BİYOLOJİ EĞİTİMİNDE YABANCI TERİM SORUNU VE TÜRKÇE TERMİNOLOJİ ÇALIŞMASI

(1)

EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

BİYOLOJİ EĞİTİMİ BİLİM DALI

BİYOLOJİ EĞİTİMİNDE YABANCI TERİM SORUNU VE

TÜRKÇE TERMİNOLOJİ ÇALIŞMASI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan Güneş GÜNEŞ

(2)

EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

BİYOLOJİ EĞİTİMİ BİLİM DALI

BİYOLOJİ EĞİTİMİNDE YABANCI TERİM SORUNU VE

TÜRKÇE TERMİNOLOJİ ÇALIŞMASI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan Güneş GÜNEŞ

Tez Danışmanı Prof. Dr. Turan GÜVEN

(3)

i JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI

Güneş GÜNEŞ’in BİYOLOJİ EĞİTİMİNDE YABANCI TERİM SORUNU VE TÜRKÇE TERMİNOLOJİ ÇALIŞMASI başlıklı tezi 13.11.2008 tarihinde, jürimiz tarafından Biyoloji Eğitimi Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Turan GÜVEN ………...

Üye: Prof. Dr. Orhan ARSLAN .………..

(4)

ii ÖZET

BİYOLOJİ EĞİTİMİNDE YABANCI TERİM SORUNU VE TÜRKÇE TERMİNOLOJİ ÇALIŞMASI

Güneş, Güneş

Yüksek Lisans, Biyoloji Eğitimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Turan GÜVEN

Eylül–2008

Bu çalışmada, biyoloji eğitimindeki yabancı terim sorunu ele alınmıştır. Ortaöğretim biyoloji ders kitaplarında geçen yabancı terimler belirlenerek öğrencilerin bu terimleri ne ölçüde özümsedikleri tespit edilmeye çalışılmıştır.

Veri toplama aracı olarak, lise biyoloji ders kitaplarında geçen yabancı terimlerin öğrenciler tarafından ne ölçüde özümsendiğini tespit etmek amacıyla hazırlanmış olan başarı testi (biyoloji terimleri testi) kullanılmıştır.

Araştırmanın örneklemini, 2007–2008 eğitim-öğretim yılı güz döneminde, Ankara’da bulunan Alparslan Anadolu Lisesi, Atatürk Anadolu Lisesi, Gazi Çiftliği Lisesi ve Mimar Sinan Lisesi’nde öğrenim gören fen bölümü lise ikinci ve lise üçüncü sınıf öğrencileri (Toplam 762 kişi) oluşturmuştur.

İstatistiksel analizlerde SPSS programından yararlanılarak, öğrencilerin test sorularına verdiği cevapların frekans (f) ve yüzdeleri (%) hesaplanmıştır.

Yapılan istatistiksel analizler sonucunda, düz lise öğrencilerinden; lise 2. sınıf öğrencilerinin genel başarı yüzdesi %35,8; lise 3. sınıf öğrencilerinin genel başarı yüzdesi ise %46,9 olarak hesaplanmıştır. Anadolu lisesi öğrencilerinden; lise 2. sınıf öğrencilerinin genel başarı yüzdesi %58,2; lise 3. sınıf öğrencilerinin genel başarı yüzdesi ise %70,4 olarak hesaplanmıştır.

Öğrencilerin genel başarı yüzdelerinin beklenenden düşük olduğu görülmüştür. Anadolu lisesi öğrencilerinin genel başarı yüzdeleri, düz lise

(5)

iii

öğrencilerine oranla daha yüksektir. Gerek düz lise gerekse Anadolu lisesi lise 3. sınıf öğrencilerinin başarı yüzdeleri lise 2. sınıf öğrencilerinden daha yüksektir.

Sonuç olarak; biyoloji ders kitaplarında çok sayıda yabancı terimin yer aldığı belirlenmiştir. Biyoloji eğitiminde yabancı terimlerin kullanılmasının öğrencilerin başarılarını olumsuz yönde etkilediği, öğrencilerin yabancı terimleri doğru algılama ve özümsemede zorluk çektikleri tespit edilmiştir.

(6)

iv ABSTRACT

THE MATTER OF FOREIGN TERMINOLOGY IN THE EDUCATION OF BIOLOGY AND THE STUDY OF TURKISH TERMINOLOGY

Güneş, Güneş

Thesis for The Degree of Master, Department of Biology Education Thesis Advisor: Prof. Dr. Turan GÜVEN

September–2008

This study is conducted to indicate the matter of foreign terminology in the instruction methods of biology education. Foreign originated terms are identified within the junior high school biology textbooks and students are allowed to determine the level of comprehension of the given terminology.

The tool used for data collection is the achievement test (biology terminology questionnaire) prepared to evaluate the level of comprehension of the foreign originated terminology among the students.

The sampling of this study is composed of the students enrolled to science major junior and senior classes (totals to 762 subjects) in Alparslan Anadolu High School, Atatürk Anadolu High School, Gazi Çiftliği High School and Mimar Sinan High School into 2007-2008 fall semester.

For the statiscal analysis SPSS program has been utilized, responses of the students to the given questions are calculated by the frequency (f) and percentage (%) measures.

The results of the statistical analysis, among the state high school students; junior class students’ average achievement percentage is 35.8%, senior class students’ average achievement percentage is 46.9%. Among the Anadolu High School students; junior class students’ average achievement percentage is 58.2%, senior class students’ average achievement percentage is 70.4%.

(7)

v

The average percentages of achievement rates came out less than expected. The general scored of Anadolu high schools were higher than those of the state high school students. Both the senior class students from state and Anadolu high schools scored were higher than the junior classes of all schools subject to this study on the given test.

As a result; intense usage of foreign vocabulary has been detected in the biology textbooks. Foreign vocabularies utilized for biology education have adverse effects on the students’ achievement rates, students face difficulties on perceiving and comprehending the foreign terminology.

(8)

vi TEŞEKKÜR

Tez çalışmam süresince değerli bilgi ve tecrübeleri ile beni yönlendiren, yardımlarını ve hoşgörüsünü esirgemeyen değerli hocam ve tez danışmanım sayın Prof. Dr. Turan GÜVEN’e en içten teşekkür ve saygılarımı sunarım.

Tezin istatistiksel analizlerinin yapılmasında ilgi ve yardımlarını esirgemeyen Gülhane Askeri Tıp Akademisi Ölçme Değerlendirme Uzmanı Harika KESKİN’e, verilerin toplanması aşamasında emeği geçen Alparslan Anadolu Lisesi, Atatürk Anadolu Lisesi, Gazi Çiftliği Lisesi ve Mimar Sinan Lisesi öğretmen ve öğrencilerine, tez çalışmam süresince gösterdikleri anlayıştan, verdikleri maddi ve manevi destekten ötürü sevgili aileme ve emeği geçen herkese çok teşekkür ederim.

(9)

vii

İÇİNDEKİLER

Sayfa No

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ……….i

ÖZET ………..ii

ABSTRACT ………..iv

TEŞEKKÜR ………..vi

İÇİNDEKİLER ……….vii

TABLO VE GRAFİKLERİN LİSTESİ ………...x

KISALTMALAR VE SEMBOLLER ………...xii

BÖLÜM I GİRİŞ ………..1

1.1. Problem ………...………...…...1

1.1.1. Terim Nedir? ………4

1.1.2. Biyoloji Eğitiminde Yabancı Terim Sorunu ………4

1.1.3. Eğitim ve Öğretim Açısından Türkçe Terimler ………...6

1.1.4. Bilimsel Terimlerin Türkçeleştirilmesi ………8

1.2. İlgili Yayın ve Araştırmalar ………10

1.3. Araştırmanın Amacı ………15 1.4. Araştırmanın Önemi ………15 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ………...16 1.6. Varsayımlar ……….16 1.7. Tanımlar / Terimler ……….17 BÖLÜM II YÖNTEM ……….18 2.1. Araştırma Modeli ………18 2.2. Evren ve Örneklem ……….18

(10)

viii

2.4. Veri Toplama Aracının Uygulanması ……….22

2.5. Verilerin Analizi ……….22

BÖLÜM III BULGULAR VE YORUMLAR ……….23

3.1. Lise Biyoloji Ders Kitaplarında Yer Alan Yabancı Terimlerin Tespitine İlişkin Bulgular ………..23

3.1.1. Lise 1 Biyoloji Ders Kitaplarında Yer Alan Yabancı Terimler ………….23

3.1.4. Lise 1, Lise 2 ve Lise 3 Biyoloji Ders Kitaplarında Yer Alan Yabancı Terimler ………48

3.2. Başarı Testine Verilen Yanıtlara İlişkin Bulgu ve Yorumlar ……….69

3.2.1. Soru 1 İçin Elde Edilen Bulgu ve Yorumlar ………..69

(11)

ix

3.2.22. Soru 22 İçin Elde Edilen Bulgu ve Yorumlar ………100

3.3. Yabancı Biyolojik Terimlerin Türkçe Karşılıkları ………...110

BÖLÜM IV SONUÇLAR VE ÖNERİLER ………..125 4.1. Sonuçlar ...………125 4.2. Öneriler ....………129 KAYNAKÇA ………..130 EKLER ………...137

EK-1 Başarı Testi (Pilot uygulama) ……….138

EK-2 Başarı Testi ……….144

EK-3 İzin Belgeleri ………..149

(12)

x

TABLO VE GRAFİKLERİN LİSTESİ

Sayfa No

Tablo 2.1. Başarı Testine Ait Madde İstatistikleri ………21

Tablo 2.2. Testin Uygulandığı Okullar ve Öğrenci Sayısı ………22

Tablo 3.1. 1. Soruya Ait Bulgular ……….70

Tablo 3.21. 21. Soruya Ait Bulgular ………...99

(13)

xi

Grafik 3.1. Düz Lise Öğrencilerinin Başarı Testine Verdikleri Doğru Cevap Yüzdeleri ……….107 Grafik 3.2. Anadolu Lisesi Öğrencilerinin Başarı Testine Verdikleri Doğru Cevap Yüzdeleri ………..108 Tablo 4.1. Başarı Testindeki 25 Sorunun Başarı Yüzdeleri ………127

(14)

xii

KISALTMALAR VE SEMBOLLER

f : Frekans Lat. : Latince

MEB : Milli Eğitim Bakanlığı N : Öğrenci Sayısı

ÖSS : Öğrenci Seçme Sınavı

ÖSYM : Öğrenci Seçme Yerleştirme Merkezi

SPSS : The Statistical Packet for The Social Sciences Yun. : Yunanca

(15)

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem

“Bios” canlı veya hayat, “logos” bilim anlamına geldiğinden biyolojinin kelime anlamı “canlı bilimi” ya da “hayat bilimi” olarak tanımlanır. Biyoloji, canlıların oluşumunu, tüm canlıların en basitten en gelişmiş olanına kadar yapılarını, vücutlarında geçen temel hayat olaylarını, çeşitliliklerini, büyüme ve gelişmelerini, davranışlarını, birbirleri ve çevreleri ile olan ilişkilerini ve yeryüzüne dağılışlarını inceleyen, yeni gelişmelere açık, sürekli ilerleyen ve hayatla iç içe olan bir bilimdir.

Yeryüzünde canlılığı tehdit eden sorunlar doğrudan ya da dolaylı olarak biyolojinin konusunu oluşturmaktadır. Bunların en başında çevre sorunları gelmektedir. Su, toprak ve atmosferdeki kirlenme insanlığı ve tüm yaşamı tehdit edici boyutlara ulaşmaktadır. İnsan faaliyetlerinin canlı küreye (biyosfere) verdiği zararlar biyolojik çeşitliliğin azalmasına neden olmakta, birçok bitki ve hayvan türü yok olma tehlikesi ile karşı karşıya kalmaktadır. Yetersiz ve dengesiz beslenme sonucunda önemli sağlık sorunları ortaya çıkmaktadır. Son zamanlarda özellikle kanser, AIDS ve kalp damar hastalıklarında artış görülmektedir. Dünyanın karşı karşıya kaldığı en önemli biyolojik sorunlardan birisi ve belki de en önemlisi, küresel ısınmadır. Küresel ısınma sonucu meydana gelen iklim değişiklikleri, buzulların erimesi ve kuraklık gibi olaylar canlı küreyi (biyosferi) tümüyle etkilemektedir. Dünya nüfusunun hızla artması ve buna bağlı sağlıksız şehirleşme ve sanayileşme, dünyadaki doğal kaynakları hızla tüketerek büyük çevre sorunlarına yol açmaktadır. Bu yaşananlar, insan hayatında son derece önem taşıyan bilim dallarından biri olan “biyoloji” öğretiminin önem ve gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır.

Bugün, Türkiye’deki sorunların %50’sinden fazlası biyolojik kökenlidir. Bu sorunların temelinde bilgi toplumuna ulaşamama, yeterince ulaşamama ya da geç

(16)

ulaşma yatmaktadır. Atılan her adımda olayların biyolojik etkisi düşünülebilseydi, nüfus patlamasından, çevre kirliliğinden, kalıtsal hastalıklardan, beslenme bozukluklarından meydana gelen sorunların büyük bir kısmı ortaya çıkmamış olacaktı. Ortamı hem sağlıklı tutmak, hem de gerekli üretimi elde etmek bilinçli bir biyoloji eğitimini gerektirmektedir. Bunun için biyoloji bilimi, eğitim sistemimiz tarafından yaşamın hatta kültürümüzün vazgeçilmez bir öğesi olarak işlenmelidir (Demirsoy, 1993).

Biyoloji, bugün her bilim dalından daha fazla olarak insanlığa hizmet eden bir bilimdir. Çünkü biyoloji bilimindeki gelişmeler, tıptan tarıma, sanayiden uzay çalışmalarına kadar birçok alanda insanlığa çok önemli katkılarda bulunmaktadır. Bu yüzden, biyoloji öğretimi ve biyoloji bilgisinin insan hayatındaki önemi tartışılmaz bir gerçek olarak karşımızda durmaktadır.

Biyoloji bilimindeki gelişmeler, dünyanın her tarafında biyolojiye tüm okul türleri ve basamaklarında önemli bir yer kazandırmış ve biyoloji dersinin daha etkin ve verimli olmasına yönelik çalışmaları ön plana çıkarmıştır. Özelde, Türk Eğitim sistemi içinde, ders programları incelendiği zaman okullarımızda biyoloji öğretimi, ilköğretimin birinci sınıfından üçüncü sınıfına kadar verilen hayat bilgisi dersi ile başlamaktadır. İlköğretimin dördüncü sınıfından sekizinci sınıfına kadar biyoloji konuları fen bilgisi dersi içinde yer almaktadır. Ortaöğretimde ise, biyoloji dersi ilköğretimde görülen hayat bilgisi ve fen bilgisi dersleri üzerine inşa edilmektedir. Her seviyedeki biyoloji bilgisi, kaçınılmaz şekilde bir yabancı terim yüklemesi ile gerçekleşmektedir.

İlköğretimden yükseköğretime kadar her basamaktaki ders kitaplarında kullanılan dil ve bunlarda yer alan terimler -en azından biyoloji için- bir zihin karışıklığına sebep olmaktadır. Birçok terimin Türkçeleştirilmesinde geç kalındığı görülmüştür. Yabancı terimlerin büyük bir kısmının Türkçesi bulunamamış, önerilenler de yeterli ve kapsamlı olmadığı için Batı kökenli şekilleri korunmuştur.

Biyolojinin belirgin bir sorunu da, tıp biliminden sonra en çok Latince kökenli terim ihtiva eden bir bilim olmasıdır. Ortaöğretimde biyoloji öğretiminde

(17)

kullanılan terimlerin ya doğrudan Latince, ya da Batı dillerine girerek şekil değiştirmiş Latince kökenli terimler olması -dille düşünce arasındaki bağlantıdan dolayı- öğrencilerin biyolojiye olan tutumlarını ve başarılarını olumsuz yönde etkilemektedir. Her yıl gerçekleştirilen ÖSS sonuçlarına bakıldığında, öğrencilerin sayısal alanda en başarısız olduğu dersin biyoloji olduğu görülmektedir. Yıllara göre ÖSYM’nin istatistiksel verileri incelendiğinde; 2003 yılında ÖSS’ye giren adayların matematik sorularına verdiği cevapların net ortalamasının 10,15 (%22,6); fizik sorularına verdiği cevapların net ortalamasının 2,41 (%12,7); kimya sorularına verdiği cevapların net ortalamasının 1,85 (%13,2); biyoloji sorularına verdiği cevapların net ortalamasının ise 1,29 (%10,8) olduğu görülmektedir. 2004 yılında ÖSS’ye giren adayların matematik sorularına verdiği cevapların net ortalaması 7,9 (%17,6); fizik sorularına verdiği cevapların net ortalaması 2,12 (%11,2); kimya sorularına verdiği cevapların net ortalaması 1,59 (%11,4); biyoloji sorularına verdiği cevapların net ortalaması ise 1,12 (%9,3)’dir. 2005 yılında ÖSS’ye giren adayların matematik sorularına verdiği cevapların net ortalaması 7,58 (%16,8); fizik sorularına verdiği cevapların net ortalaması 1,77 (%9,3); kimya sorularına verdiği cevapların net ortalaması 1,21 (%8,6); biyoloji sorularına verdiği cevapların net ortalaması ise 0,95 (%7,9)’dir (ÖSYM, 2003-2005).

Her bilim kendi içinde belirli yoğunlukta bir terim içerir ve en karmaşık olaylar, bu terimlerle açıklanmaya çalışılır. Bilim terimlerinin öğrenilmesi ve hatırlanmasının kolay olması, bilginin sadece beyindeki işlem hızını arttırmakla kalmaz, insanlar arasındaki dolaşım hızını da arttırır. Ana dilde türetilmiş olan terimlerin öğrenilmesi ve hatırlanması, yabancı dillerden doğrudan alınan terimlere göre daha kolaydır.

Ortaöğretim biyoloji ders kitaplarında, Latince biyoloji terimlerinin Türkçeleştirilmesi, öğrencilerin terimi tanımasına, içeriğini öğrenme ve hatırlamasına, konuyla ilişkilendirmesine yardımcı olacaktır. Latince biyoloji terimlerinin Türkçeleştirilmesi; Türkçenin zenginleştirilmesinin yanı sıra, biyoloji dersindeki başarının artmasına ve öğrencilerin ezbere dayalı içeriksiz bir öğrenmeden kurtarılmalarına da vesile olacaktır.

(18)

1.1.1. Terim Nedir?

Terimler; bilim, sanat, meslek dalıyla veya herhangi bir konu ile ilgili özel ve belirli bir kavramı karşılayan sözcüklerdir (TDK, 2005). Genel olarak terimler, tek kelimeden ibaret olsalar da, birkaç kelime veya bir cümle ile açıklanabilecek bilgi içeriğine sahiptirler.

Çeşitli bilim dallarının, sanat ve meslek kollarının özel kelimeleri olarak tanımlanan terim sözü, Latince “sınır, son” anlamına gelen terminus kelimesine benzetilerek derlemek fiilinin eski şekli olan termek fiilinden –im eki getirilerek türetilmiştir (Zülfikar, 1991).

Bilimsel terimler, söz konusu bilim dalıyla ilgili belirli kavramları açıklamak üzere özel olarak türetilmiş kelimeler olup, o bilim alanında çalışan insanlar arasında iletişimi sağlayan en önemli temel araçlardır (Cankur, 2002).

Terimlerin anlamları sabittir, tek başına ya da cümle içinde kullanıldığı her konumda aynı anlamı verir. Terimlere ilişkin özelliklerden bir tanesi de, bir bilimsel kavrama ilişkin tek karşılık bulunması gerekliliğidir. Yani bilimdeki bir kavram yalnız bir karşılık ile adlandırılmalıdır (Göktolga, 2002).

Terimler için önemli olan, kavramları açık ve net bir şekilde karşılamalarıdır. Bu bakımdan terimin ait olduğu dilin kelimelerinden olmasının pek çok yararı vardır. Türkçe eklerden kurulmuş Türkçe köklere dayanan terimlerin kavranması kolay olur. Türkçe köklere dayanan terimler dilin kuralları çerçevesinde çeşitli türetmelere elverişli olur (Zülfikar, 1991).

1.1.2. Biyoloji Eğitiminde Yabancı Terim Sorunu

Biyoloji de, diğer bilimler gibi, Batı’nın bilimsel ve teknolojik gelişmeleriyle ülkemize terimleri ile birlikte girmiş bir bilimdir. Değişime ve gelişmeye açık bir bilim dalı olmasından dolayı, biyolojiye yeni bilim dalları ve onlarla birlikte yeni terimler eklenmekte, adeta Türkçemiz terimler istilasına uğramaktadır. Bu bağlamda

(19)

biyoteknoloji, moleküler biyoloji, biyokimya, mikrobiyoloji, nanobiyoloji, biyoelektronik ve moleküler genetik alanında meydana gelen gelişmeleri bunlara misal verebiliriz.

Biyolojide her yeni gelişme bir yığın terimin Türkçemize ithal edilmesi anlamına gelmektedir. Bilim adamlarımızın bu terimleri Türkçeleştirmeden kullanması “yabancı terimler” sorununu daha da içinden çıkılmaz hale getirmektedir.

Bu sorunu çözmek için ilk olarak dilimizi ve terimlerimizi yabancı dillerin boyunduruğundan kurtarmamız gerekmektedir. Bu aşamada bilim adamlarına büyük görevler düşmektedir. Bu noktada şu gerçekleri unutmamak gerekir; Bir bilim adamının zihnindekileri en doğru ve en kesin biçimde anlatabilmesi, ancak kullanılan dilin ve terimlerin açık, anlaşılır olması ile mümkündür. Bu da kişinin kendi anadilinde düşünmesi ve düşüncelerini ifade edebilmesiyle gerçekleşir. Anadilini yitiren bir toplum, etkisiz ve kimliksiz kalmaya mahkumdur. Bu da insanların özgün düşünce yeteneğini yitirmesi demektir ki, böyle bir ortamda bilimin gelişmesi düşünülemez (Çıkmaz, 2006).

Ortaöğretim öğrencileri biyoloji dersinde kökenini bilmedikleri, kendilerine bir şey çağrıştırmayan birçok terimi belleklerine yerleştirebilmek için olağanüstü bir çaba göstermekte, bilimsel yöntem ve mantıktan uzak bir yaklaşımla öğretilmeye çalışılan biyoloji dersinde daha da başarısız olmaktadırlar.

Biyoloji eğitiminde Türkçede karşılıkları olan yabancı terimlerin de kullanılması, biyoloji öğrenmek isteyen gençlerin zihinlerini daha da karıştırmaktadır.

Yabancı terimlerin yazılış ve söylenişleriyle ilgili olumsuzluklarda vardır. Yabancı terimler bazen alındığı dillerin imlasıyla yazılmakta, bazen de Türkçe okunduğu gibi yazılmaktadır. Bu nedenle terimler birçok kişi tarafından farklı şekillerde söylenmektedir.

Öğrenciler Türkçe terimlerin tanımlarını öğrenmeden önce köklerdeki anlamlardan, eklerdeki görevlerden çağrışım yaparak bu sözleri kavrayabilmektedir.

(20)

Oysa ki Batı dillerinden geçen karşılıklarını özel olarak öğrenmek zorundadır (Zülfikar, 1991). Biyoloji eğitiminde çağrışım yoluyla kolaylıkla anlaşılıp öğrenilebilecek terimlere ihtiyacımız vardır. Türkçe köklerden, Türkçe ekler kullanarak türetilecek, kavramların anlamını da açıklayıcı nitelikteki Türkçe terimler, Latinceleri ile birlikte sunulduğunda biyoloji eğitimi yepyeni bir ruh, yepyeni bir görünüm kazanacaktır.

Biyoloji terimlerinin Türkçeleştirilmesi kolay anlaşılmayı ve sağlıklı düşünmeyi sağlar. Aksi takdirde yabancı terimlerin ezbere söylenmesi, öğrenme işlevini güçleştirmekle kalmaz; insan beyninin işlem yapma yeteneğini de asgari düzeye indirir.

Bilim terimleri, ilgili bilim dalındaki öğretim ve araştırma etkinliklerinde, yayınlarda ve çalışmalarda kullanılan özel sözcüklerdir. Ancak bazı bilim dalları, toplumun geniş katmanlarını ve toplum yaşamını ilgilendirir, hatta geniş ölçüde etkiler. Bu bilim dallarına ait terimlerin kullanım alanı, öğretim ve araştırma etkinlikleriyle, bilimsel yayınlarla sınırlı kalmaz. Toplumun yakından ilgilendiği konulara ait terimler gündelik dile girer, yaygınlaşır ve kullanım alanını genişletir (Narin, 2005). İşte böyle bir özelliğe sahip biyoloji terimlerinden pek çoğu gündelik dile girmiş ve yaygınlaşmıştır. Yabancı kökenli biyoloji terimlerinin genel dile girişi, gündelik dildeki yabancı kökenli sözcüklerin yoğunluğunu da arttırmaktadır. Bu bakımdan biyoloji terimlerinin herkes tarafından anlaşılır ve toplumca kabul edilebilir bir biçimde ve elden geldiğince Türkçeleştirilmesi gerekmektedir.

1.1.3. Eğitim ve Öğretim Açısından Türkçe Terimler

Eğitim, büyük ölçüde, dil aracılığı ile bilgi, tecrübe ve değerler aktarma süreci olduğuna göre, iletişim aracı olan dilin bu süreci kolaylaştırması ya da zorlaştırması mümkündür. Öğrencinin ilk kez karşılaştığı bir terim, eğer onun zihninde yakın anlamları uyandırabiliyor, anadilindeki bilgi ve sezgileri ile ilişki kurma olanakları veriyorsa öğrenme işlemi kolaylaşacaktır (Şahin, 1994).

(21)

Eğitim ve öğretim hayatında terimlerin rolü büyüktür. Aktarılan bilgiler, üretilen yeni düşünceler, ilerlemeler, buluşlar kelime ve terimlerle aktarılır. Bir takım bilgileri, çeşitli kavramları öğrencinin anlamadığı terimlerle bildirmek, öğrenci ile öğretmen arasına engel koymak, öğretmeni soyutlamak demektir. Öğrenenle öğreten arasında iyi bir alışverişin olması gerekir. Kullanılan dilin açık ve net olması beklenir. Kullanılan terimler Türkçe kök ve eklere dayalı değilse, arada kopukluk olur, öğretme görevi yeterince ve gereğince yerine getirilemez (Zülfikar, 1991).

Bilimsel alanlardaki terimlerin büyük bir bölümü dilin kendi köklerinden türememiş, kendi sözcüklerinden kendi ekleriyle gelişmemiş ve değişik dillerden gelmişse; onların anlamlarını kavramamız güçleşir, bilginin kazanılması yolunda karşımıza çok önemli bir engel çıkmış olur. Genel dilde olduğu gibi bilim dilinde de, kişinin küçük yaşlardan itibaren bildiği, tanıdığı, kullandığı, her zaman yaşantısının içinde bulunan, açıklıkla kavradığı kökler ve sözcüklerin, eklerin kullanılması ilke olmalıdır (Örs, 1978).

Bilimsel kavramların yalın ve anlaşılır olması onları soyut olmaktan kurtararak sağlıklı düşünmeyi, kolay öğretmeyi ve bilinçli öğrenmeyi beraberinde getirir. Yabancı terimler ezberlemeye zorlar, ezbere bilmenin ise bilmek olmadığı ünlü bir özdeyiştir (Kuleli, 1993). Kökü ve eki Türkçe olan terimleri yalnızca öğrenciler, uzmanlar, ilgililer değil konuya uzak olanlarda çağrışım yoluyla anlayabilmektedir.

Latince biyoloji terimlerinin Türkçe karşılığı bulunamazsa, öğrencinin beyni, bu terimleri öğrenmekle bir zaman kaybına uğrar. Bu durumda, bilimi öğrenme eyleminden üretme eylemine geçilmesi gecikir. Çünkü kendi dilimizden olmayan bir terimi önce söylemeyi, sonra ne demek olduğunu ve bilimsel anlamının ne olduğunu kavramak için belli bir zaman harcanır. Kavrama işi geciktikçe, o bilime katkıda bulunma imkanı da o kadar gecikecektir.

(22)

1.1.4. Bilimsel Terimlerin Türkçeleştirilmesi

Türk dili, genel yapısı ve gelişme süreçleri açısından hem bir dünya dilidir, hem de yapı ve işleyişi üretkenliğe çok elverişli, güçlü bir dildir (Korkmaz, 2004). Dilimizin bu özelliğini ilk fark eden kişilerden biri ulu önderimiz Atatürk olmuştur. Bir ulusu bir arada tutan temel direklerden birinin dil birliği olduğunu çok iyi bilen Atatürk, 12 Temmuz 1932’de Türk Dil Kurumu’nu kurarak bu konuda araştırmaları başlatmıştır.

Atatürk bilim terimleri konusunda “Öyle istiyorum ki, Türk dili bütün

yöntemleriyle kurallarını ortaya koysun ve her dalda yazı yazanlar bütün terimleriyle çoğunluğun anlayabileceği güzel ahenkli dilimizi kullansınlar” demiştir. Bu

düşüncenin bir sonucu olarak Atatürk, geometri ve matematik terimlerinin Türkçeleştirilmesi çalışmalarına bizzat katılmıştır (Akalın, 2003).

Dilimizin yapısı ve işleyişi, bilimin her türlü kavram ve terimlerini karşılayabilecek güçtedir. Türkçe eklemeli bir dil olduğu için, addan ad, addan fiil, fiilden ad, fiilden fiil türetme, iki veya daha çok sözü yan yana getirme, ek kalıplaşması, kelime kalıplaşması ve deyimleşme, atasözleriyle derin anlamlı, uyumlu ve kapsamlı söz türleri yaratma yoluyla, uyumlu ve düzenli ses özellikleriyle gerek kelime ve şekil yapısı gerek anlam yapısı açısından son derece işlek ve verimli bir dil niteliği taşımaktadır (Korkmaz, 2004).

Dünyanın her yerinde uluslararası terimlere ulusal dilde uygun karşılıklar üretmek çok ciddi ve sorunlu bir uğraştır (Zülfikar, 1991). Bazı terimler öylesine evrensel nitelik kazanmışlardır ki (örneğin, pankreas, talamus) ulusal dillerde aynen bırakılmıştır. Ancak burada kastedilen Avrupa dilleridir ve bunlar ortak bir dil ailesine, Hint-Avrupa diller ailesine aittirler. Dil bilgisi kuralları ve kök sözcükleri birbirine yakındır (Mesut ve Çıkmaz, 2004). Türkçe tamamen farklı özelliklere sahip Ural-Altay dillerine mensuptur. Ses uyumu ve ses dizilimi Hint-Avrupa dillerine benzememektedir (Ergin, 1998).

(23)

Türkçe yapı itibariyle, sondan eklemeli bir dildir. Terim türetmede kullanılan ekler yapım ekleri olarak adlandırılır. Yapım ekleri getirildikleri kök ve gövdede, anlam ve görev açısından değişmelere yol açar. Türk dili yapım ekleri bakımından çok zengindir. Bu yönüyle yabancı terimlere Türkçe karşılıkların bulunması için çok elverişlidir (Çotuksöken, 2001).

Biyoloji terimlerine Türkçe karşılıklar türetirken bazı noktaları göz önünde bulundurmamız gerekir:

1) Canlı kök ve gövdeler seçilmelidir (Çıkmaz, 2006). Ölü kök ve gövdeler kullanılarak türetilen terimlerin tutunup benimsenmesi zorlaşır. Ayrıca seçilen kök ve gövde yapım eki eklenmesine elverişli olmalıdır.

2) İşlek ve uygun yapım eki kullanılmalıdır. Canlı kök ve gövde seçilmiş olsa da uygun ve işlek yapım eki seçilmediği takdirde terimin tutunması mümkün değildir (Çıkmaz, 2006).

3) Türetilen terimin kısa olması mümkünse tek kelimeden oluşması her zaman göz önünde bulundurulmalıdır.

4) Türetilen terimin söylemi kolay olmalıdır, kulağa hoş gelmelidir.

5) Türetilen terim anlamlı olmalı, karşıladığı kavramı kapsamalı ve çağrıştırmalıdır.

6) Terimin bire bir çeviri olmaması istenir. Harfiyen tercüme kolay yöntemdir. Terim türetmek yabancı dillerden bir sözü tercüme etmek değildir, onu Türkçe olarak kısa ve en kapsamlı biçimde ifade edebilmektir (Zülfikar, 1991).

7) Türetilen terimin ses ve hece sayısı, yabancı karşılığının ses ve hece sayısından daha az ya da ona eşit olmalıdır. Bir heceli bir terime karşılık beş heceli bir terim önerilirse bunun yaygınlaşması ve tutunması kolay değildir (Akalın, 2003).

(24)

8) Tüm bunları yapmadan önce, türetilmesi düşünülen kavramın dilimizde, eski metinlerde ve halk ağzında karşılığı var mı araştırılmalıdır (Dinçer, 1969).

Biyoloji eğitimindeki yabancı terimlerin Türkçeleştirilmesi konusunda cevaplanması gereken bazı sorular vardır: Bütün Batı kökenli biyoloji terimleri Türkçeleştirilebilecek midir? Biyoloji terimlerinin ne kadarı veya hangileri Türkçeleştirilmelidir? Biyoloji terimlerinin Türkçeleştirilmesi çalışmalarına katılacak uzman kişiler nasıl bir araya getirilecektir?

Yabancı terimlere Türkçe karşılıklar bulmak bilgi ve tecrübe isteyen, çok yönlü ve yoğun bir çalışmayı gerektiren karmaşık bir konudur. Biyoloji eğitimindeki yabancı terim sorununu aşmak için özellikle biyoloji alanında kendini kanıtlamış bilim adamlarına, dil bilimcilerine, kitap yazarlarına büyük görev düşmektedir. Bir yandan biyoloji eğitiminde yer alan yabancı terimleri Türkçeleştirirken, diğer yandan yeni terimleri yabancı yayınlarda ilk kullanıldıkları anda belirleyip Türkçe karşılıklarını hazırlamak gerekir. Yabancı bir terim, bilim dilimize yerleşmeden önce karşılık üretilirse, önerilen sözcüğün tutma olasılığı yüksek olacaktır (Computer’e karşı bilgisayar, hardware’e karşı donanım, software’e karşı yazılım’ın üretildiği gibi…).

Bu çalışmada, biyoloji öğretiminde yabancı terim meselesi gözler önüne serilerek, terimlerin hangi yöntem ve yaklaşımlarla Türkçeleştirileceği konusu tartışmaya açılacaktır.

Yapılan literatür incelemesinde tez konumuzla ilgili ülkemizde benzer bir çalışmanın daha önce yapılmadığı görülmüştür. Bu çalışma, biyoloji eğitiminde Türkçe terminoloji ile ilgili bir ilk olma özelliği taşımaktadır.

1.2. İlgili Yayın ve Araştırmalar

Özay (2005), genel liselerde okutulan lise 3 biyoloji ders kitaplarının bilimsel içerik ve görsel tasarım yönünden yeterli olup olmadığını araştırmıştır. Hazırladığı değerlendirme ölçeğindeki kriterlere göre elde ettiği verileri betimsel analiz yoluyla

(25)

ölçeğe göre sınıflandırıp yorumlamıştır. Araştırma sonuçları lise 3 biyoloji ders kitaplarının bilimsel içerik ve görsel tasarım yönünden yetersiz olduğunu göstermiştir. Lise 3 biyoloji ders kitaplarının yeniden ele alınarak öğrenci için daha uygun bir hale getirilmesi gerektiği ortaya çıkmıştır.

Arslan (2001), ilköğretim dördüncü sınıf öğrencileri üzerine yaptığı çalışmada biyoloji konularından “Canlılar ve Hayat” bölümündeki kavramların tespitini yapmış ve öğrencilerin bu kavramları anlama seviyelerini ölçmüştür. Araştırma 194 öğrenci üzerinde “örnek olay” yaklaşımı kullanılarak yürütülmüştür. Çalışmasında biyoloji konularındaki yabancı terimlerin ilköğretim çağından itibaren öğrencilerin öğrenimini zorlaştırdığını ifade etmiştir. Öğrencilerde belirlenen yanılgıların giderilmesi için bölüm içerisinde yer alan kavramların somut hale getirilerek öğrencilere sunulması, Latince terim öğretilirken yabancı dil öğretir gibi oyunlarla süslenerek öğrencilere aktarılması vb. önerilerde bulunulmuştur.

Tekkaya ve diğerleri (2000), biyoloji öğretmen adaylarının genel biyoloji konularındaki kavram yanılgılarının nedenlerini araştırmışlardır. Araştırmada 33 sorudan oluşan “Genel Biyoloji Kavram Yanılgısı Testi” geliştirilmiş ve 186 biyoloji öğretmeni adayına uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda öğretmen adaylarının biyolojinin temel konularında kavram yanılgılarına sahip oldukları tespit edilmiştir. Kavram yanılgılarının en önemli nedenlerinden birinin bilimsel anlamda kullanılan dil ile günlük yaşamda kullanılan dilin birbirinden farklı olmasından kaynaklandığını belirtmişlerdir.

Öztaş (2001), “Biyoloji Eğitiminde Lise Öğrencilerinin Karşılaştıkları Sorunlar Üzerine Araştırmalar” adlı çalışmasında öğrencilerde karşılaşılan kavram yanılgılarının tümünün öğretmenden kaynaklanmadığını, bir kısmının biyoloji derslerinde terminolojinin yanlış kullanılmasına ve verilen örneklerin anlatılan konu ile tamamen uyuşmaması gibi nedenlere bağlı olarak ortaya çıktığını öne sürmüştür. Biyoloji terimlerinin biyoloji derslerinde öğrencilere yeterince kavratılamaması ve ders kitaplarında özellikle fotosentez gibi konuların anlatımında süreklilik gösteren

(26)

biyolojik olayların yeterince birbiri ile ilişkili olarak anlatılmamasının öğrencilerde kavram yanılgılarına sebep olduğunu belirtmiştir.

Karabulut (2000), Erzurum’da görev yapan biyoloji öğretmenlerinin biyoloji öğretiminde karşılaştıkları sorunları araştırmıştır. Öğretmenlerin hücre bölünmesi ile ilgili homolog kromozomları, kromatitleri ve mayoz bölünmenin profaz I evresinde geçen olayları anlatmada zorlandıklarını tespit etmiştir. Bunun nedenleri öğretmenler tarafından şu şekilde açıklanmıştır:

- Öğrencilerin kavrama yeteneklerinin eksikliği (%30,43) - Yabancı terimlerin çokluğu (%26,08)

- Öğrenciler tarafından hücre yapısının yeterince bilinmemesi (%16,65) - Kromozom, gen, DNA kavramlarının yeterince bilinmemesi (%11,14)

Şensoy (2002), fotosentez gibi çok fazla yabancı terimin yer aldığı bir konudaki kavramların yanlış öğrenilmesi üzerine bir araştırma yapmıştır. Çalışmada çoktan seçmeli soruların olduğu fotosentez kavram testi hazırlanmış ve bu test altıncı, yedinci ve sekizinci sınıfta öğrenim gören 562 öğrenciye uygulanmıştır. Araştırmanın sonuçları, öğrencilerin fotosentez konusu ile ilgili bazı kavram yanılgılarına sahip olduklarını göstermiştir. Konuların ve kavramların mümkün olduğunca somutlaştırılabilmesi için, öğrencilerinde katılımlarının sağlandığı aktivitelere ve deneylere derslerde daha sık yer verilmesi gerektiği belirtilmiştir.

Öztaş ve Öztaş (1998), farklı eğitim seviyelerindeki öğrenci gruplarının Fen Bilgisi ve Biyoloji eğitiminde öğrenme güçlüğü çektikleri bazı temel kavramların öğrenciler tarafından nasıl algılandığını ve karşılaşılan sorunların çözüm yollarını araştırmışlardır. Çalışmada çoğunluğu hücre ile ilgili kavramlardan oluşan anket, 92 biyoloji bölümü, 72 lise son sınıf ve 66 ilköğretim öğrencisine uygulanmıştır. Öğrencilerin çoğunluğunun biyolojik terimlerin yapı ve fonksiyonlarını bilmelerine rağmen terimler arasında ilişki kurmada zorlandıkları tespit edilmiştir. Kromozom, DNA, RNA ve gen gibi terimlerin modelsel ve deneysel boyutlarda öğretilmesinin her seviyedeki öğrencinin biyolojik terimleri daha iyi öğrenmesini sağlayacağı ileri sürülmüştür.

(27)

Turan (2002), lise coğrafya derslerinde, terim ve kavram öğretimi üzerinde izlenecek yöntem ve teknikleri, karşılaşılan sorunları araştırmıştır. Kavram ve teknik öğretiminde kullanılacak örneklerin ve materyallerin öğrencinin gelişim ve öğrenebilirlik seviyesine uygun olması gerektiğini belirtmiştir. Öğretmenin dersi ezberletmek yerine, öğrenmeyi özendirecek bir tutum sergilemesi gerektiğini savunmuştur. Ayrıca coğrafya terimlerinin tanımlarının, öğrencinin zihninde oluşturulan olgu ve genellemeleri destekleyecek ve tam öğrenmeyi gerçekleştirecek düzeyde olması gerektiğini ifade etmiştir.

Bingöloğlu (2002), lise birinci sınıf biyoloji dersinde kullanılan ifade ve kavramların uygunluk ve tutarlılık yönünden değerlendirmesini yapmıştır. Bunun için lise 1 biyoloji ders kitaplarında yer alan ve üniversitelerde okutulan kitaplarda ve ÖSS’de tutarlılığından şüphe edilen ifade ve kavramları belirlemiştir. Ayrıca öğretmenlerin bilgileri ile bu ifade ve kavramların uygunluk ve tutarlılığını araştırmak amacıyla anket hazırlayarak 31 biyoloji öğretmenine uygulamıştır. Çalışmasında özellikle Latince kavramların öğrenciler tarafından kullanımının zorluklarını ifade ederek, Türkçeye yerleşmemiş yabancı kavramların öğrenmeyi zorlaştırdığını belirtmiştir.

Tekkaya ve diğerleri (2001), lise öğrencilerinin öğrenmede zorlandıkları biyoloji konularını ve cinsiyet farkının konuların zor ya da kolay algılanmasına olan etkisini araştırmışlardır. Çalışmaya 368 öğrenci katılmıştır. Araştırmanın sonucunda hormonlar, genler ve kromozomlar, mitoz ve mayoz, sinir sistemi ve Mendel genetiği öğrencilerin öğrenmede zorlandıkları konular olarak belirlenmiştir. Konunun içinde çok fazla yabancı ve soyut kavramın geçmesi nedeniyle öğrencilerin bu konuları zor olarak nitelendirdikleri ileri sürülmüştür. Öğrencilerin yabancı ve yeni kavramları öğrenmeden ezberleme yoluna gittiği, anlamlı öğrenme sağlanmadığı için öğrencilerin kavramları birbirine karıştırdığı ifade edilmiştir.

Kucur (1999), “Bilim Dili ve Oluşumu” adlı çalışmasında dil, kültür, düşünce ve bilim dörtlüsü arasındaki ilişkileri kuramsal çerçevede incelemiş, Türkiye ve Almanya’nın bilim dilinin gelişimini araştırmıştır. Çalışmasında bilim eğitiminin

(28)

anadilde gerçekleştirilmesi gerektiğini ve bunun için de terim çalışmaları yapılması gerektiğini vurgulamıştır.

Cankur (2002), “Tıp Eğitiminde Dil: Önemi, Gelişmesi ve Geleceği” adlı çalışmasında tıp eğitiminde kullanılan dilin, temel özelliklerine ve uluslararası alandaki tarihsel gelişimine yer vermiştir. İngilizcenin giderek artan baskısının tıp alanındaki etkilerini irdelemeye çalışmıştır. Bilimde verimli ve üretken olmanın ancak anadilde eğitim yapılmasıyla mümkün olacağını belirtmiştir.

Demirkol (2007), ilköğretim 6., 7. ve 8. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki dilbilgisi terimleri üzerine bir araştırma yapmıştır. Araştırmada ilköğretim 6., 7. ve 8. sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan gramer terimlerini tespit ederek, bu terimlerle ilgili farklılıkları ortaya koymuştur. Ayrıca ders kitaplarındaki terimlerin Gramer Terimleri Sözlüğü’ndeki terimlerle karşılaştırmasını da yapmıştır. Araştırma sonucunda, ilköğretim 6., 7. ve 8. sınıf Türkçe ders kitaplarında ve ders müfredatına göre Gramer Terimleri Sözlüğü’nde konuyla ilgili olarak 233 terim tespit edilmiştir. Terimlerin çoğu hem Gramer Terimleri Sözlüğü’nde hem de ilköğretim kitaplarında yer alırken, bazı terimlere sadece Gramer Terimleri Sözlüğü’nde, bazılarına ise sadece ilköğretim kitaplarında rastlanmıştır.

Göktolga (2002), “Cumhuriyet Döneminde Yönetim Bilimi ve Siyaset Bilimi Terimlerinin Türkçeleştirilmesi” adlı çalışmasında yönetim bilimi ve siyaset bilimi terimleri için önerilmiş olan Türkçe karşılıkları bir yapıt altında toplamayı amaçlamıştır. Araştırma süresince, gerek araştırmacılar gerekse öğrenciler için oldukça gerekli olan “Yönetim Bilimi Terimleri Sözlüğü” ve “Siyaset Bilimi Terimleri Sözlüğü”nün az sayıda ve yetersiz olduğunu saptamıştır. Yabancı sözcüklerle karşılanan yönetim bilimi ve siyaset bilimi terimlerinin birçoğuna Türkçe karşılık ya da karşılıkların önerildiği, ancak bu karşılıkların tamamının genel kabul görmediği ya da yaygın kullanıma ulaşamadığını tespit etmiştir.

Çıkmaz (2006), “Türkçe Anatomi Terimlerinin Etimolojik ve Semantik Açıdan İncelenmesi” adlı çalışmasında uluslararası onaylanmış “Terminologia

(29)

Anatomica”da yer alan terimlerin Cumhuriyet sonrası yayınlanmış anatomi ve tıp sözlüklerinde önerilmiş Türkçe karşılıklarını saptamıştır. Araştırmanın sonucunda 1658 Latince terimin 276’sına (%16,7) öz Türkçe sözcük üretilemediğini tespit etmiştir. Türkçe karşılık önerilen sözcüklerin %59,8’ininde Latincenin anlam bakımından tercümesinin, %35,6’sında benzetme yoluyla daha orijinal bir sözcüğün tercih edildiğini, %4,6’sında ise güncel konuşma dilinde var olan sözcüklerin kullanıldığını belirtmiştir.

1.3. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, ortaöğretim biyoloji ders kitaplarında yer alan yabancı terimleri belirlemek, öğrencilerin bu terimleri ne ölçüde algıladıklarını tespit etmek, bir öğrenme güçlüğü doğurup doğurmadığını araştırmak ve yabancı biyolojik terimlerin Türkçeleştirilmesi hususunda teklifler sunmaktır.

Bu amaca ulaşabilmek için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1.Ortaöğretim biyoloji ders kitaplarında yer alan yabancı terimler nelerdir? 2.Öğrenciler yabancı biyolojik terimleri ne ölçüde algılamaktadır?

3.Yabancı biyolojik terimlere karşılık olarak kullanılan Türkçe sözcükler nelerdir?

1.4. Araştırmanın Önemi

Biyoloji, bütün yönleriyle hayatı ele alan ve inceleyen bir bilimdir (Güven, 1991). Değişime ve gelişmeye açık bir bilim dalı olan biyolojinin insan hayatındaki etkisi oldukça fazladır. Günümüzde doğa, çevre ve sağlıkla ilgili pek çok sorun dikkat çekici biçimde insanları rahatsız etmektedir. Canlılığı tehdit eden bu konular hakkında gelecek kuşakların bilgilendirilmesi ancak bilinçli bir biyoloji bilgisi ile sağlanabilir.

(30)

Biyoloji eğitiminde Latince ve diğer yabancı dillerden terimler kullanılması, özellikle ortaöğretim seviyesindeki öğrencilerin biyoloji konularına nüfuz etmelerinde sorunlar ortaya çıkarmaktadır. Dahası, biyoloji eğitiminde kullanılan terimlerin öğrencilere yeterince kavratılamaması öğrencilerde kavram yanılgılarına da sebep olmaktadır. Öğrencilerin terimleri anlayamaması ya da yanlış anlamaları hem mevcut bilgileri anlamayı, hem de bilgilerini geliştirmelerini güçleştirmektedir. Öğrencilerin zihinlerinin karmaşık terimlerle fazla yüklenmemesi için yabancı terimlerin yerine mümkün olduğu kadar Türkçe terimlerin kullanılması yararlı olacaktır.

Biyoloji öğretiminde Türkçe terminolojinin kullanılması, öğrencilerimizin öğrenme süreçlerinde bir hızlanma yaratacaktır. Biyoloji terminolojisinin Türkçeleştirilmesi çalışmaları sonucunda Türkçe kökten ve Türkçe ekten yeni bilimsel terimler ortaya çıkacak ve böylece Türkçemizde zenginleşmiş olacaktır. Ayrıca bu çalışma Türkçenin bilim dili olması yolunda yapılan çalışmalara mütevazı bir katkı sağlayacaktır.

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

1. Araştırma 2007–2008 eğitim-öğretim yılında, Ankara ilinde, Alparslan Anadolu Lisesi, Atatürk Anadolu Lisesi, Gazi Çiftliği Lisesi ve Mimar Sinan Lisesi’nde öğrenim gören lise 2. sınıf (10. sınıf) ve lise 3. sınıf (11. sınıf) öğrencilerle sınırlıdır. 2. Araştırma ortaöğretim için yazılmış Düzgün Yayıncılık, Mega Yayıncılık, Paşa Yayıncılık ve MEB yayınlarına ait biyoloji ders kitaplarında yer alan yabancı biyolojik terimler ile sınırlıdır.

1.6. Varsayımlar

1. Literatür kaynaklarından elde edilen bilgiler güvenilir ve geçerlidir.

2. Araştırmada kullanılan başarı testi araştırmanın amacına ve konusuna uygun olarak hazırlanmıştır.

(31)

3. Araştırmada örneklem olarak seçilen öğrencilerin özellikleri evreni temsil edebilecek niteliktedir.

4. Araştırmaya katılan öğrenciler test sorularını gerçekçi ve öğrendikleri tüm bilgileri kullanarak cevaplamışlardır.

1.7. Tanımlar / Terimler

Biyoloji: Canlıların yapısını, çeşitliliğini, vücutlarında gerçekleşen temel hayat olaylarını, büyüme ve gelişmelerini, davranışlarını, birbirleri ve çevreleri ile olan ilişkilerini ve yeryüzüne dağılışlarını inceleyen bilim dalıdır (Güven, 2001).

Eğitim: Bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1998).

Ortaöğretim: İlköğretime dayalı, en az dört yıllık genel, mesleki ve teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsayan örgün öğretimin bir koludur.

Terim: Bir bilim, sanat, meslek dalıyla veya bir konu ile ilgili özel ve belirli bir kavramı karşılayan sözcüktür (TDK, 2005).

Terminoloji: Bir bilim ya da sanat dalının kullandığı terimler topluluğudur (Cankur, 2002).

Türkçeleştirme: Yabancı bir kelime veya terimin, Türkçe kök ve Türkçe ekler kullanılarak yerine onları karşılayacak yeni kelime ve terimler bulunması.

(32)

BÖLÜM II

YÖNTEM

2.1. Araştırma Modeli

Araştırmanın yürütülmesinde genel tarama modeli kullanılmıştır. Karasar (1998) genel tarama modelini, “çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacıyla evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleri” olarak tanımlamıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen varolan bir durumu varolduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır (Karasar, 1998).

2.2. Evren ve Örneklem

Araştırma evrenini, Ankara ilinde bulunan devlet okullarında 2007–2008 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören lise 2. ve lise 3. sınıf fen bölümü öğrencileri oluşturmaktadır.

Araştırmanın örneklemini, 2007–2008 eğitim-öğretim yılı güz döneminde, Alparslan Anadolu Lisesi, Atatürk Anadolu Lisesi, Gazi Çiftliği Lisesi ve Mimar Sinan Lisesi’nde öğrenim gören lise 2. ve lise 3. sınıf toplam 762 fen bölümü öğrencisi oluşturmaktadır.

2.3. Veri Toplama Aracı

Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen başarı testi (biyoloji terimleri testi) kullanılmıştır. Başarı testi, lise biyoloji ders kitaplarında yer alan yabancı terimlerin öğrenciler tarafından ne ölçüde özümsendiğini tespit etmek amacıyla hazırlanmıştır.

(33)

Bu çalışmada öncelikle literatür taraması yapılmış ve lise biyoloji ders kitaplarında kullanılmış olan yabancı terimler büyük titizlikle tespit edilmiştir. Lise biyoloji ders kitaplarında kullanılmış olan yabancı terimlerin tespiti amacı ile MEB Talim ve Terbiye Kurulu tarafından liselerde okutulmasına izin verilen 10 adet lise biyoloji ders kitabı incelenmiştir (MEB Tebliğler Dergisi, 2003). Çalışmada incelenen kitapların listesi aşağıda verilmiştir.

ÖZTÜRK, E., BÖRÜ, S. ve CAVAK, Ş. (2004). Lise I Biyoloji Ders Kitabı. (İkinci Baskı). İstanbul: MEB Yayınları.

GÜVEN, T., KIVANÇ, E. ve YEL, M. (2001). Lise I Biyoloji Ders Kitabı. (Birinci Baskı). Ankara: Paşa Yayıncılık.

KIZILCAN, A.N., DÜZGÜN, E. ve YILMAZ, C. (2000). Lise I Biyoloji Ders Kitabı. Ankara: Düzgün Yayıncılık.

BERKER, N. (1999). Lise I Biyoloji Ders Kitabı. Ankara: Mega Yayıncılık. SUCU, A., BAYAR, S. ve KÜPELİ, M. (2005). Lise II Biyoloji Ders Kitabı. (Üçüncü Baskı). Ankara: MEB Yayınları.

GÜVEN, T., KIVANÇ, E. ve YEL, M. (2002). Lise II Biyoloji Ders Kitabı. (Birinci Baskı). Ankara: Paşa Yayıncılık.

KIZILCAN, A.N., DÜZGÜN, E. ve YILMAZ, C. (2001). Lise II Biyoloji Ders Kitabı. Ankara: Düzgün Yayıncılık.

BERKER, N. (1999). Lise II Biyoloji Ders Kitabı. Ankara: Mega Yayıncılık. SAĞDIÇ, D., BULUT, Ö. ve KORKMAZ, S. (2004). Lise III Biyoloji Ders Kitabı. (İkinci Baskı). MEB Yayınları.

BERKER, N. (2003). Lise III Biyoloji Ders Kitabı. Ankara: Mega Yayıncılık.

Başarı testi hazırlanırken MEB Talim ve Terbiye Kurulu’nun lise biyoloji ders programı incelenmiş ve araştırılmak istenen terim ve kavramların lise öğretim programında yer alan amaçları ortaya konulmuştur. Soru hazırlanışında bu amaçlar ve tespit edilen terimler temel alınmıştır. Test, lise 1 biyoloji ders kitabında yer alan biyoloji terimlerini kapsayacak şekilde hazırlanmıştır. Hazırlanan sorular arasından 43 soru seçilmiştir. Testin geçerliliği ve soruların amaca uygunluğu uzman görüşüne sunulmuştur. Geçerliliği ve güvenirliği test edilmek üzere, her biri bir doğru cevap

(34)

ile dört çeldirici olmak üzere beş seçenek içeren toplam 43 soruluk test (43 sorudan oluşan test EK-1’de verilmiştir), Dr. Binnaz Ege-Dr. Rıdvan Ege Anadolu Lisesi’nde öğrenim gören 107 öğrenciye (54 lise 2.sınıf ve 53 lise 3.sınıf öğrencisi) uygulanarak bir pilot çalışma yapılmıştır.

Pilot çalışmadan elde edilen veriler ışığında madde analizi yapılmış ve test maddelerinin tamamına ait madde güçlük düzeyleri (Pj) ve madde ayırıcılık güçleri (rjx) hesaplanmıştır. Madde analizi sonucunda 25 sorudan oluşan başarı testi oluşturulmuştur (25 sorudan oluşan başarı testi EK-2’de verilmiştir). Testteki soruların madde güçlük düzeyleri 0,29 ile 0,79 arasında, ayırıcılık güçleri ise 0,31 ile 0,86 arasında değişmektedir. Başarı testinin güvenirliği Kuder-Richardson (KR–20) formülü ile hesaplanmış ve güvenirlik katsayısı 0,92 olarak bulunmuştur. Tablo 2.1’de başarı testine ait madde istatistikleri verilmektedir.

(35)

Tablo 2.1.

Başarı Testine Ait Madde İstatistikleri

Madde No Madde Güçlüğü Madde Ayırıcılık Gücü Madde Varyansı Madde Standart Sapması Madde Güvenirliği 1 _0,69 _0,62 _0,21 _0,46 _0,29 2 _0,69 _0,62 _0,21 _0,46 _0,29 3 _0,62 _0,41 _0,24 _0,49 _0,20 4 _0,36 _0,45 _0,23 _0,48 _0,22 5 _0,69 _0,62 _0,21 _0,46 _0,29 6 _0,62 _0,76 _0,24 _0,49 _0,37 7 _0,67 _0,59 _0,22 _0,47 _0,28 8 _0,78 _0,45 _0,17 _0,41 _0,19 9 _0,67 _0,52 _0,22 _0,47 _0,24 10 _0,67 _0,52 _0,22 _0,47 _0,24 11 _0,71 _0,59 _0,21 _0,45 _0,27 12 _0,65 _0,69 _0,23 _0,48 _0,33 13 _0,69 _0,55 _0,21 _0,46 _0,25 14 _0,29 _0,31 _0,21 _0,45 _0,14 15 _0,79 _0,34 _0,17 _0,41 _0,14 16 _0,64 _0,72 _0,23 _0,48 _0,35 17 _0,36 _0,65 _0,23 _0,48 _0,31 18 _0,57 _0,86 _0,25 _0,50 _0,43 19 _0,57 _0,72 _0,25 _0,50 _0,36 20 _0,60 _0,65 _0,24 _0,49 _0,32 21 _0,59 _0,69 _0,24 _0,49 _0,34 22 _0,5 _0,79 _0,25 _0,50 _0,40 23 _0,74 _0,31 _0,19 _0,44 _0,14 24 _0,53 _0,65 _0,25 _0,50 _0,32 25 _0,64 _0,59 _0,23 _0,48 _0,28

(36)

2.4. Veri Toplama Aracının Uygulanması

Geliştirilen başarı testi, iki düz lise ve iki Anadolu lisesi olmak üzere dört farklı okulda, biyoloji dersini alan (fen bölümü) lise 2. ve lise 3. sınıf toplam 762 öğrenciye 2007–2008 eğitim-öğretim yılı güz döneminde Ocak 2008 tarihinde uygulanmıştır. Testin uygulandığı okullar ve öğrenci sayısı Tablo 2.2’de verilmiştir.

Tablo 2.2.

Testin Uygulandığı Okullar ve Öğrenci Sayısı

2. sınıf 3. sınıf Toplam

Okul Adı

N % N % N %

Alparslan Anadolu Lisesi 117 15,4 106 13,9 223 29,3

Atatürk Anadolu Lisesi 82 10,8 101 13,2 183 24,0

Gazi Çiftliği Lisesi 118 15,5 97 12,7 215 28,2

Mimar Sinan Lisesi 59 7,7 82 10,8 141 18,5

762 100

Araştırmaya biyoloji dersini alan 376 lise 2. sınıf ve 386 lise 3. sınıf öğrencisi katılmıştır. Araştırma örnekleminin %26,2’sini Anadolu lisesi lise 2. sınıf, %27,1’ini Anadolu lisesi lise 3. sınıf, %23,2’sini düz lise lise 2. sınıf ve %23,5’ini düz lise lise 3. sınıf öğrencisi oluşturmuştur.

2.5. Verilerin Analizi

Başarı testi ile elde edilen veriler önce veri kodlama formlarına işlenmiştir. Daha sonra bilgisayara aktarılan veriler üzerinde gerekli istatistiksel analizler için SPSS (The Statistical Packet for The Social Sciences) programından yararlanılmış ve öğrencilerin test sorularına verdiği cevapların frekans (f) ve yüzdeleri (%) hesaplanmıştır.

(37)

BÖLÜM III

BULGULAR VE YORUMLAR

3.1. Lise Biyoloji Ders Kitaplarında Yer Alan Yabancı Terimlerin Tespitine İlişkin Bulgular

Bu bölümde, lise biyoloji ders kitaplarında yabancı terimlere ne derecede yer verildiğine ilişkin inceleme sonuçları ve değerlendirmeler bulunmaktadır.

Lise biyoloji ders kitaplarındaki yabancı terimlerin belirlenmesinde MEB Talim ve Terbiye Kurulu tarafından liselerde okutulmasına izin verilen 10 adet Lise Biyoloji Ders Kitabı’ndan faydalanılmıştır.

Lise 1, lise 2 ve lise 3 biyoloji ders kitaplarında yer alan yabancı terimler bölüm bölüm listelenmiştir. ( “*” ile gösterilmiş terimler, Türkçe ek kullanıldığı için ya da tamlamada Türkçe kelime yer aldığı için Türkçeleşme yolunda olan terimler olarak kabul edilebilmektedir.)

3.1.1. Lise 1 Biyoloji Ders Kitaplarında Yer Alan Yabancı Terimler

Lise 1 biyoloji ders kitaplarında mevcut olan yabancı terimler aşağıdaki gibidir. (Her terim bir defa, ilk kez yer aldığı bölümde yazılmıştır.)

BÖLÜM I: BİR BİLİM OLARAK BİYOLOJİ Abiyogenez

Biyogenez Fiksasyon Vital inceleme *

BÖLÜM II: 2000’Lİ YILLARIN BİLİMİ BİYOLOJİ İnterferon

(38)

BÖLÜM III: CANLILARIN TEMEL BİLEŞENLERİ Adenin Aktivasyon enerjisi * Aktivatör madde * Aminoasit Apoenzim Dehidrasyon Deoksiriboz Dipeptit Disakkarit Ester bağı * Esterleşme * Fosfodiester bağı * Fosfolipit Fosforilasyon Fruktoz Galaktoz Glikojen Glikolipit Glikoprotein Glikoz Glikozit bağı * Glikozitleşme * Gliserin (gliserol) Guanin Hidroliz Holoenzim İnhibitör madde * İnorganik madde * Katalizör Kitin Koenzim

(39)

Kofaktör Laktoz Lipit Lipoprotein Maltoz Monomer Monosakkarit Nükleotit Nükleozit Organik madde * Peptit bağı * Pirimidin Polipeptit Polisakkarit Pürin Riboz Sakkaroz (sükroz) Selüloz Sitozin Steroit Substrat Timin Trigliserit Tripeptit Urasil

BÖLÜM IV: CANLILIĞIN TEMEL BİRİMİ HÜCRE Amitoz bölünme *

Anabolizma Anafaz Antosiyan

(40)

Deplazmoliz Difüzyon Diploit hücre * Diyaliz

Ekzositoz

Endoplazmik retikulum (granüllü ER-granülsüz ER) Endositoz

Fagositoz Flavon Gamet

Golgi aygıtı (Golgi kompleksi, Golgi cisimciği) * Grana Granum Haploit hücre * Hemoliz Hipertonik çözelti * Hipotonik çözelti * Homolog kromozom İnterfaz İzotonik çözelti * Karoten Karotenoit Karyokinez Katabolizma Kiyazma Kloroplast Koful Kolaylaştırılmış difüzyon * Kontraktil koful Krista Kromatin Kromatit

(41)

Kromomer Kromonema Kromoplast Kromozom Krossing-over Ksantofil Likopen Lizozom Lökoplast Makrofaj Matriks Mayoz bölünme * Metabolizma Metafaz Mitokondri Mitoz bölünme * Oogenez Oogonium Ootit Orta lamel * Otoliz Ozmos Ozmotik basınç * Ökaryot hücre * Pinositoz Plastit Plazmoliz Poliribozom Profaz Prokaryot hücre * Ribozom Sentriyol

(42)

Sentromer Sentrozom Sinapsis Sitokinez Somatik hücre * Spermatit Spermatogenez Spermatogonium Spermatosit Stroma Telofaz Tetrat Tilakoit Turgor Turgor basıncı * Vezikül Zigot

BÖLÜM V: CANLILARIN ÇEŞİTLİLİĞİ VE SINIFLANDIRILMASI Aerob bakteri Ampirik sınıflandırma * Anaerob bakteri Analog organ * Bakteriyofaj Endospor Filogenetik sınıflandırma * Fotoototrof bakteri Genom Hermafrodit Heterotrof Heterotrof bakteri Homolog organ *

(43)

Kambiyum Kemoototrof bakteri Konjugasyon Kotiledon Metagenez Mezozom Monera alemi * Notokord Ototrof Ototrof bakteri Patojen bakteri Plazmit Protista alemi * Protozoa Saprofit bakteri

BÖLÜM VI: EKOLOJİ “DÜNYA ORTAMI VE CANLILAR” Abiyotik Biyosfer Biyotik Biyotop Denitrifikasyon Ekosistem Ekoton Fauna Flora Fotosentetik ototrof Habitat Herbivor Holozoik Karnivor Kemosentetik ototrof

(44)

Kommensalizm Komünite Mutualizm Niş Nitrifikasyon Omnivor Ötrofikasyon Parazitizm (Parazitlik) Popülasyon Simbiyoz Süksesyon

BÖLÜM I: DOKULAR Akson Aktin Aktomiyozin Albümin Aminoasit Anizotrop bölge * Antijen Antikor (antibadi) Bazofil B-lenfosit Dendrit Dermatojen Ekzokrin bez * Endokrin bez *

(45)

Endoplazmik retikulum Eozinofil Epidermis Epitel doku * Fagositoz Fibrinojen Fibroblast Fibrosit Fibröz kıkırdak * Floem Globulin Goblet hücresi *

Golgi aygıtı (Golgi kompleksi, Golgi cisimciği) * Havers kanalı *

Hemoglobin Heparin

Hiyalin kıkırdak *

İmmunoglobulin (IgA, IgD, IgE, IgG, IgM) İmpuls İzotrop bölge * Kaliptra Kambiyum Keratin Kollajen lif * Kollenkima Kondrin Kondrosit Ksilem Kütikula Kütin Lenfosit Lentisel

(46)

Lignin Lipit Lipoblast

Lökosit hücreleri * Makrofaj

Mantar kambiyumu (fellogen) Mast hücresi * Megakaryosit Meristem Mezofil Mitokondri Mitoz bölünme * Miyelin kılıf * Miyofibril Miyozin Monosit Mukus Nissl tanecikleri * Nörofibril Nöron Nörotransmitter Nötrofil Osein Osteosit Palizat parankiması Parankima Periblem Periderm Periost Plerom Ranvier boğumu * Reseptör

(47)

Ribozom Sarkolemma Sarkoplazma Schwan hücresi * Schwan kılıfı * Sinaps Sklerankima Stoma Suberin Sünger parankiması T-lenfosit Trombosit Volkman kanalı *

BÖLÜM II: DENETLEYİCİ VE DÜZENLEYİCİ SİSTEMLER Absisik asit Adrenalin (epinefrin) Adrenokortikotropin Aldosteron Asetil kolin Astigmatizm Depolarizasyon Dermis

Diffus sinir sistemi * Dopamin Endolenf Epidermis Epitalamus Etilen Feedback mekanizması Fotoreseptör Gangliyon

(48)

Giberellin Glukagon Hipermetrop Hipofiz Hipotalamus Histamin Homeostasis İnsülin Kalsitonin Kemoreseptör Kohlear kanal * Kornea Korti organı * Kortizol Kretenizm Langerhans adacıkları * Luteinleştirici hormon Malpigi tabakası * Melanin pigmenti

Melanosit uyarıcı hormon * Miksodema Miyop Noradrenalin (norepinefrin) Oksin Oksitosin Otolit

Otonom sinir sistemi * Östaki borusu * Östrojen

Parasempatik sinirler * Perilenf

(49)

Prespitlik Progesteron Prolaktin

Radyal sinir sistemi * Repolarizasyon Rolando yarığı * Sempatik sinirler * Serotonin Sitokinin Siyatik sinir *

Somatik sinir sistemi * Somatotropin

Talamus

Tat alma papilleri * Testosteron

Timpanik kanal * Tiroksin

Vagus

Varol köprüsü (pons) *

Vasopressin (antidiüretik hormon) Vestibular kanal *

BÖLÜM III: DESTEK VE HAREKET SİSTEMLERİ Antogonist kaslar * Fotonasti Fototaksis Fototropizma Geotropizma Glikojen Glikoz Haptotropizma Hidrostatik iskelet *

(50)

Hidrotropizma Kemotaksis Kemotropizma Kreatin Kreatinkinaz Laktik asit Ligament Nasti Notokord Pelikula Periost Sarkomer Sinerjist kaslar * Sinoviyal boşluk * Sinoviyal sıvı * Sinoviyal zar * Sismonasti Tendon Termonasti Tonus Travmatropizma Tropizma BÖLÜM IV: SİNDİRİM SİSTEMLERİ Amilaz (pityalin) Biluribin Dekstrin Dentin Difüzyon Dipeptit DNAaz Enterogastron

(51)

Erepsin Fruktoz Galaktoz Gastrin İnorganik madde * Kazein Keratin Kilus Kimotripsin Kimotripsinojen Kimus Kloak Koledok kanalı * Kolesistokinin Kolesterol Kupfer hücreleri * Laktaz Laktoz Langerhans adacıkları * Lap (renin) enzimi Lipaz Maltaz Maltoz Mikrovillus Monogliserit Monosakkarit Organik madde * Pepsin Pepsinojen Pepton Peristaltik hareket * Periton

(52)

Pinositoz Polipeptit Protrombin Rektum Retikülo-endotel hücreleri * RNAaz Sakkaraz Sakkaroz Sekretin Tentakül Tripsin Tripsinojen Vater kabarcığı * Villus

BÖLÜM V: TAŞIMA VE DOLAŞIM SİSTEMLERİ Anemi

Aort

Atrioventriküler düğüm * Biküspit (mitral) kapak * Diastol Endokart Endotel Enfeksiyon Fagosit Fibrin Hemofili Hipertansiyon Hipotansiyon Hümoral bağışıklık * İnterferon Kilus boruları *

(53)

Kohezyon kuvveti * Koroner damar * Mikroglia Miyokart Ozmotik basınç * Panizza kanalı * Peke sarnıcı Perikart Protrombin Protrombinaz Sinoatrial düğüm * Sistol

Trake (odun borularında) Trakeit

Triküspit kapak * Trombin

Tromboplastin Turgor basıncı *

BÖLÜM VI: SOLUNUM SİSTEMLERİ Alveol Bronş Bronşcuk Bronşit Faranjit Laranjit Lipoprotein Pleura sıvısı * Pleura zarı * Stigma

Trake sistemi (böceklerde) Trakeol

(54)

BÖLÜM VII: BOŞALTIM SİSTEMLERİ Bowman kapsülü Distal tüp * Glomerulus Gutasyon Henle kulpu * Hidatot Malpigi cismi *

Malpigi tüpleri (böceklerde) * Metabolizma Metanefroz Mezonefroz Nefridyum Nefrit Nefron Proksimal tüp * Pronefroz Protonefridyum

BÖLÜM I: ÜREME Absisik asit Akrozom Anizogami Antipot hücreler * Cowper bezi * Diploit kromozom Endomitoz

(55)

Epididimis Folikül Folikül evresi

Folikül uyarıcı hormon (FSH) * Gamet Gametogoni Germinatif hücreler * Haploit hücre * Haploit kromozom Hermafrodit Hermafroditizm Heterogami Hipofiz Hipotalamus Homolog kromozom İzogami Konjugasyon

Korpus luteum evresi * Kromozom

Krossing-over

Lüteinleştirici hormon (LH) Lüteotropik hormon (LTH) Makrospor

Makrospor ana hücresi * Mayoz bölünme * Megaspor Menstrüal döngü * Menstrüasyon evresi * Merozoit Mikropil Mikrospor Mitoz bölünme *

(56)

Oksitosin Oogami Oogenez Ovulasyon Ovulasyon evresi * Östrojen Partenogenez Polar çekirdekler * Progesteron Rizom Seminal kese * Seminifer tüpçükler * Sentrozom Sinergit hücreler * Sporogoni Şizont Teka Testosteron Vas deferens Vejetatif üreme * Zigot

BÖLÜM II: GELİŞME VE BÜYÜME Allantoyis Amniyon zarı * Blastomer Blastopor Blastosit Blastula

Blastula boşluğu (blastosöl) * Ekdison hormonu