi işlerken birçok yerde kavram haritaları kullanılabilir. Örneğin; konuya hazırlık aşamasında, konuyu araştırma ve açıklama aşamasında veya konu bittikten sonra değerlendirme aşamasında kavram haritalarından faydalanılabilir. Hatta değerlendirme aşamasında kullanılan kavram haritaları sayesinde öğrencinin konuyu ne kadar anladığı da tespit edilmiş olur.
Her aşamada kavram haritası kullanan öğrenciler konular arasındaki bağlantıları da rahatlıkla kurabilir, üniteler arası geçişlerde zorluk çekmezler. Ayrıca hiyerarşik bir şekilde düzenlenen bölüm ve konular daha kolay ve kapsamlı öğrenilirler.
Sınıfta herhangi bir konu veya metinle ilgili çizilen kavram haritası, düzeltilmesi için eve ödev olarak da verilebilir. Böylece öğrenciler sınıfta fark etmedikleri yeni bir kelime ya da kavramı evde kavram haritalarına ekleyip çıkarabilirler.
Bunların haricinde kavram haritaları; planlama, yanlışların düzeltilmesi, ileri düzenleyici olarak da kullanılabilir. Örneğin planlama yaparken kullanılan kavram haritasının, Türkçe derslerinde kompozisyon yazmada büyük katkısı olur.
