Die effektitat der smartphone-applikationen auf die wortschatzverfestigung und-erweiterung im fremdsprachenunterricht

TÜRKISCHE REPUBLIK

UNIVERSITÄT TRAKYA UND NAMIK KEMAL UNIVERSITÄT

INSTITUT FÜR SOZIALWISSENSCHAFTEN

DEUTSCHE SPRACHE UND LITERATUR

DISSERTATION

DIE EFFEKTIVITÄT DER

SMARTPHONE-APPLIKATIONEN AUF DIE

WORTSCHATZVERFESTIGUNG UND

-ERWEITERUNG IM

FREMDSPRACHENUNTERRICHT

HARUN GÖÇERLER

BETREUERIN

DOZ. DR. MUKADDER SEYHAN YÜCEL

TÜRKISCHE REPUBLIK

UNIVERSITÄT TRAKYA UND NAMIK KEMAL UNIVERSITÄT

INSTITUT FÜR SOZIALWISSENSCHAFTEN

DEUTSCHE SPRACHE UND LITERATUR

DISSERTATION

DIE EFFEKTIVITÄT DER SMARTPHONE-

APPLIKATIONEN AUF DIE

WORTSCHATZVERFESTIGUNG UND

-ERWEITERUNG IM

FREMDSPRACHENUNTERRICHT

HARUN GÖÇERLER

BETREUERIN

DOZ. DR. MUKADDER SEYHAN YÜCEL

Tezin Adı: Akıllı Telefon Uygulamalarının Yabancı Dil Dersleri Kapsamında Kelime Hazinesini Geliştirme ve Pekiştirmedeki Etkililiği

Hazırlayan: Harun GÖÇERLER

ÖZET (TÜRKISCHE ZUSAMMENFASSUNG)

Bilgi iletişim teknolojileri ve internetin kullanım alanları günden güne gelişmekte ve değişmektedir. Yabancı dil eğitiminde kullanılmaya başlanan akıllı telefonlar da bu değişimin somut bir parçası olarak görülebilir. Özellikle dil öğrenimini desteklemek amacıyla geliştirilen akıllı telefon uygulamaları günümüzde yabancı dil öğrenenlerin sıkça kullandıkları araçlardandır. Bu olgudan yola çıkarak, bu çalışmada akıllı telefon uygulamalarının Almanca öğrenenlerin kelime bilgilerini pekiştirme ve geliştirmeye katkı sağlayıp sağlamadığını incelemek hedeflenmiştir. Bu amaçla konu ile bağlantılı olarak öğrenme oyunu uygulamalarının genel dil becerilerinin gelişmesine katkısı, öğrenme motivasyonuna ve öğrencilerin medya kullanım becerilerine etkisi nicel ve nitel bir araştırma yöntemi ile araştırılmıştır. Türkiye'de bu anlayış ile yapılmış olan çalışmaların kısıtlılığı bu araştırmaya olan ihtiyacı göstermektedir.

On altı haftalık uygulama sürecinde üç öğrenme oyunu uygulaması 42 öğrenciye oynatılmıştır. Araştırmanın sonucunda; uygulamalarda kullanılan görsel desteklerin kalıcı öğrenmeyi desteklediği, uygulamaların genel anlamda motive edici olduğu, diğer dil becerilerinin de gelişmesine katkı sağladığı saptanmıştır. Ayrıca kullanılan uygulamaların öğrencilerin kelime öğrenme stratejilerinin gelişmesine katkı sağladığı, öğrencilerin kelime öğrenmekten zevk aldıkları ve medya kullanım becerilerine olumlu etkileri olduğu tespit edilmiştir. Araştırmanın bulguları doğrultusunda ilgili durumlara ve taraflara yönelik öneriler sunulmuştur. Kelime bilgisinin pekiştirilmesi ve geliştirilmesi konusunda teorik fikirlere dayanan ve uygulama örnekleriyle zenginleştirilmiş bu çalışmanın birçok dil öğrenicisine ve eğitimciye katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Anahtar Kelimeler: Kelime Bilgisi, Akıllı Telefon Uygulamaları, Almanca Dersi, Materyal Geliştirme, Motivasyon, Kelime Öğrenme Stratejileri.

Titel: Die Effektivität der Smartphone Applikationen auf die Wortschatzverfestigung und –erweiterung im Fremdsprachenunterricht

Vorbereitet von: Harun GÖÇERLER

ZUSAMMENFASSUNG

Die Anwendungsgebiete der Informations- und Kommunikationstechnologien und des Internets entwickeln sich kontinuierlich. Die Smartphones, von denen auch in der Fremdsprachenbildung profitiert wird, können als ein wesentlicher und konkreter Teil dieser Entwicklung betrachtet werden. Die Smartphone-Applikationen sind lernunterstützende Mittel, welche insbesondere für die Unterstützung des Fremdsprachenlernens entwickelt und angewendet werden. Von dieser Feststellung ausgehend wurde mit dieser Studie intendiert zu erforschen, ob die Smartphone-Applikationen zur Verfestigung und Erweiterung der Vokabelkenntnisse von Deutschlernenden beitragen. Mit dieser Zielsetzung wurde die Studie auch im Rahmen der zusammengehörenden Bereiche wie Entwicklung allgemeiner Sprachfertigkeiten, Lernmotivation und Entwicklung der Medienkompetenz der Studierenden auf qualitativer und quantitativer Ebene durchgeführt und bewertet. Dass es in der Türkei in diesem Thema wenige Studien in einem theoretisch-praktischen Beispiel gibt, zeigt den Bedarf an solchen Forschungen.

In einem sechzehnwöchigen Forschungsprozess wurden drei unterschiedliche Lernspielapps. von 42 Studierenden angewendet. Am Ende der Forschung wurde herausgefunden, dass die Visualisierungen in den Apps. das nachhaltige Lernen unterstützen, dass die Lernspielapps. im allgemeinen Sinne lernfördernd und motivierend sind, dass die angewendeten Apps. zur Entwicklung der Vokabelkenntnisse und anderer Sprachfertigkeiten beitragen können. Darüber hinaus wurde auch festgestellt, dass die angewendeten Lernspielapps. zur Entwicklung der Vokabellernstrategien von Studierenden beigetragen, dass die Anwendung von Apps. den Studierenden Freude beim Lernen geleistet haben und dass die Apps. positive Auswirkungen auf die Entwicklung der Medienkompetenz von Studierenden geschaffen haben.

Abschließend wurden in dieser Doktorarbeit für zukünftige Forschungen authentische Vorschläge gemacht. Es wird angenommen, dass diese Studie, die die theoretischen Informationen mit den empirischen Ergebnissen zusammengebracht und sie bereichert hat, für viele Sprachlernende und -lehrende, sowie Institutionen Beiträge bieten kann.

Schlüsselwörter: Vokabelkenntnisse, Smartphone-Applikationen, DaF-Unterricht, Materialentwicklung, Motivation, Vokabellernstrategien.

DANKSAGUNG

Zunächst möchte ich mich bei Frau Doz. Dr. Mukadder SEYHAN YÜCEL bedanken, die mir als Betreuerin stets neue Impulse gab, Sachen und Standpunkte aus einem anderen Blickwinkel zu betrachten. Ihre hilfreichen Anregungen und ihre konstruktive Kritik bei der Erstellung dieser Arbeit werfen mir ein bezeichnendes Licht.

Ich bedanke mich bei TÜBAP (Trakya Universität - Einheit für wissenschaftliche Forschungsprojekte) für die finanzielle Unterstützung dieser Studie (Projekt-Nr: 216/291).

Außerdem möchte ich Herrn Prof. Dr. Hikmet ASUTAY, Herrn Prof. Dr. Şener BAĞ, Herrn Inst. Dr. Hüsnü CEYLAN, Frau Prof. Dr. Sevinç SAKARYA MADEN, Frau Inst. Dr. Yıldız AYDIN, Frau Prof. Dr. Leyla COŞAN, Herrn Prof. Dr. Imran KARABAG und Inst. Dr. Onur Kemal BAZARKAYA für ihre Beiträge danken. Mein besonderer Dankausspruch geht an Frau Doz. Dr. Özlem TEKIN, die mich akademisch und wissenschaftlich unterstützte. Außerdem gilt mein Dank insbesonderer Weise Herrn Doz. Dr. Yunus ALYAZ und Herrn Inst. Dr. Yıldırım TUĞLU, die mich auf die globale und wissenschaftliche Bedeutung dieses Themas aufmerksam machten. Ferner möchte ich mich bei Herrn Mehmet DOĞAN danken, der mir bei den statistischen Berechnungen viel geholfen hat. Mein besonderer Dank gilt vor allem meinen StudentInnen, die an dieser Studie gern teilgenommen haben. Ich danke ihnen herzlich, weil sie sich Zeit genommen haben, die Umfragen zu beantworten. Ohne ihre Antworten hätte diese Arbeit nicht erst entstehen können. Meine Freunde Meryem DEMİR und Oktay ATİK standen mir jeder Zeit für konstrukive Gespräche zur Verfügung. Ich danke ihnen für die freundschaftliche Arbeitsatmosphäre und stete Hilfsbereitschaft.

Schließlich gilt mein außerordentlicher Dank meiner Frau Başak TEKİNDAĞ GÖÇERLER, ohne deren mühevolle Geduld und liebevolles Verständnis in dieser beschwerlichen Zeit ein solcher Arbeitsumfang niemals hätte gelingen können.

INHALTSVERZEICHNIS

ÖZET (TÜRKISCHE ZUSAMMENFASSUNG)

ZUSAMMENFASSUNG (DEUTSCH)

DANKSAGUNG

INHALTSVERZEICHNIS

ANHÄNGE

LISTE DER ABKÜRZUNGEN

LISTE DER TABELLEN

LISTE DER ABBILDUNGEN

LISTE DER FOTOS

EINLEITUNG

KAPITEL 1

1.

ABTEILUNGEN FÜR DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE IN

DER TÜRKEI UND DIE LEHRVERANSTALTUNGEN ZUM

WORTSCHATZ

1.1. Abteilungen für Deutsch als Fremdsprache im universitären Bereich in der Türkei ………6 1.2. Die Stellung der Wortschatzdidaktik in den Lehrprogrammen von Abteilungen für Deutsch als Fremdsprache ... 12

KAPITEL 2

2.

WORTSCHATZVERFESTIGUNG UND -ERWEITERUNG

2.1. Funktion des Wortschatzes beim Lernen einer Fremdsprache ... 19 2.2. Bedeutung und Stellung der Wortschatzfestigung und -erweiterung im Fremdsprachenlernprozess ... 21 2.3. Die Rolle der Spiele im Fremdsprachenunterricht im Rahmen des Wortschatzes ... 25 2.4. Aktuelle und innovative Übungsbeispiele zum Wortschatz aus der digitalen Welt ………...…….………..27

KAPITEL 3

3.INFORMATIVE UND KOMMUNIKATIVE TECHNOLOGIEN

3.1. Stellung und Relevanz informativer und kommunikativer Technologien im Bildungsbereich... 33 3.2. Neue Medien und informative und kommunikative Technologien inner- und außerhalb der Klassenräume für Fremdsprachen ... 43 3.3. Aktuelle informative und kommunikative Technologien und deren Relevanz für Deutsch als Fremdsprache ... 53

KAPITEL 4

4. APPLIKATIONEN UND DEREN AUSWAHLKRITERIEN FÜR

DIE STUDIE

4.1. Definition und geschichtlicher Hintergrund von Applikationen ... 61 4.2. Typen von Applikationen ... 65

4.2.1. Applikationen im Bildungsbereich und in der Fremdsprachendidaktik ... 72

4.3. Auswahlkriterien von Applikationen für den empirischen Teil der Studie ... 76

4.4. Vorstellung der ausgewählten Lernspielapps... 81

4.4.1. Die Stadt der Wörter ... 82

4.4.2. Das Geheimnis der Himmelsscheibe ... 85

4.4.3. Ein rätselhafter Auftrag ... 88

KAPITEL 5

5. EINFÜHRUNG IN DEN FORSCHUNGSPROZESS

5.2. Forschungsstand ... 94

5.3. Methode und Forschungsdesign ... 98

5.3.1. Methodische Vorgehensweisen ... 98

5.3.2. Charakterisierung der Stichprobe ... 99

5.4. Konzipierung und Durchführung des Forschungsprozesses ... 100

5.4.1. Qualitative und quantitative Forschungsperspektive ... 103

5.4.1.1. Fragebogen 1 ... 104

5.4.1.2. Vor- und Nachtests zu den Vokabelkenntnissen der Studierenden ... 104

5.4.1.3. Interviews ... 105

5.4.1.4. Beobachtungsnotizen ... 106

5.4.1.5. Fragebogen 2 ... 106

KAPITEL 6

6. BEFUNDE

6.1. Befunde zu den demografischen Eigenschaften der Befragten und ihren Anwendungsgewohnheiten im Rahmen von Informations- und

Kommunikationstechnologien ... 109

6.2. Vokabeltests (Vor- und Nachtests) ... 121

6.3. Interviews ... 127

6.3.1. Befunde zu Problemen bei der Installation oder beim Spielen mit den Apps. ... 129

6.3.1.1. Technische Probleme ... 129

6.3.1.2. Motivation senkende Faktoren ... 130

6.3.1.3. Problem mit Orientierungshinweisen und Hilfestellungen ... 131

6.3.2. Befunde zur Sprachentwicklung und Motivation ... 133

6.3.2.1. Motivation und Lernförderung durch visuelle Effekte ... 133

6.3.2.2. Einfluss der Apps. auf die Erweiterung der Sprach- und Vokabelkenntnisse ... 135

6.3.3. Festigung und Erweiterung der Vokabelkenntnisse anhand von angewandten Apps. ... 138

6.3.3.1. Negative Gedanken über die Effektivität der angewandten Apps. ... 138

6.3.3.2. Positive Gedanken über die Effektivität der angewandten Apps. und eigene Lernstrategien der Studierenden ... 139

6.3.4. Motivierende und fördernde Effekte der angewandten Apps. auf die Festigung und Erweiterung der Vokabelkenntnisse der Studierenden ... 141

6.3.4.1. Motivation durch regelmäßige Wiederholung der Wörter ... 141

6.3.4.2. Effektivität der Visualisierung für die Festigung und Erweiterung der Wörter ... 143

6.3.4.3. Schwierigkeitsgrad der Wörter als ein Motivationsfaktor für Festigung oder Erweiterung ... 143

6.3.5. Die Lernspielpps. als Freizeitaktivität... 144

6.3.6. Verständlichkeit der Strukturen in den angewandten Apps. ... 146

6.3.7. Technischer, inhaltlicher und spielerischer Vergleich zwischen den angewandten Apps. ... 147

6.3.7.1. Inhaltliche Bewertung der Applikationen ... 147

6.3.7.2. Bewertung der spielerischen Eigenschaften der Applikationen ... 148

6.3.8. Vorherige Erfahrungen der Studierenden mit ähnlichen Spielen ... 149

6.3.9. Ineffektive Seiten der angewandten Apps. für die Entwicklung allgemeiner Sprachfertigkeiten der Studierenden ... 151

6.3.9.1. Technische Defizite ... 151

6.3.9.2. Unpassendes Sprachniveau ... 152

6.3.9.3. Zeitverlust im Spiel ... 153

6.3.9.4. Unausreichende und ungeeignete Übungsformen ... 154

6.3.10. Die Vokabellernstrategien der Studierenden und ihre Erfahrungen mit Lernspielapps. ... 155

6.3.10.1. Karteikarten und Applikationen zum Sprachenlernen ... 155

6.3.11. Die positiven Seiten der angewandten Apps. ... 157

6.3.11.1. Festigung und Erweiterung der Vokabelkenntnisse ... 157

6.3.11.2. Unabhängigkeit von Zeit und Raum ... 158

6.4. Beobachtungsnotizen ... 159

6.5. Befunde zu den Einstellungen der Studierenden über die Themenbereiche Sprachentwicklung, Wortschatzentwicklung, Medienkompetenz und Motivation . 163 6.5.1. Die Befunde zur statistischen Auswertung der quantitativen Daten aus dem zweiten Fragebogen ... 163

6.5.2. Die t-Test Ergebnisse des zweiten Fragebogens ... 169

6.5.3. Auswertung der offenen Fragen des zweiten Fragebogens... 171

6.5.3.1. Die Gründe der Ansichten von Studierenden zur Nützlichkeit der angewandten Apps. ... 172

6.5.3.1.1. Entwicklung des Wortschatzes ... 172

6.5.3.1.2. Spaß am Lernen... 173

6.5.3.1.3. Unabhängigkeit von Zeit und Raum ... 174

6.5.3.1.4. Einfluss der visuellen Eigenschaften in den Spielen... 174

6.5.3.1.5. Eine neue Lernmethode... 175

6.5.3.1.6. Einfache Anwendbarkeit der Apps. ... 176

6.5.3.2. Probleme und Störfaktoren im Spielprozess ... 176

6.5.3.2.1. Orientierungshinweise als ein Störfaktor ... 177

6.5.3.2.3. Mangelnde Vorkenntnisse über die Lernspielapps. ... 178

6.5.3.3. Beitrag der angewandten Apps. zur Entwicklung der Vokabelkenntnisse . 179 6.5.3.3.1. Neue Ideen für die Erweiterung der Vokabelkenntnisse... 180

6.5.3.3.2. Beitrag zur Alltagssprache ... 180

6.5.3.3.3. Beitrag zur Festigung von bekannten Wörtern ... 181

6.5.3.3.4. Effektivität von häufigen Wiederholungen ... 182

6.5.3.3.5. Unterstützung durch visuelle Elemente ... 183

6.5.3.3.6. Einfluss der Spieldialoge auf die Nachhaltigkeit der Wörter... 184

6.5.3.4. Vorherige Erfahrungen mit Apps. und Ansichten zum zukünftigen Vokabellernprozess ... 184

6.5.3.4.1. Apps. als eine lernunterstützende Aktivität ... 185

6.5.3.4.2. Apps. als eine leistungssteigernde Lernaktivität ... 186

6.5.3.4.3. Apps. als eine praktische Lernaktivität ... 187

6.5.3.4.4. Apps. als eine vergnügliche Lernaktivität ... 188

6.5.3.4.5. Anziehende Charakter von ernsthaften Lernspielapps. ... 189

KAPITEL 7

7. SCHLUSSFOLGERUNG UND VORSCHLÄGE ... 191

ANHÄNGE ... 227

Anhang 1: Genehmigung für Fragebögen und Tests von Ethik-Kommision ... 227

Anhang 2: Amtliche Erlaubnis für die Durchführung der Studie ... 229

Anhang 3: Beispiel für ein informierendes Interviewformular ... 230

Anhang 4: Beispiel für eine Einwilligungserklärung für Interviews ... 231

Anhang 5: Fragebogen 1 ... 232

Anhang 6: Fragebogen 2 ... 236

Anhang 7: Vokabeltest zur App. 1 ... 239

Anhang 8: Vokabeltest zur App. 2 ... 242

Anhang 9: Vokabeltest zur App. 3 ... 246

Anhang 10: Themen der Magisterarbeiten und Dissertationen über Wortschatzerweiterung oder -verfestigung beim Sprachlernen ... 249

LISTE DER ABKÜRZUNGEN

bzw. : Beziehungsweise

DaF : Deutsch als Fremdsprache

GeR : Der gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen

GPRS : General Packet Radio Service

HTML : HyperText Markup Language

IKT : Informations- und Kommunikationstechnologien

iOS : Dieses Begriff bezeichnet Apples Betriebssystem für das iPhone, den iPod und das iPad

ITS : Intelligente Tutorielle Systeme

o.a. : Oben angegeben

ÖSYS : Studentenauswahlsystem für Hochschulzugang

SD : Standartabweichung

SPSS : Statistical Package for the Social Sciences

u.a. : Und andere

u.ä. : Und ähnliche

www : World Wide Web

WLAN : Wireless Local Area Network

vgl. : Vergleiche

LISTE DER TABELLEN

Tabelle 1: Das Primat der Fremdsprachen in der Türkei vom 18. Jahrhundert bis

heute ………...………..7

Tabelle 2: Studiengänge für Deutschlehrerausbildung und ihre Zulassungszahlen für staatliche Universitäten im Studienjahr 2015-2016 ……….………9

Tabelle 3: Studiengänge für Deutschabteilungen für Übersetzungswissenschaft und ihre Zulassungszahlen für staatliche Universitäten im Studienjahr 2015-2016 …….10

Tabelle 4: Studiengänge Germanistik und ihre Zulassungszahlen im Studienjahr 2015-2016 ……….…….……10

Tabelle 5: Skalen für das Spektrum des gewussten Wortschatzes und für die Wortschatzbeherrschung ………....…18

Tabelle 6: Drei Typen des Wortschatzerwerbs und Übungsformen nach Stork ……28

Tabelle 7: Dimensionen des mobilen Lernens …………..….……...…..………35

Tabelle 8: Lerntheorien und ihre geschichtliche Reihenfolge ……….….…….44

Tabelle 9: Prinzipien der konstruktivistischen Lerntheorie …………...……..……46

Tabelle 10: Traditioneller und integrativer Fremdsprachenunterricht im Vergleich..50

Tabelle 11: Einige Anwendungsmöglichkeiten der digitalen Medien und des Internets im DaF-Unterricht ……….……..………56

Tabelle 12 : Geschichtlicher Ablauf der Handyspiele ……….….….………64

Tabelle 13 : Arten der Applikationen …...….……….….………...….….66

Tabelle 14 : Arten von Smartphone-Spielen ………...……….…..68

Tabelle 16 : Hauptmerkmale der digitalen Spiele ………..80 Tabelle 17 : Phasen der Durchführung von Forschung …………...……...…...…..100 Tabelle 18 : Zuverlässigkeitsstatistik des Fragebogens 2 …………....…………....107 Tabelle 19 : Internet - Nutzungsintentionen und -möglichkeiten der Lernenden...111 Tabelle 20 : Einstellungen über eigene sprachliche Niveaus der Lernenden in produktiven Fertigkeiten im Deutsch ……….………..113 Tabelle 21 : Feststellung der Technologieanwendung der Studierenden ….…...…118 Tabelle 22 : Ergebnisse des Vor- und Nachtests zur Feststellung der Vokabelkenntnisse - Applikationen 'die Stadt der Wörter' ………..122 Tabelle 23 : Ergebnisse des Vor- und Nachtests zur Feststellung der Vokabelkenntnisse - Applikationen 'das Geheimnis der Himmelsscheibe ….…….123 Tabelle 24 : Ergebnisse des Vor- und Nachtests zur Feststellung der Vokabelkenntnisse - Applikationen 'ein rätselhafter Auftrag' ……….………125 Tabelle 25 : Befunde für die Medienkompetenz der Studierenden ………...164 Tabelle 26 : Befunde für Motivation während des Spielens der Lernspielapps.…..165 Tabelle 27 : Befunde für die Entwicklung allgemeiner Sprachfertigkeiten und Vokabellkenntnisse ………...………..…….167 Tabelle 28 : t-Test Ergebnisse nach Geschlecht ………….………...……..170 Tabelle 29 : t- Test Ergebnisse nach den Studierenden, die schon eine Sprachlernapp. angewendet haben ………...…………...…….………….170 Tabelle 30 : t-Test Ergebnisse nach den Studierenden, die schon eine App. für das Vokabellernen angewendet haben ……….……….……….…...…….…....…171

LISTE DER ABBILDUNGEN

Abbildung 1 : Charakteristika mobiler Applikationen ………....……...……67

Abbildung 2 : Geschlechtsverteilung der Experimentalgruppe ……...…..……..…110

Abbildung 3 : Altersunterschiede der Experimentalgruppe ………..…………...…110

Abbildung 4 : Wohnorte der Experimentalgruppe ……….………..111

Abbildung 5 : Selbstbeurteilung über eigene Vokabelkenntnisse beim Gefühlsausdruck ……….…...………….…….….….….…….117

Abbildung 6 : Benutzung von Hilfmitteln und Softwareprogrammen für Erweiterung der Deutschkenntnisse ……….………120

LISTE DER FOTOS

Foto 2 : Eine Übung zum Hören und Schreiben ………..………..83

Foto 3 : Eine Seite zur Bekanntmachung des Spiels ………..…………83

Foto 4 : Ein Beispiel zur virtuellen Interaktion ……….84

Foto 5 : Ein Bildschirmabzug von der Eingangsseite des Spiels ………...……85

Foto 6 : Ein Aufgabenbeispiel - Formular ausfüllen ………...………..86

Foto 7 : Ein Aufgabenbeispiel - Teile eines Textes zusammenbringen ……….86

Foto 8 : Ein Bildschirmabzug - im Lebensmittelgeschäft …………...87

Foto 9 : Eingangsseite des Spiels 'ein rätselhafter Auftrag' ……...……...…….……88

Foto 10 : Eine Aufgabenseite vom Spiel ………..……..………..…….89

EINLEITUNG

Insbesondere seit Beginn des 21. Jahrhunderts spielen digitale Medien und Mediengeräte eine zentrale Rolle im Innovationsprozess aller Bereiche des Lebens. Wörter wie Laptop, Tablet Computer, Smartphone, Smart Board, Multimedia, virtuelle Realität, Applikationen1 usw. gelten heute nicht mehr als abstrakte Begriffe ohne einen konkreten Inhalt. Sie zeigen sich als bestimmende Faktoren in allen Lebensbereichen der Gesellschaft, z.B. im Bildungs- und Wissenschaftsbereich, in der Wirtschaft, im Finanzbereich, im Verkehrsbereich, in der Politik und im Unterhaltungssektor. Durch das Eindringen dieser Geräte in unser Leben hat sich auch die Beschreibung der Medien, die auch den Begriff "Multimedia" beinhalten und die einzelnen Übertragungsmittel und Vermittlungsgegenstände in sich sammeln und zusammenbringen, im Laufe der Zeit gewandelt.

Diese neuen digitalen Technologien sind unter den Aspekten des Wissenserwerbs und auch der zwischenmenschlichen Kommunikation zu sehen (Issing / Klimsa, 2002, 1). Besonders im Bereich der Ausbildung und Erziehung geht es darum, mithilfe von technologischen Entwicklungen im Unterricht ergänzende und erweiternde Schritte zu schaffen, die die Didaktik unterschiedlicher Aspekte und den Erwerb kommunikationsorientierter Themen fördern. Dies wirkt sich gleichfalls auf den fremdsprachlichen Unterricht aus. Infolgedessen werden sowohl die Progressionen des zeitgenössischen Fremdsprachenunterrichts, als auch die Strukturen der Lehrwerke und die Ansätze in diesem Bereich grundlegend geändert (Martiny, 2008, 38). Demnach plädiert Tulodziecki (2004) in einem Vortrag dafür, dass "sich Lernen und Lehren sowie Erziehungs- und Bildungsaufgaben in der Schule unter dem Einfluss der Informations- und Kommunikationstechnologien erheblich wandeln und weiter wandeln werden". Nach ihm verändert sich auch das Verhältnis von Lehren und Lernen auf Dauer zugunsten von Schüleraktivitäten durch

1 _{In dieser Studie wird aus sprachökonomischen Gründen als Abkürzung von Applikationen "Apps."}

die neuen digitalen Medien. Anderseits geht Brünner (2008, 16) davon aus, dass der Einsatz von Multimedia und digitalen Medien allein die Leistungen der Lernenden erhöhen oder fördern kann. Somit wäre es bei mehreren Lernenden möglich, dass sie auch ihre Sprachlernbewusstheit erhöhen und eigene Lernstrategien aus einer anderen Perspektive kritisieren könnten.

Als ein unentbehrliches Ergebnis haben Verlage und Lehrwerkautoren angefangen, ihre Produkte technologieorientiert umzugestalten und herauszugeben. Dementsprechend hört man in den letzten Jahren in der Fremdsprachendidaktik Begriffe wie z.B. medienorientierte Ansätze, Mediendidaktik, Smart Klassen, virtuelle Realität in den Übungs- und Aufgabenformen, Multimedialität, interaktive Lernsysteme und Bücher, etc.

Heute haben Lernende durch das Internet eine breite Auswahlmöglichkeit, lernunterstützende Inhalte zu recherchieren. Somit können sie ihre Kenntnisse sowohl in den Klassenräumen mithilfe von Smart Boards, wie auch außerhalb der Klassen durch Smartphones erweitern und ausbauen (Tekin, u.a., 2015). Sie werden nicht mehr als passive Zuhörer in den Klassenräumen angesehen. Aus diesem Grund sprechen wir von autonomem Lernen im Allgemeinen, wenn Lernende zentrale Entscheidungen über ihr Lernen selbst treffen können (Bimmel / Rampillon, 2004, 33). Da sich auch die Definition des autonomen Lernens nach einer neuen Konzeption unter Beeinflussung durch wissenschaftliche Entwicklungen an die aktuelle Terminologie im Fachgebiet der Fremdsprachendidaktik anpassen soll, wäre es nicht erstaunlich, bei der Übungsauswahl der Lernenden neue Tendenzen beobachten zu können.

Dementsprechend werden innovative Änderungen auch im Unterricht für Deutsch als Fremdsprache2 wegen curricularen Neuordnungen, neuen Lernerprofilen, neuer

2 _{In dieser Studie wird aus sprachökonomischen Gründen als Abkürzung von Deutsch als}

Gestaltung von Lehrwerken und externen Auswirkungen im technologischen Bereich erforderlich. Von diesen kettenförmigen Relationen ausgehend übernehmen Lehrkräfte neue richtungsweisende Aufgaben im Klassenraum (Hieronimus, 2014, 5) und sehen neue Erfordernisse in ihren Lehraktivitäten. Sie sind deshalb in der Lage, ihre Methodenauswahl den neuen Bedürfnissen und Interessen der Lernenden anzupassen.

"Diesen Zweck erreichen zu können, ist es allerdings notwendig gewesen, dass Lehrer und Dozenten flächendeckend medienkompetent werden und die didaktischen Möglichkeiten der neuen Medien auch ausschöpfen können. Hier ist mit Medienkompetenz nicht in erster Linie die technische Bedienungskompetenz gemeint, sondern vor allem die didaktische Kompetenz, die neuen vielfältigen Angebote in ein sinnvolles didaktisches Konzept einzubinden" (Dörr / Strittmatter, 2002, 35).

Auch nach Herzig (2014, 10) haben die Lehrer, die über Werthaltungen und Einstellungen verfügen, ein bestimmtes Professionsverständnis. Dadurch können sie in jeweils unterschiedlicher Weise Einfluss auf die Gestaltung von Lehr- und Lernsituationen, mittelbar also auch auf den Unterrichtsprozess nehmen. In diesem Sinne hat Schaumburg (2003) in einer Studie zum Ausdruck gebracht, dass verschiedene Lehrertypen klassifiziert werden können, die je nach bisherigem Unterrichtsstil mehr oder weniger große Veränderungen in ihren didaktischen Handlungsweisen beim Einsatz digitaler Medien vorgenommen haben. Diesbezüglich konzentriert sich Biebighäuser (2015) auf Anwendungsmöglichkeiten und Anregungen von digitalen Medien, insbesondere von Apps. als Zusatzmaterial für die Fremdsprachendidaktik. Sie plädiert dafür, dass die Verwendung von Apps. es erlaubt, authentisch mit der Fremdsprache umzugehen und verschiedene Fertigkeiten zu trainieren (ebd., 8). Von diesen und ähnlichen wissenschaftlichen Studien ist zu entnehmen, dass Lehrkräfte Übungen zur Erweiterung und Vertiefung des Gelernten auch außerhalb der Schule fördern und Lernenden neue Wege zeigen können. Dies signalisiert, dass Apps. für mehrere Fertigkeitsbereiche in der Didaktik der Fremdsprachen als ein Zusatzmaterial und / oder als eine Hilfeleistung verwendet werden können.

Von den oben erwähnten Aussagen ausgehend werden in dieser Studie Apps., die außerhalb des Unterrichts auch als ein lernunterstützender Faktor herangezogen werden können, für die Erweiterung und Verfestigung des Wortschatzes aus unterschiedlichen Blickwinkeln analysiert und thematisiert. Zu diesem Zweck werden vorerst in Kapitel 1 die Deutschabteilungen für Übersetzung, Sprache und Literatur und das Lehramt im universitären Bereich in der Türkei anhand ihrer eigenen Merkmale und Unterrichtsprogramme im Rahmen der Wortschatzlehre aufgezeigt. Hierbei wird auch besonders vermerkt, dass der Wortschatz in allen Abteilungen eine relevante Bedeutung hat oder haben müsste, da er ein wichtiger Teilbereich für das Erlernen von DaF ist.

Demzufolge wird in Kapitel 2 und 3 beabsichtigt, die Relevanz des Wortschatzes, der Wortschatzerweiterung und -verfestigung beim Lernen der Fremdsprachen darzustellen und die Funktion informativer und kommunikativer Technologien innerhalb und außerhalb der Klassenräume in unserem Zeitalter zu diskutieren. In der Diskussion wird besonders darauf eingegangen, dass DaF und IKT (Informations- und Kommunikationstechnologien) heute nicht mehr getrennt voneinander betrachtet werden können.

In Kapitel 4 werden die Apps. näher in Betracht gezogen. Zuerst werden sie anhand ihres geschichtlichen Hintergrunds definiert und dann werden Bereiche von Apps. im Rahmen der Erziehungswissenschaften, der Fremdsprachendidaktik und des Wortschatzes erläutert. Im weiteren Verlauf desselben Kapitels werden Möglichkeiten eruiert, die das Üben der Lerner anhand von Apps. im Bereich Wortschatz unterstützen können. Desweiteren ist zu überlegen, ob Vokabelapps. dazu dienen können, das Ziel des gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GER) zu erreichen, unter dessen Hauptzielen auch ein lebenslanges selbständiges Lernen angesetzt ist (Horak / Moser / Nezbeda / Schober, 2010, 32). In diesem Kapitel werden zuletzt die Auswahlkriterien der Wortschatzapps. bestimmt, die von den Studenten im empirischen Teil dieser Studie über einen Zeitraum von sechszehn Wochen angewendet werden.

Das fünfte Kapitel, in dem das Forschungsdesign des empirischen Teils dieser Studie aufgezeigt wird, bestimmt den Hauptteil der Studie. In diesem Kapitel werden die Komponenten wie Forschungsansatz, Teilnehmer, Mittel der Datensammlung und Datenanalysetechniken ausführlich geschildert, damit im nächsten Teil der Studie ein besserer Blick auf die Forschungsbefunde geworfen werden kann. Demzufolge werden im sechsten Kapitel die Befunde durch eine tabellarische Dokumentation der quantitativen Daten in Prozentsätzen und Frequenzen dargelegt. Andererseits werden die qualitativen Ergebnisse der Wortschatzaktivitäten, die mit verschiedenen Applikationen bereichert wurden, im Rahmen von Subthemen und den darin beinhalteten Äußerungen von Deutschlernern ausgewertet.

Diese empirische Studie bezweckt, das erforschte Thema von einer neuen Perspektive zu eröffnen, nämlich den Wortschatz mit den Informations- und Kommunikationstechnologien im Bereich der Fremdsprachendidaktik zusammenzubringen. Für diese Intention wird gleichzeitig auch die Effektivität, die Anwendbarkeit, die motivierende Funktion von Wortschatzapps. und die Medienkompetenz der Lernenden anhand der durchgeführten Umfrage ermittelt, indem die Meinungen der Lernenden im Vordergrund gehalten werden.

KAPITEL 1

1.

ABTEILUNGEN FÜR DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE

IN DER TÜRKEI UND DIE LEHRVERANSTALTUNGEN ZUM

WORTSCHATZ

1.1. Abteilungen für Deutsch als Fremdsprache im universitären

Bereich in der Türkei

Vor und nach der Gründung der türkischen Republik hat die deutsche Sprache je nach den sich ständig wandelnden politischen, wirtschaftlichen und soziokulturellen Bedingungen in der historischen Entwicklung westlicher Fremdsprachen eine unleugbare Stellung eingenommen. Der Stellenwert von Fremdsprachen wie Englisch, Französisch und Deutsch in der Türkei hat sich im Laufe der Zeit unter dem Einfluss verschiedener Bedingungen ständig geändert (vgl. Polat / Tapan, 2005, 1). Darüber hinaus stellen Polat / Tapan wie folgt eine weitere Perspektive zum Thema dar:

"In den Modernisierungsbestrebungen der 1923 gegründeten türkischen Republik ist das Lernen der westlichen Sprachen Deutsch, Französisch und Englisch zu einem Maßstab für die Qualität des Bildungswesens geworden" (ebd.).

Im Gegensatz zu den Gründungsjahren der türkischen Repuplik hat sich aber diese Auffassung nach den 80'er und 90'er Jahren Schritt für Schritt gemäß den sozialen, politischen und erziehungswissenschaftlichen Bedürfnissen des Landes geändert. Heute steht das Beherrschen einer Fremdsprache nicht nur für die Qualität des Bildungswesens, sondern ist auch zu einer Notwendigkeit für eine moderne, gut ausgebildete Persönlichkeit geworden. Denn das Lernen mehrerer Fremdsprachen ist in einem mobilen Alltags- oder Berufsleben für die Entwicklung der kommunikativen Kompetenzen einer Person oder für die persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen in verschiedenen Lebensbereichen unentbehrlich geworden (vgl. Europarat, 2001, 17-20).

Insbesondere ist die Bedeutung des Deutschen in der Türkei nach den 80'er Jahren kontinuierlich gewachsen (Akdoğan, 2003, 46). Anhand folgender Tabelle kann die geschichtliche Stellung des Deutschen im allgemeinen Bildungssystem ab der osmanischen Zeit bis heute deutlich gemacht werden (Tekin, 2008, 12):

Tabelle 1: Das Primat der Fremdsprachen in der Türkei vom 18. Jahrhundert bis heute 1773-1923 1923-1950 1950-1980 1980-heute Französisch Englisch Deutsch Französisch Englisch Deutsch Englisch Französisch Deutsch Englisch Deutsch Französisch

Besonders nach dem zweiten Weltkrieg haben deutsche Wissenschaftler viel zu der türkischen Hochschulgeschichte des Deutschen beigetragen (Genç, 2003, 161). Neben unterschiedlichen akademischen Neuorientierungen und revolutionären Umstrukturierungen in vielen Fachgebieten wurden in Führung von Prof. Dr. Neumann, Lapper, Dr. Ulshöfer und Matschenz zuerst an der Universität Istanbul und kurz danach in Ankara an der Hochschule für Agrarwissenschaften Sprachzentren für die Lehre des Deutschen gegründet (Genç, 2003, 160; Türk / Çınar, 2013, 52). An diesen Institutionen wurde vielen Akademikern und Beamten Deutsch als Fremdsprache gelehrt. Diese Bestrebungen galten als erste planmäßige und modernisierte Schritte in der Didaktik des Deutschen im türkischen Hochschulbereich.

Der Zeitraum zwischen den 80'er und 90'er Jahren hatte aber eine besondere Bedeutung in der Geschichte des Deutschen für die universitäre Ausbildung in der Türkei. Da ab Mitte der 80'er und bis Ende der 90'er Jahre eine besondere Nachfrage nach der deutschen Sprache angesichts zurückgekehrter Migrantenkinder entstanden war (vgl. Kınsız, 2003, 63), brauchte man keine zusätzlichen Maßnahmen in curricularen Orientierungen zu ergreifen, um diese Sprache an den Universitäten als eine Fremdsprache zu lehren. Die Mehrheit aller Deutschstudierenden, die an den Deutschabteilungen studierten, beherrschte diese Sprache und Kultur wegen ihrer

Herkunft schon fast perfekt. Außerdem handelte es sich vor 1990 zum größten Teil um Absolventen, die ihr Studium nur an den Germanistischen Abteilungen zu Ende gebracht hatten, was heute nicht der Fall ist (vgl. Çetintaş 2005, 311).

"Insbesondere die Lehrerausbildung war im Allgemeinen als Teilprogramm innerhalb der jeweiligen philologischen Fakultäten angesiedelt, was sich auch auf die Lehrinhalte entsprechend auswirkte. Diese waren mehr oder weniger darauf ausgerichtet, ein umfassendes, gutausgewogenes Studium der deutschen Sprache und Literatur anzubieten. Fachausbildung kam in diesem Programm erheblich zu kurz" (Akdoğan, 2003, 47).

Dieser Zustand änderte sich aber nach den 90'er Jahren. Heute ist das Deutschstudium hauptsächlich in drei Studiengängen möglich und in fast allen Abteilungen ist eine zweisemestrige Sprachausbildung in den Vorbereitungsklassen obligatorisch (Genç, 2003, 166), weil es zurzeit weniger Studierende gibt, die Rückkehrer sind. Deshalb kennen Studierende, die die deutsche Sprache in der Türkei lernen, weder die deutsche Sprache noch die deutsche Kultur gut. Daher ist heute das eigentliche Ziel der Vorbereitungsklassen, dass die Studierenden in den nächsten Studienjahren in der erlernten Fremdsprache sowohl über sprachliche Kenntnisse verfügen, als auch sich in der Alltagskommunikation in den mündlichen und schriftlichen Fertigkeitsbereichen, aber auch bei der Übersetzung einwandfrei äußern können (vgl. Kaya, 1998, 264).

Heute gibt es in der Türkei an verschiedenen Universitäten mehrere Deutschabteilungen in drei Studiengängen, in denen jedes Jahr tausende Studierende nach Maßgaben moderner Didaktisierungsmethoden für Fremdsprachen ausgebildet werden. Im Folgenden können detaillierte Angaben zu den Studiengängen für Deutsch und ihren jährlichen Zulassungszahlen eingesehen werden.

Tabelle 2: Studiengänge für Deutschlehrerausbildung und ihre Zulassungszahlen für staatliche Universitäten im Studienjahr 2015-2016 (ÖSYS, 2015, 167-404)

Angebotene Studiengänge für Deutschlehrerausbildung und ihre Zulassungszahlen im Studienjahr 2015-2016

Städte Universitäten Zulassungszahlen

Eskişehir Anadolu Universität 72

Erzurum Atatürk Universität 62

Adana Çukurova Universität 62

Diyarbakır Dicle Universität 57

Izmir Dokuz Eylül Universität 72

Ankara Gazi Universität 57

Ankara Hacettepe Universität 41

Hakkari Hakkari Universität 21

Istanbul Istanbul Universität 67

Istanbul Marmara Universität 52

Muğla Sıtkı Koçman Universität 41 Konya Necmettin Erbakan Universität 52

Samsun 19 Mayıs Universität 52

Edirne Trakya Universität 52

Tabelle 3: Studiengänge der Deutschabteilungen für Übersetzungswissenschaft und ihre Zulassungszahlen für staatliche Universitäten im Studienjahr 2015-2016, (ÖSYS, 2015, 167-404).

Angebotene Studiengänge der Deutschabteilungen für Übersetzungswissenschaft und ihre Zulassungszahlen im Studienjahr 2015-2016

Städte Universitäten Zulassungszahlen

Izmir Ege Universität 36

Ankara Hacettepe Universität 62

Istanbul Istanbul Universität 41

Mersin Mersin Universität 41

Edirne Trakya Universität 36

Tabelle 4: Studiengänge Germanistik und ihre Zulassungszahlen im Studienjahr 2015-2016, (ÖSYS, 2015, 167-404).

Angebotene Studiengänge für Germanistik und ihre Zulassungszahlen im Studienjahr 2015-2016

Städte Universitäten Zulassungszahlen

Erzurum Atatürk Universität 41

Antalya Akdeniz Universität 104

Sivas Cumhuriyet Universität 67

Izmir Ege Universität 62

Ankara Ankara Universität 21

Ankara Hacettepe Universität 82

Istanbul Istanbul Universität 62

Istanbul Marmara Universität 36

Sakarya Sakarya Universität 102

Konya Selçuk Universität 124

Elazığ Fırat Universität 21

Obschon es einige Universitäten wie Istanbul, Hacettepe und Marmara gibt, die ihre Studierenden in der staatlichen Aufnahmeprüfung in Deutsch testen und sie anhand dessen einstufen, gelangt die Mehrheit der Studierenden mit sehr geringen oder mit gar keinen Deutschkenntnissen in die Abteilungen (vgl. Yücel, 2015, 52). Wenn die durchschnittliche Anzahl der Deutschstudierenden für das Studienjahr 2015-2016 errechnet wird, wird festgestellt, dass heute insgesamt 1832 Studierende die deutsche Sprache an den staatlichen Universitäten in drei unterschiedlichen Studiengängen lernen und zur Anwendung parat haben. Also der Hauptanteil dieser Gruppe hat überwiegend im Laufe der Zeit die Aufgabe, zuerst sprachliche Kenntnisse zu erlangen (vgl. Tuğlu, 2011, 131), dann diese Kenntnisse aufzubauen und danach auch zu lernen, wie diese Fremdsprache in den kommenden Semestern anzuwenden ist. Demnach lernen die Studierenden, wie das Gelernte gelehrt werden kann. Das heißt, dass sie die deutsche Sprache während ihres Studiums je nach der Art ihres Studiengangs effektiv anwenden müssen, um die Abteilung erfolgreich zu Ende bringen zu können.

Dementsprechend gewinnt eine allgemeine Wortschatzbeherrschung für alle Abteilungen eine vorrangige, relevante Bedeutung, damit die Studierenden die grundlegenden sprachlichen Voraussetzungen für die kommenden Jahre abdecken können. Denn für die Entwicklung der vier Fertigkeiten beim Fremdsprachenlernen hat der Wortschatz eine grundlegende Funktion. Aus diesem Grund wird in den nächsten Teilen dieses Kapitels auf den Wortschatz eingegangen.

1.2. Die Stellung der Wortschatzdidaktik in den Lehrprogrammen

von Abteilungen für Deutsch als Fremdsprache

Bevor in diesem Kapitel die Stellung der Wortschatzdidaktik für Deutsch als Fremdsprache angesprochen wird, soll zuerst noch auf einige Punkte eingegangen werden, die voraussichtliche Auswirkungen auf die heutige Stellung des Wortschatzes in den bereits obengenannten Abteilungen im Laufe der Zeit haben können. Deshalb werden zuerst die eigentlichen Ziele der Abteilungen kurz erläutert, dann werden die curricularen Strukturen dieser Abteilungen eruiert und zuletzt die Problematik dargestellt.

Die Abteilungen für Germanistik erforschen einerseits die deutsche Sprache in ihren kulturellen, geschichtlichen und literarischen Wandlungen, andererseits versuchen sie, diese Sprache anhand eines linguistischen Rahmens in ihre Unterrichtsprogramme einzubetten (vgl. Özyer, 2013, 4; vgl. Tekin, 2008, 30). Wenige Studierende, die Deutsch können oder Deutsch lernen möchten, bevorzugen heute ein Germanistikstudium, weil das Problem der Einschränkung auf dem Arbeitsmarkt nach wie vor noch immer nicht gelöst ist (vgl. Özyer, 2013, 3). Andererseits, obwohl die bestehenden Germanistikstudierenden in der achtsemestrigen Studienzeit nicht für das Lehramt ausgebildet werden, können sie trotzdem am Ende des Studiums mit einem Zusatzstudium an den pädagogischen Fakultäten als Lehrer tätig werden (Yücel, 2000, 94; vgl. Çakır, 2002, 9; Polat / Tapan, 2005). Aber viele der Absolventen der Germanistikabteilungen arbeiten in verschiedenen Bereichen wie Außenhandel und Medien, als Übersetzer, als Beamte in staatlichen Institutionen, im Tourismus usw. Sie haben auch die Möglichkeit, an Universitäten als Akademiker tätig zu werden.

Die Abteilungen für Übersetzungswissenschaft, die in der Türkei von der Anzahl die wenigsten Studenten ausbilden (siehe Tabelle. 3), bezwecken durch ihre Programme translatorische Fähigkeiten bei ihren Studierenden zu entwickeln. Die erste Abteilung für Übersetzungswissenschaft wurde an der Istanbul Universität 1993-1994 gegründet und im gleichen Jahr begannen die Veranstaltungen für das Magisterstudium. Mit der vierjährigen Bachelorausbildung wurde im Studienjahr

1994-1995 begonnen (vgl. Eruz, 2003, 96). Ohne Zweifel spielte der Bedarf an qualitativen Übersetzern und Dolmetschern auf dem derzeitigen Arbeitsmarkt in der Türkei für die Gründung dieser Lehrstühle eine besonders wichtige Rolle.

Nach einer Studie von F. Sâkine Eruz hat die Mehrheit der Absolventen von Übersetzungsabteilungen eine berufliche Laufbahn im Bereich Übersetzung und Dolmetschen in unterschiedlichen Geschäftszweigen eingeschlagen. Sie arbeiten zum Beispiel als freie professionelle Übersetzer oder Dolmetscher, online Übersetzer, Inhaber von Übersetzungsbüros, Beamte in unterschiedlichsten staatlichen Institutionen, als Lehrer, wissenschaftliche Mitarbeiter, Angestellte bei Fluggesellschaften oder Arbeitskräfte im Tourismus (Eruz, 2003, 116). Außerdem ist es auch möglich, dass die Absolventen im Medienbereich bei verschiedenen Zeitungen und Zeitschriften oder TV-Kanälen als internationale Übersetzer beruflich tätig werden.

Dagegen werden heute Studierende der Abteilungen für Deutschlehrerausbildung als angehende Deutschlehrer für die Grundschule, Mittelschule und das Gymnasium ausgebildet (vgl. Tuğlu, 2011, 130). Dementsprechend bevorzugen es die Absolventen dieser Fachrichtung nach dem Studium an privaten und staatlichen Schulen Lehrer zu werden. Aber diejenigen, die an staatlichen Schulen als Lehrer arbeiten möchten, müssen zuerst für den Einstieg des Lehrerberufs die KPSS-Prüfung bestehen, die aus zwei Teilen besteht (vgl. Yücel, 2015, 71). Da es aber in der Praxis nicht möglich ist, jeden Absolventen an staatlichen Schulen als Lehrer einzustellen, suchen viele Personen, wie die Absolventen der Germanistik und Übersetzungswissenschaft nach anderen Berufen.

Obwohl die Mehrheit der Absolventen dieser Fachausrichtungen nach dem Abschluss ähnliche Berufschancen hat, werden sie nach unterschiedlichen Zwecken ausgebildet. Deswegen hat jede dieser drei Fachausrichtungen ihre separaten Lehrpläne, Zielsetzungen und Schwerpunkte, die sie in ihren Lehrprogrammen auszuüben versuchen. Während die Abteilungen für Germanistik und die Abteilungen für Übersetzungswissenschaft keine verbindlichen curricularen Richtlinien in ihren Programmen haben, müssen alle Deutschabteilungen im Bereich

Lehramt ihre Lehrveranstaltungen gemäß den in den Jahren 1998 und 2006 vom türkischen Hochschulrat implementierten, einheitlichen Lehrprogrammen und tiefgreifenden Regulierungen durchführen (vgl. Genç, 2003, 170; Çetintaş, 2005, 311; Uslu, 2008, 404; Tuğlu, 2011, 131). Ganz entscheidend für diese Implementierungen, die auch mit den europäischen Bildungsstandarts und Programmen kompatibel sind, war der Erlass des Erziehungsministeriums, das die Verlängerung der Schulpflicht in den Primärschulen von fünf auf acht Jahre beschloss (Akdoğan, 2003, 46). Deswegen entstand mit der Einführung der regulären achtjährigen Schulpflicht einerseits ein enormer Mangel an Lehrkräften in fast allen Schulbereichen, andererseits auch eine curriculare Revision in allen Deutschabteilungen für das Lehramt (Güler, 2002, 121).

Da sich das Curriculum der Abteilungen für das Lehramt nach dieser Umformung von der damaligen philosophisch-fachwissenschaftlichen Orientierung in Richtung einer berufs- und praxisorientierten Deutschlehrerausbildung verändert hat, kann man nun von einem integrativen Modell sprechen, bei dem fachliches Wissen und berufliches Können im Hinblick auf die Lehrtätigkeit nicht isoliert nebeneinander stehen, sondern integrativ miteinander verbunden sind (vgl. Polat / Tapan, 2005). Dieses Curriculum teilt sich in verschiedene thematische Blöcke auf (Akdoğan, 2004, 476; vgl. Çetintaş, 2005, 312);

- Sprachpraxis - Berufspraxis - Sprachwissenschaft

- Literaturwissenschaft und -didaktik - Fachdidaktik Deutsch als Fremdsprache.

Dieses Curriculum wurde im Jahr 2006 im Zuge des Bologna-Prozesses erneut behandelt und die Studieninhalte sowie Richtlinien wurden mit Hilfe der Ansichten von Akademikern und Behörden verändert (vgl. Yücel, 2015, 53). Durch diese neue

Veränderung bieten die Curricula der Abteilungen für das Lehramt einen Freiraum für neue Lehrveranstaltungen, die nach den Bedürfnissen und Interessen der Studierenden als Wahlpflichtfach in das Lehrprogramm eingesetzt werden können. Wenn diese letzte Modifikation näher betrachtet würde, würde sich herausstellen, dass 60% der Lehrveranstaltungen zur Fachausbildung, 20% zur Kultur und Landeskunde und 20% im Curriculum zum Berufswissen gehört (vgl. Yücel, 2015, 53).

Wie aufgezeigt, während die Abteilungen für die Deutschlehrerausbildung ihre Studierenden nach einem bestimmten standardisierten Lehrprogramm sowohl berufs- als auch praxisorientiert ausbilden (vgl. Yücel, 2000, 98), können die Studierenden der zweiten und dritten Gruppe wie Germanistik und Übersetzungswissenschaft ihr Studium in den Abteilungen, deren Lehrprogramme nach verschiedenen flexiblen Unterrichtsabfolgen geordnet werden, abschließen. Das allgemeine Fachwissen dieser Fachausrichtungen hängt deshalb überwiegend von den Fachbereichen der Lehrkräfte ab, da das achtsemestrige Programm von den Lehrkräften dieser Abteilungen entworfen und vorbereitet wird. Aus diesem Grund wäre es nach dem Abschluss nicht plausibel zu behaupten, dass die Absolventen der Abteilungen für Germanistik und Übersetzungswissenschaft während ihres Studiums gleiche fachliche Kenntnisse und Kompetenzen erworben haben, da sich die Inhalte verschiedener Studiengänge der Germanistik in ihren Zielen, die einen gemeinsamen Rahmen haben sollen, nicht vollständig decken.

Neben all den oben erwähnten fachlichen Aspekten sollte noch der Sprachlernprozess der Studierenden dieser Deutschabteilungen berücksichtigt werden. Da die Mehrheit der Studierenden mit geringen Deutschkenntnissen der deutschen Sprache begegnet, bieten viele Abteilungen, wie im Teil 1.1. erwähnt ein obligatorisches Vorbereitungsjahr vor dem eigentlich angestrebten Studium an. Wenn man sich auf die curricularen Strukturen der Deutschabteilungen konzentriert, kann man feststellen, dass sprachpraktische Zielsetzungen nach der Vorbereitungsklasse im Prinzip erst ab dem 1. Studienjahrgang realisiert werden. Denn fast all diese Abteilungen bieten in ihren Lehrprogrammen, außer in

Vorbereitungsklassen, auch in den ersten Studienjahrgängen fertigkeitsorientierte Seminare an. Somit lässt sich die Sprachausbildung auf das erste Studienjahr reduzieren und das reicht trotz Vorbereitungsklassen meistens nicht aus, um die Deutschkenntnisse auf das erforderliche Niveau zu bringen (Uslu, 2008, 403). Deswegen ist es bis heute ein Diskussionsthema, wie das Sprachniveau verbessert werden kann (Akdoğan, 2003, 50).

Da die Studierenden aller Abteilungen ab dem ersten Studienjahr außeruniversitär vermutlich nicht die gleichen Möglichkeiten finden können, ihre Sprachkenntnisse zu erweitern, gewinnt auch das frühe Wortschatzwissen eine grundlegende unterstützende Funktion neben dem Hör- und Leseverstehen sowie der Schreib- und Sprechfertigkeit, weil das Wortschatzwissen und die Wortschatzarbeit im Unterrichtsprozess und beim Lernen einer Fremdsprache zu den anspruchsvollsten Lernbereichen gehört (Píšová, 2007, 38). Auch nach Tütken (2006, 501) bedeutet eine Sprache zu lernen zuallererst (vor Grammatik und Syntax) Wörter zu lernen. Sie definiert die Wortschatzarbeit als den elementaren Bereich eines jeden Fremdsprachenunterrichts (vgl. ebd.). Deshalb gehört das Lernen von Wörtern im Sprachunterricht und in außeruniversitären Lernaktivitäten zur täglichen Aufgabe der Lernenden (vgl. Bohn, 2003, 5).

Aufgrund dieser genannten Aspekte wäre es plausibel, auch den Wortlernaktivitäten in den Lehrprogrammen der Fremdsprachenabteilungen ihren verdienten Platz zu gewähren. Da das oben erwähnte standardisierte Programm der Abteilungen für die Deutschlehrerausbildung ein vielfältiges Lehrangebot und eine offene Tür zu den Wahlfächern bietet, ist es deshalb wichtig, dieses neue Programm nicht als ein statisches Produkt aufzufassen (vgl. Polat / Tapan, 2005). Das Gleiche gilt auch für andere Deutschabteilungen außer dem Lehramt, da im 1. Studienjahr in vielen Abteilungen fertigkeitsorientierte Seminare angeboten werden. Aufgrund dessen kann man von dieser flexiblen Struktur der Programme in der Erweiterung des Wortschatzes profitieren. Und man kann neben den fertigkeitsorientierten Seminaren auch ein zusätzliches Wahlfach in das Programm integrieren, weil die Wahlfächer die Möglichkeit bieten, Mängel in Teilbereichen durch ein zusätzliches Angebot

aufzufangen (Akdoğan, 2004, 481) und zu beheben. Diese Situation kann zum Vorteil gewandelt werden, weil dadurch die Möglichkeit gegeben ist, auch je nach Nachfrage und Anforderungsprofil unterschiedliche Schwerpunkte in die Lehrprogramme zu integrieren (Akdoğan, 2003, 49).

In den gegenwärtigen Lehrprogrammen der Deutschabteilungen existieren jedoch keine besonderen Veranstaltungen für die Wortschatzarbeit, mit deren Hilfe der vorhandene Wortschatz gefestigt oder erweitert werden kann. Die Wortschatzaktivitäten werden meistens in anderen fertigkeitsorientierten Unterrichtsveranstaltungen durchgeführt. In diesem Sinne konzentriert sich das zweite Kapitel vorerst auf die Funktion des Wortschatzes beim Lernen einer Fremdsprache. Danach wird die Wortschatzfestigung zur Erweiterung des vorhandenen Wortschatzes näher untersucht. Nach diesem Schritt wird auf die Rolle der Spiele für die Festigung und Erweiterung des Wortschatzes eingegangen und einige moderne, zeitgenössische Beispiele zu den Übungsformen zum Wortschatz aufgezeigt.

KAPITEL 2

2.

WORTSCHATZVERFESTIGUNG UND -ERWEITERUNG

Die Mehrheit der Studierenden der drei Fachausrichtungen in der Türkei, welche im vorigen Kapitel vorgestellt wurden, lernen die deutsche Sprache in einem zweisemestrigen Vorbereitungsjahr bis zu einem bestimmten Niveau. Es kann sich zwar je nach Universität ändern, aber im Allgemeinen wird von den Studierenden erwartet, dass sie am Ende des Vorbereitungsjahres gemäß des gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GER) das Sprachniveau B1+ erreichen, damit sie im 1. Semester mit dem eigentlichen Fachstudium erfolgreich beginnen können. Diese Vorgabe erfordert, dass die in diesen drei Fachausrichtungen studierenden Studenten mindestens über einen bestimmten Standartwortschatz verfügen sollten, um sich in den nächsten Studienjahren im Unterricht einwandfrei ausdrücken zu können. Deshalb sollen die Lernenden ab der Anfangsstufe möglichst viele Wörter in verschiedener Komplexität lernen und sie im Langzeitgedächtnis gut verankern. Wie in der folgenden Tabelle zu sehen ist, ist es heute bekannt, dass der Wortschatz im Fremdsprachenunterricht laut dem GER ab der Anfangsstufe (A1) gemäß einer standardisierten Skala vom Einfachen zum Schwierigen übermittelt wird.

Tabelle 5: Skalen für das Spektrum des gelernten Wortschatzes und für die Wortschatzbeherrschung.

Wortschatzspektrum

C2 Beherrscht einen sehr reichen Wortschatz einschließlich umgangssprachlicher und idiomatischer Wendungen und ist sich der jeweiligen Konnotationen bewusst.

C1 Beherrscht einen großen Wortschatz und kann bei Wortschatzlücken problemlos Umschreibungen gebrauchen; offensichtliches Suchen nach Worten oder der Rückgriff auf Vermeidungsstrategien sind selten. Gute Beherrschung idiomatischer Ausdrücke und umgangssprachlicher Wendungen. B2 Verfügt über einen großen Wortschatz in seinem Sachgebiet und in den meisten allgemeinen Themenbereichen. Kann Formulierungen variieren, um häufige Wiederholungen zu vermeiden; Lücken im Wortschatz können

dennoch zu Zögern und Umschreibungen führen.

B1 Verfügt über einen ausreichend großen Wortschatz, um sich mit Hilfe von einigen Umschreibungen über die meisten Themen des eigenen Alltagslebens äußern zu können wie beispielsweise Familie, Hobbys, Interessen, Arbeit, Reisen, aktuelle Ereignisse.

A2

Verfügt über einen ausreichenden Wortschatz, um in vertrauten Situationen und in Bezug auf vertraute Themen routinemäßige, alltägliche Angelegenheiten zu erledigen.

Verfügt über genügend Wortschatz, um elementaren Kommunikationsbedürfnissen gerecht werden zu können.

Verfügt über genügend Wortschatz, um einfache Grundbedürfnisse befriedigen zu können.

A1 Verfügt über einen elementaren Vorrat an einzelnen Wörtern und Wendungen, die sich auf bestimmte konkrete Situationen beziehen.

(Europarat, 2001, 112)

Es ist ein relativ bestrittenes Thema, ob die gelernten Wörter im Langzeitgedächtnis der Lernenden platziert werden (Barkowski, 2003, 31). Viele Studierende können die neugelernten Wörter wegen den Auswirkungen unterschiedlicher lernpsychologischer Faktoren, wie Mangel an Wiederholung, ungenügende Intensivität der Unterrichtstunden, unzureichende Motivation beim Vokabellernen und wegen Defiziten in Vokabellernstrategien in kurzer Zeit vergessen (vgl. Doğan, 2015, 54 - 55 ). Kurz gefasst, der Stellenwert des Wortschatzes im Fremdsprachenunterricht ist bedeutend groß und bildet im fremdsprachlichen Deutschunterricht mit ihren Funktionen relevante Konsequenzen. Vor diesem Hintergrund werden in diesem Kapitel der Studie zuerst die Funktionen des Wortschatzes thematisiert und hinterher werden die Festigung und Erweiterung des gelernten Wortschatzes in diesem Zusammenhang erörtert.

2.1. Funktion des Wortschatzes beim Lernen einer Fremdsprache

Die aktuelle Erweiterung und der Aufbau des Wortschatzes bilden die Grundlage des Spracherwerbs (vgl. Bader / Schaer, 2008, 11). Dass die lexikalische Kompetenz im GER im Bereich linguistischer Kompetenzen für alle Fertigkeiten und in allen

Niveaustufen an erster Reihe steht, unterstützt diese Ansicht (vgl. Europarat, 2001, 110). Danach folgen in den Originaldeskriptoren aus dem GER der Reihe nach Aussprache und Intonation, grammatische Kompetenz, soziolinguistische Kompetenzen, Diskurskompetenz und Funktionale Kompetenz. Von dieser Feststellung ausgehend zeigt sich die Relevanz und zentrale Position des Wortschatzes im Fremdsprachenlernen unumstritten.

Obgleich der Wortschatz im Fremdsprachenlernprozess so eine zentrale Funktion einnimmt, geraten die Lernenden in Schwierigkeiten, sowohl in der rezeptiven Phase, die der Semantisierung eines neuen Wortes und der Zuordnung seiner Bedeutung dient, als auch in der prozeduralen Phase, in der die Anwendung der neuen Vokabel erfolgen soll (vgl. Bayerlein, 1988, 208).

Weil sich die Dynamik des Wortschatzes einer Fremdsprache entsprechend den raschen gesellschaftlichen Entwicklungen und Veränderungen wandelt (vgl. Knipf-Komlósi Rada / Bernáth, 2006, 76), müssen auch die lexikalischen Inhalte der Lehrwerke nach den neuen thematischen Bedingungen und Bedürfnissen der Lernenden reguliert werden, damit der funktionale Wert des Wortschatzes hervorgehoben wird. Um diesen Zweck verwirklichen zu können, sollen auch die Lehrkräfte ihre Kenntnisse und ihre Lehrmethoden im Rahmen des Wortschatzes ständig erweitern und erneuern. Das heißt, dass der Wortschatz nicht nur für Lernende, sondern auch für Lehrende eine bedeutende Rolle hat.

Um den Studierenden die funktionale Seite des Wortschatzes und seine Anwendungsmöglichkeiten bewusst zu machen, benötigen die Lehrkräfte neben den kulturellen, individuellen, sozialen, technischen und wissenschaftlichen Gesichtspunkten auch grammatische, linguistische, didaktische und lernpsychologische Aspekte. All diese Aspekte sollen seitens der Lehrenden im Lernprozess berücksichtigt werden, damit die Wörter von den Lernenden effektiver und nachhaltiger erlernt und angewendet werden können. Demnach betont Edmondson, dass Grammatik und Wortschatz im Curriculum nicht voneinander getrennt behandelt werden sollen (vgl. Edmondson, 1995, 60). Genügende grammatische Vorkenntnisse und ein gewisser Wortschatz bilden zusammen die

wichtigste Voraussetzung für eine erfolgreiche Kommunikation (vgl. Doğan, 2015, 43), die das Endziel eines jeden Sprachunterrichts ist. Nach Ansicht des Europarats, "können Lernende, die die erforderlichen grammatischen Regeln und einen bestimmten Wortschatz erlernt haben, die Sprache aufgrund ihrer Lebenserfahrung und ihres gesunden Menschenverstands verstehen und verwenden, ohne dass dazu das Üben notwendig sei" (Europarat, 2001, 138).

Deshalb spielen die Festigung der vorhandenen Wortschatzkenntnisse und das Erlernen neuer Wörter für ihre effektive Anwendung in der alltäglichen schriftlichen und mündlichen Kommunikation eine zentrale Rolle, indem man sie mit neugelernten grammatischen Regeln zusammenbringt. Diese Vorgehensweise kann die Funktionen und die Bedeutung des Wortschatzes für den Sprachunterricht realistisch darstellen und somit können die Wörter in den Sätzen kohärent gefestigt und erweitert werden. Daher wird im nächsten Schritt die Relevanz der Festigung und Erweiterung des Wortschatzes näher dargelegt.

2.2. Bedeutung und Stellung der Wortschatzfestigung und

-erweiterung im Fremdsprachenlernprozess

Im Grunde genommen bilden der Aufbau und die Erweiterung des Wortschatzes im natürlichen Lernprozess die Basis des Spracherwerbs. Die Festigungsphase baut auf diese bereits geschilderte Phase auf. Bader und Schaer äußern diesen Prozeß mit folgenden Worten:

"Der Aufbau von Lexis ist der zentrale Punkt im Primarunterricht, während es unklar ist, wie viel Grammatik der Fremdsprache unterrichtet werden kann. Deshalb hat der Erwerb und die Erweiterung von Wortschatzkenntisse Priorität beim Fremdsprachenlernen" (vgl. Bader / Schaer, 2008, 12).

Der Grund, dass die Begriffe Festigung und Erweiterung in diesem Kapitel zusammen behandelt werden ist der, dass nicht nur das Lernen neuer Wörter für die Entwicklung des Wortschatzes wichtig ist. Diese Entwicklung umfasst und erfordert einerseits die aktive Anwendung der vorhandenen Wörter (vgl. Oflaz, 2015, 698),

andererseits sollen auch die im Lernprozess zu erlernenden neuen Wörter berücksichtigt werden. In dieser Hinsicht soll hier angedeutet werden, dass die oben erwähnten Begriffe in dieser Studie umgekehrt thematisiert werden, weil die Probanden dieser Studie nach einem einjährigen Vorbereitungsstudium in Deutsch gegenwärtig im ersten Studienjahr des Studiengangs Germanistik studieren und über eine bestimmte Wörterkapazität verfügen. Deshalb sollen sie vorrangig die vorhandenen Basiswörter festigen und dann wird hier abgezielt, dass sie anhand der Durchführung der Studie neue Wörter lernen.

Wenn man demnach zunächst von einer Wortschatzfestigung sprechen würde, ist zu vermerken, dass eine bestimmte Wörterzahl in der Fremdsprache im Gedächtnis des Individuums vorhanden sein soll, die in kurzer Zeit nicht zu vergessen ist. Der Festigungsprozess umfasst in diesem Sinne den aktiven / produktiven Wortschatz, den der Lerner beherrscht und der dem Lerner beim Sprechen und Schreiben durchgehend zur Verfügung steht. Es gilt aber auch einen passiven / rezeptiven Wortschatz zu festigen, den der Lerner eigentlich inhaltlich kennt, aber in alltäglichen Kommunikationen nicht aktiv verwendet. Dieser Wortschatz hilft dem Lernenden den Inhalt des Gelesenen oder Gehörten zu erschließen und zu verdeutlichen (Bohn, 1999, 23). Wenn von einer Wortschatzerweiterung die Rede ist, wird darauf abgezielt, dass die Zahl der zu lernenden Wörter erhöht werden soll. Für die Verwirklichung dieses Zwecks gibt es selbstverständlich verschiedene Wege. Einer von diesen Wegen ist es, den Sinn der unbekannten Wörter aus bekannten Strukturen und Bausteinen zu erschließen und zu verdeutlichen (ebd.). Mit dieser Ansicht legt Löschmann noch eine Kategorie dar, die potentieller Wortschatz genannt wird. Er ist der Meinung, dass der potenzielle Wortschatz auf die Fähigkeit verweist, unbekannte Wörter zu erschließen bzw. neue Wörter zu bilden (Löschmann, 1992, 312).

Für die Festigung der vorhandenen Wörter und für das Lernen oder die Ableitung neuer Wörter müssen sowohl die Lehrkräfte als auch die Lernenden im ganzen Lernprozess bestimmte, bedarfsgerechte, unterrichtliche oder außerunterrichtliche Maßnahmen ergreifen. Diese beiden Begriffe sind untrennbare Ketten des

Wortschatzlernprozesses, in dem von verschiedenen Lernstrategien profitiert werden soll. Deshalb soll auch auf diese Relation näher eingegangen werden.

Von den geschilderten Ausführungen ist zu entnehmen, dass Festigung und Erweiterung des Wortschatzes im Grunde genommen nicht voneinander getrennt werden. Um die Entwicklung und Erweiterung des Wortschatzes gewährleisten zu können, sollte man sich zunächst ab der Übungsphase hinsichtlich der Festigung des vorhandenen Wortschatzes über einige lerntheoretische Gesichtspunkte wie kontextualisiertes und vernetztes Lernen, über Wortschatzlernstrategien und -techniken wie direkte und indirekte Strategien für die Erweiterungsphase bewusst sein (Mojová, 2009, 20-30), damit man im ganzen Verlauf des Lernprozesses wissentlich handeln kann.

Wenn ein Lerner keine oder geringe Wörterlernstrategien kennt und sie nicht effektiv anwenden kann, würde er wahrscheinlich nicht nur bei der Festigung der alten Kenntnisse, sondern auch beim Erwerb des neuen Wissens oftmals scheitern. Deshalb sollen parallel zu verschiedenen Faktoren auch lernpsychologische Schwerpunkte berücksichtigt werden, um die Erweiterungsphase des Wortschatzes zu erleichtern. Denn unter den lernpsychologischen Schwerpunkten lassen sich verschiedene Faktoren zählen, die sich auf das Lernen auswirken, wie Zeitfaktor, Alter des Lerners, Motivation / Bereitschaft und individuelle Unterschiede wie Bedürfnisse, innere Störfaktoren, Lerntempo, Intelligenz und Lerntypen (vgl. Europarat, 2001, 24).

Unter diesen Einflusselementen, die im Unterricht berücksichtigt werden müssen, haben die verschiedenen Lerntypen einen besonderen Platz. Wenn eine geeignete Lehr- oder Lernstrategie zur Erweiterung des gefestigten und / oder neuen Wissens benötigt wird, soll zuerst festgestellt werden, mit welchen der folgenden Lernstile der Lerner besser übt oder lernt, damit er in den vorhandenen Wortschatz neue Wörter aufnehmen kann (vgl. Huneke / Steinig, 2010, 172):

b- haptisch, f- verbal, c- interaktionsorientiert, g- kinästhetisch,

d- rezeptiv, h- diagnostisch.

Eigentlich soll darauf hingewiesen werden, dass all diese Lernstile häufig in einer gemischten Form vorkommen (Doğan, 2015, 49). Aber weil die Sprachlernenden wenig Erfahrungen mit eigenen Lernstrategien oder ihren Lernstilen haben, üben / lernen sie die Wörter einseitig. Aus diesem Grund sollten die Lehrkräfte explizit um Rückmeldungen bitten, die besagen, inwieweit bestimmte Verfahren bei jedem einzelnen Wirkung zeigen und dann gezielt Hilfe beim autonomen Weiterlernen leisten (Huneke / Steinig, 2010, 173). Mit so einer Annäherung und Vorgehensweise kann die Wortschatzerweiterung nach einer intensiven Festigungsphase bewältigt werden.

Trotz allem lässt sich heute die Relevanz von Technologien wie in allen Bereichen des Bildungssektors auch beim Erlernen einer Fremdsprache nicht leugnen (Gatterer, 2014, 5). Besonders Handys, die sich als mobiler Einflussfaktor in allen Bereichen des Lebens zeigen, sind für die heutige Lernergeneration ein profitierbares Hilfs- und Unterstützungsmittel, dank ihrer Softwareprogramme (vgl. Friedrich, 2012, 54). Mit ihren Eigenschaften wie Orts- und Zeitunabhängigkeit können die Handys sowohl für die Wortschatzfestigung wie auch für die Wortschatzerweiterung benutzt werden (vgl. ebd. 53). Denn Softwareprogramme für Wortschatz unterstützen mit ihren strukturellen und inhaltlichen Eigenschaften die obengenannten lernpsychologischen Gesichtspunkte sowie lerntheoretische Grundlagen und in diesem Sinne auch verschiedenartige Lernstile, da sie mit ihren spielerischen Inhalten fast alle Sprachlernenden ansprechen. Denn das Spiel kann nicht nur auf den Erziehungs- und Bildungsbereich beschränkt behandelt werden. Gleichzeitig hat der Einsatz von Spielen auch hinsichtlich sprachlicher Lernzwecke eine wichtige Funktion beim Sprachenlernen und beim Spracherwerb (vgl. Europarat, 2001, 61). Im Besonderen nach Pfeil