• Sonuç bulunamadı

Okul Öncesi Dönemdeki Az Gören Çocuğun İzleme Becerilerinin Gelişiminde İşlevsel Görme Aktivite Programının (İgap İzleme) Etkisi: Bir Örnek Olay Çalışması

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Okul Öncesi Dönemdeki Az Gören Çocuğun İzleme Becerilerinin Gelişiminde İşlevsel Görme Aktivite Programının (İgap İzleme) Etkisi: Bir Örnek Olay Çalışması"

Copied!
158
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

OKUL ÖNCESİ DÖNEMDEKİ AZ GÖREN ÇOCUĞUN İZLEME BECERİLERİNİN GELİŞİMİNDE İŞLEVSEL GÖRME AKTİVİTE

PROGRAMININ (İGAP İZLEME) ETKİSİ: BİR ÖRNEK OLAY ÇALIŞMASI

CEM ASLAN

YÜKSEK LİSANS TEZİ

GÖRME ENGELLİLER EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(2)

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren yirmi dört (24) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Cem

Soyadı : Aslan

Bölümü : Görme Engelliler Eğitimi Anabilim Dalı

İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı: Okul Öncesi Dönemdeki Az Gören Çocuğun İzleme Becerilerinin Gelişiminde İşlevsel Görme Aktivite Programının (İGAP İzleme) Etkisi: Bir Örnek Olay Çalışması

İngilizce Adı: Impact of Functional Vision Activity Program (IGAP Tracking) on The Tracking Skills of Children with Low Vision in The Pre-School Period: A Case Study

(3)

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Cem ASLAN

(4)

JÜRİ ONAY SAYFASI

Cem ASLAN tarafından hazırlanan “Okul Öncesi Dönemdeki Az Gören Çocuğun İzleme Becerilerinin Gelişiminde İşlevsel Görme Aktivite Programının (İGAP İzleme) Etkisi: Bir Örnek Olay Çalışması” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Görme Engelliler Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Salih ÇAKMAK

Görme Engelliler Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………

Başkan: Yrd. Doç. Dr. Salih ÇAKMAK

Görme Engelliler Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………

Üye: Yrd. Doç. Dr. Pınar ŞAFAK

Görme Engelliler Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………

Üye: Doç. Dr. Cevriye ERGÜL

Zihin Engelliler Eğitimi Anabilim Dalı, Ankara Üniversitesi ………

Tez Savunma Tarihi: 02 / 07 / 2015

Bu tezin Görme Engelliler Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Servet KARABAĞ

(5)
(6)

TEŞEKKÜR

Tez konusunun belirlenmesi, araştırmanın planlanması, planın uygulanması ve uygulamanın raporlaştırılması gibi tezin bütün aşamalarında bana yol gösteren, desteğini esirgemeyen ve danışmanlığımı özveride bulunarak üstlenen danışman hocam Yrd. Doç. Dr. Salih ÇAKMAK’a sadece danışman hocam olarak değil, sosyal ve mesleki hayatımdaki katkılarından dolayı da teşekkürlerimi sunarım.

Tezin nihai haline getirilmesinde önerileri, yönlendirmeleri ve yapıcı eleştirileri ile katkı sağlayan tez jüri üyelerinden Doç. Dr. Cevriye ERGÜL ve Yrd. Doç. Dr. Pınar ŞAFAK hocalarıma teşekkürlerimi sunarım.

Uzman görüşleri, bilgi birikimi ve önerileriyle araştırmanın farklı bölümlerine katkı sağlayan değerli hocam Öğr. Gör. Tamer KARAKOÇ’a teşekkürlerimi sunarım.

Yüksek lisans öğrenimim boyunca, bütün süreçlerde bana eşlik eden ve desteklerini esirgemeyen sevgili arkadaşım Arş. Gör. Pınar (ÜLGER) DEMİRYÜREK’e teşekkürlerimi sunarım.

Tez uygulama ve yazım süreçlerinde yardımlarını esirgemeyen arkadaşlarım Arş. Gör. Sümeyye KARTAL, Arş. Gör. Cansu YILMAZ, Arş. Gör. Merve ÖZDEMİR ve Arş. Gör. Hanifi SANIR’a teşekkürlerimi sunarım.

Araştırmanın uygulama ve değerlendirme süreçleri boyunca, gösterdikleri anlayış ve sağladıkları katkılardan dolayı Ankara Göreneller Görme Engelliler İlkokulu ana sınıfı öğretmenlerine teşekkürlerimi sunarım.

Özellikle anne olmak üzere çocuğunun araştırmaya katılmasına izin veren “aileye” ve araştırmada yer alan “katılımcı çocuğa” teşekkürlerimi sunarım.

Araştırma süresi boyunca bana destek olan ve bütün zorlukları birlikte aştığımız, sevgili eşim Eda ASLAN’a sabır ve anlayışından dolayı sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

(7)

OKUL ÖNCESİ DÖNEMDEKİ AZ GÖREN ÇOCUĞUN İZLEME

BECERİLERİNİN GELİŞİMİNDE İŞLEVSEL GÖRME AKTİVİTE

PROGRAMININ (İGAP İZLEME) ETKİSİ: BİR ÖRNEK OLAY

ÇALIŞMASI

(Yüksek Lisans Tezi)

Cem Aslan

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Temmuz 2015

ÖZ

Bu araştırmanın genel amacı, okul öncesi dönemdeki bir az gören çocuğun işlevsel görme becerilerinden izleme becerilerinin gelişiminde İşlevsel Görme Aktivite Programı’nın (İGAP İzleme) etkililiğini belirlemektir. Araştırma amacına göre, araştırmanın bağımsız değişkenini “İGAP (İzleme)”, bağımlı değişkenini ise “katılımcı az gören çocuğun izleme becerilerini sergilemedeki performans düzeyi” oluşturmaktadır. Araştırmada, bağımsız değişken bir katılımcı çocuğa uygulanarak programın etkililiği değerlendirilirken, nitel araştırma yöntemlerinden “örnek olay çalışması” kullanılmıştır. Araştırmanın katılımcısını, 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Ankara ilinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Göreneller Görme Engelliler İlkokulu’na devam eden az gören tanısı almış 5 yaşındaki bir kız çocuğu oluşturmaktadır.

Araştırmada, az gören çocuğun yakın görme alanı içerisinde yer alan işlevsel görme becerilerinden izleme becerilerini sergilemedeki performans düzeyini desteklemek ve geliştirmek amacıyla İGAP (İzleme) hazırlanmıştır. Hazırlanan program, az gören çocukların işlevsel görme becerilerinin geliştirilmesi ve desteklenmesini amaçlayan çeşitli araştırmalar incelendikten sonra; Gazi İşlevsel Görme Değerlendirme Aracı (GİGDA) kapsamında yer alan performans göstergelerinden (izleme becerileri) uyarlanarak geliştirilmiştir. Geliştirilen programın, kısa adıyla İGAP (İzleme)’ın uygulaması gerçekleştirilmeden önce; katılımcı çocukla birlikte 3 oturum boyunca ön uygulama yapılmıştır. Ön uygulama neticesinde, program ve uygulamada görülen aksaklıklar ve eksiklikler giderilerek asıl uygulama aşamasına geçilmiştir.

(8)

oturumda tamamlanmıştır. Bu oturumların 14’ü uygulama ve 6’sı değerlendirme oturumu olarak yapılmıştır. Uygulama oturumlarında katılımcı çocuğa İGAP (İzleme) uygulanarak, çocuğun işlevsel görme becerilerinden izleme becerilerinin geliştirilmesi ve desteklenmesi amaçlanmıştır. Değerlendirme (ön, ara, son, izleme) oturumlarında ise katılımcı çocuğa İGAP (İzleme)’ın uygulanması sonucu, çocuğun işlevsel görme becerilerinden izleme becerilerini sergilemedeki performans düzeyinin belirlenmesi ve çocuğun performans düzeyindeki ilerleme ve değişikliklerin izlenmesi amaçlanmıştır. Katılımcı çocukla gerçekleştirilen bütün oturumlar video kamera ile kayıt altına alınmıştır. Daha sonra, bu kayıtlar izlenerek elde edilen veriler, araştırmacı tarafından geliştirilen İşlevsel Görme Aktivite Programı Değerlendirme Aracı’na (İGAPDA) kodlanmıştır. Kodlanan veriler, İGAPDA üzerinden analiz edilerek araştırmanın veri analizleri tamamlanmış ve araştırma bulguları elde edilmiştir. Ayrıca araştırmada; Sosyal Geçerlik Formu, Gözlemciler Arası Güvenirlik Belirleme Formu ve Uygulama Güvenirliği Belirleme Formu geliştirilerek kullanılmış ve araştırmanın diğer verileri toplanmıştır.

Araştırmanın veri toplama ve analiz süreçleri sonunda katılımcı çocuğun genel performans düzeyi ve İGAP (İzleme)’ın etkinliliğine ilişkin elde edilen bulgular şu şekildedir: Katılımcı çocuğun işlevsel görme becerilerinden izleme becerilerini sergilemedeki genel performans düzeyi ön değerlendirmede %14,4 (30 puan), ara değerlendirmede %57 (118 puan), son değerlendirmede %71,9 (149 puan), 1. izleme değerlendirmede %69,5 (144 puan), 2. izleme değerlendirmede %70,0 (145 puan) ve 3. izleme değerlendirmede %72,9 (151 puan) olarak belirlenmiştir. Ayrıca elde edilen bulgular, İGAP (İzleme)’ta yer alan etkinlikler kapsamında değerlendirildiğinde; katılımcı çocuğun, ilk oturum olan ön değerlendirmedeki performans düzeyi ile son oturum olan 3. izleme değerlendirmedeki performans düzeyi arasında önemli bir artışın olduğu belirlenmiştir. Buna göre katılımcı çocuk 1. etkinlikte %33,3’ten %100’e; 2. etkinlikte %11,1’den %100’e; 3. etkinlikte %44,4’ten %100’e; 4. etkinlikte %33,3’ten %100’e; 5. etkinlikte %16,6’dan %83,3’e; 6. etkinlikte %0’dan %72,2’ye; 7. etkinlikte %44,4’ten %100’e; 8. etkinlikte %0’dan %27,7’ye; 9. etkinlikte %0’dan %44,4’e; 10. etkinlikte %0’dan %50’ye; 11. etkinlikte %0’dan %22,2’ye; 12. etkinlikte %22,2’den %100’e; 13. etkinlikte %22,2’den %100’e ve 14. etkinlikte %11,1’den %77,7’ye olmak üzer bir artış göstermiştir.

Son olarak, uygulama oturumları son değerlendirme oturumu ile tamamlandıktan 1, 3 ve 5 hafta sonra katılımcı çocuğun işlevsel görme becerilerinden izleme becerilerini sergilemedeki performans düzeyi tekrar değerlendirilmiştir (izleme değerlendirme oturumları). Bu değerlendirmeden elde edilen verilerin, katılımcı çocuğun işlevsel görme becerilerinden izleme becerilerini sergilemedeki performans düzeyinin uygulama ve değerlendirme oturumlarındaki verilere benzer olduğu görülmüştür. Katılımcı çocuğun son değerlendirmede sergilediği genel performans düzeyi %71,9 (149 puan) olarak bulgulanmış; 1. izleme değerlendirmede %69,5 (144 puan), 2. izleme değerlendirmede %70,0 (145 puan) ve 3. izleme değerlendirmede %72,9 (151 puan) olarak belirlenmiştir. Elde edilen veriler neticesinde, az gören bir çocuğun işlevsel görme becerilerinden izleme becerilerini sergilemedeki performans düzeyi üzerinde İGAP (İzleme)’ın etkili olduğu ve etkili sonuçlar verdiği tespit edilmiştir.

Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler : İzleme becerisi, az gören çocuklar, işlevsel görme becerileri, görme becerilerinin geliştirilmesi, okul öncesi dönem.

Sayfa Adedi : xvi + 141

(9)

IMPACT OF FUNCTIONAL VISION ACTIVITY PROGRAM (IGAP

TRACKİNG) ON THE TRACKING SKILLS OF CHILDREN WITH

LOW VISION IN THE PRE-SCHOOL PERIOD: A CASE STUDY

(M.S Thesis)

Cem Aslan

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

July 2015

ABSTRACT

The general purpose of this research is to determine the effectiveness of Functional Visual Activity Program (IGAP Tracking) on development of the tracking skills among the functional vision skills of a child with low vision in the pre-school period. Based on the purpose of the research, independent variable of the research is “IGAP (Tracking)” and the dependent variable is “the performance level of the attendant child with low vision in showing her tracking skills”. While, in the research, the dependent variable is applied to a child to assess the effectiveness of the program, “case study” included in the qualitative research methods was preferred. The attendant of the research is a 5 years old girl who was diagnosed with low vision and studies at the Göreneller Primary School for the Visually Impaired under Ministry of National Education in province of Ankara during the term of 2014-2015.

IGAP (Tracking) was prepared in the research to support and improve the performance level of the child with low vision in exhibiting the tracking skills among the functional vision skills within the near visual space. The prepared program has been built up by adopting the performance indicators (tracking skills) within the Gazi Functional Vision Assessment Instrument (GIGDA) after investigating variety of studies aiming to improve and support the functional vision skills of children with low vision. Before the application of the developed program, namely IGAP (Tracking), preliminary application was carried out with the attendant child for 3 sessions. As a result of pre-application, deficiencies and malfunctions observed in the program were eliminated and main application phase started. Application process of the program finalized in total of 20 sessions including the application and assessment sessions. 14 of these sessions were conducted as application, while the remaining 6 was held as assessment sessions. It was aimed by applying IGAP

(10)

(Tracking) to the attendant child in the application sessions to improve and support the child’s tracking skills among the functional vision skills. During the assessment sessions (preliminary, intermediate, final, maintenance), it was aimed to determine the performance level of the attendant child in demonstrating the tracking skills among the functional vision skills and to monitor the progress and changes in the performance level of the child. All sessions performed with the attendant child were video recorded. Then, the data obtained on watching the video records were coded in the Functional Vision Activity Program Assessment Instrument (IGAPDA) developed by the researcher. By analyzing the coded data via IGAPDA, data analysis completed and research findings were obtained. In the research, moreover, Social Validity Form, Inter-Observer Reliability Determining Form and Application Reliability Form were developed and utilized; thereby other data of the research were collected.

The findings regarding the overall performance level of the attendant child and IGAP’s (Tracking) effectiveness as a result of the research’s data collection and analysis processes are as following: the performance level of the attendant child in exhibiting the tracking skills among the functional vision skills was determined as 14.4% in preliminary assessment (30 points), 57% in intermediate assessment (118 points), 71.9% in final assessment (149 points), 69.5% in 1st maintenance assessment (144 points), 70.0% in 2nd maintenance assessment (145 points), and 72.9% in 3rd maintenance assessment (151 points). Additionally, upon evaluating the obtained findings in the framework of the activities in IGAP (Tracking), a significant increase was determined between the performance level of the attendant child in the preliminary assessment, the first session, and the 3rd maintenance assessment, final session. Hence, the attendant child had an increase from 33.3% to 100% in the 1st activity, from 11.1% to 100% in the 2nd activity, from 44.4% to 100% in the 3rd activity, from 33.3% to 100% in the 4th activity, from 16.6% to 83.3% in 5th activity, from 0% to 72.2% in the 6th activity, from 44.4% to 100% in the 7th activity, from 0% to 27.7% in the 8th activity, from 0% to 44.4% in the 9th activity, from 0% to 50% in the 10th activity, from 0% to 22.2% in the 11th activity, from 22.2% to 100% in the 12th activity, 22.2% to 100% in the 13th activity and from 11.1% to 77.7% in the 14th activity.

Finally, 1, 3, and 5 weeks after the application sessions were completed with final assessment, performance level of the child in exhibiting her tracking skills among the functional vision skills was once again assessed (maintenance assessment sessions). It was determined according to the data collected from this assessment that the performance level of the child in showing the tracking skills among the functional vision skills was similar to the data in application and assessment sessions. Performance level disclosed by the attendant child was found as 71.9% in the final assessment (149 points); 69.5% in the 1st maintenance assessment (144 points); 70.0% in the 2nd maintenance assessment (145 points); 72.9% in the 3rd maintenance assessment (151 points). Based on the relevant data, it was determined that IGAP (Tracking) is effective on the performance level of a child with low vision in executing the tracking skills among the functional vision skills and proves effective results.

Science Code :

Key Words : Tracking skill, children with low vision, functional vision skills, development of vision skills, pre-school period.

Page Number : xvi + 141

(11)

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... v

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... viii

İÇİNDEKİLER ... x

TABLOLAR LİSTESİ... xiv

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xv

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xvi

BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 Problem Durumu ... 1 Araştırmanın Amacı ... 11 Araştırmanın Önemi ... 12 Varsayımlar ... 14 Sınırlılıklar ... 14 Tanımlar / Terimler ... 15 BÖLÜM II ... 17 KURAMSAL ÇERÇEVE ... 17

Gözün Anatomik Yapısı ve İşleyişi ... 17

Gözün Anatomisi ... 17

(12)

Gözün İşleyişi ... 22

Görmenin Gelişimi ... 22

Görme Engeli ve Az Görmenin Nedenleri ... 27

Kortikal Görme Yetersizliği ... 29

Serebral Görme Yetersizliği ... 29

Kırma Kusurları ... 29

Diğer Göz Koşulları ve Hastalıkları ... 30

Görme Engelinin Sınıflandırılması ve Tanımlar ... 32

Yasal Tanım ... 35

Eğitsel Tanım ... 35

Görme Engelli Çocukları Değerlendirme ve Yerleştirme Süreci ... 36

İşlevsel Görme ve İşlevsel Görme Becerileri ... 38

İşlevsel Görme ... 38

İşlevsel Görmenin Değerlendirilmesi ... 38

İşlevsel Görme Becerileri ... 39

İşlevsel Görme Becerilerinin Geliştirilmesi / Desteklenmesi ... 42

İlgili Araştırmalar ... 44

Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ... 45

Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar ... 47

BÖLÜM III ... 53

YÖNTEM... 53

Araştırma Modeli ... 53

Örnek Olay Çalışması ... 53

Katılımcı Çocuk ve Seçimi ... 54

Katılımcı Çocuğun Seçilmesi için Belirlenen Ön Koşullar ... 54

Katılımcı Çocuğun Seçiminde İzlenen Süreç ... 55

Katılımcı Çocuk ve Özellikleri ... 58

İşlevsel Görme Aktivite Programı (İGAP İzleme) ... 59

(13)

İşlevsel Görme Aktivite Programı’nın (İGAP İzleme) İçeriği ... 61

Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları ... 63

İşlevsel Görme Aktivite Programı Değerlendirme Aracı (İGAPDA) ... 63

Puanlama Anahtarı ... 66

Sosyal Geçerlik Formu ... 68

Gözlemciler Arası Güvenirlik Belirleme Formu ... 68

Uygulama Güvenirliği Belirleme Formu ... 68

Araştırma Verilerinin Toplanması ... 69

Uygulama Ortamı ... 69

Ön Uygulama ... 69

Uygulama ve Değerlendirme Oturumları ... 70

Sosyal Geçerlik Verilerinin Toplanması ... 79

Gözlemciler Arası Güvenirlik Verilerinin Toplanması ... 80

Uygulama Güvenirliği Verilerinin Toplanması ... 80

Araştırma Verilerinin Analizi ... 81

Alınabilecek Puanlar ... 81

Alınan Puanlar ... 82

Davranış Yüzdeleri ... 82

BÖLÜM IV ... 85

BULGULAR ... 85

Birinci Problem Sorusuna İlişkin Bulgular ... 85

İkinci Problem Sorusuna İlişkin Bulgular ... 89

Üçüncü Problem Sorusuna İlişkin Bulgular... 90

Okul Öncesi Öğretmeninin Görüşleri ... 90

Görme Engelliler Öğretmeninin Görüşleri ... 91

Gözlemciler Arası Güvenirliğe İlişkin Bulgular ... 92

Uygulama Güvenirliğine İlişkin Bulgular ... 92

BÖLÜM V... 93

(14)

Öneriler ... 104

İleriki Araştırmalara Yönelik Öneriler ... 104

Uygulamalara Yönelik Öneriler ... 105

KAYNAKLAR ... 107

EKLER... 123

Ek 1. Özgeçmiş ... 123

Ek 2. İşlevsel Görme Aktivite Programı (İGAP İzleme) ... 124

Ek 3. İşlevsel Görme Aktivite Programı Değerlendirme Aracı (İGAPDA) ... 129

Ek 4. Etkinliklerde Kullanılan Materyal Örnekleri ... 130

Ek 5. Aile İzin Formu ... 136

Ek 6. Öğretmen Görüşme Formu ... 137

Ek 7. Sosyal Geçerlik Formu ... 138

Ek 8. Gözlemciler Arası Güvenirlik Belirleme Formu ... 139

Ek 9. Uygulama Güvenirliği Belirleme Formu ... 140

(15)

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Gözün Yapıları ve Temel İşlevleri………...23

Tablo 2. Gelişimsel Görme Skalası………..26

Tablo 3. Dünya Sağlık Örgütü’nün Görme Yetersizliği Sınıflandırması………...33

Tablo 4. İGAP (İzleme)’ta Yer Alan Etkinlikler………..61

Tablo 5. İGAP (İzleme)’ta Kullanılan Materyaller ve Özellikleri………...62

Tablo 6. Katılımcı Çocuğun Ön, Ara ve Son Değerlendirme Oturumlarında Sergilediği Performans Düzeyi………...86

Tablo 7. Katılımcı Çocuğun İzleme Değerlendirme (1, 2, 3) Oturumlarında Sergilediği Performans Düzeyi………...87

Tablo 8. Ön, Ara, Son ve İzleme Değerlendirme Verileri………...88

(16)

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Gözün Yapısı………...19

Şekil 2. Sağlıklı Bir Bebeğin Görme Gelişimi………...24

Şekil 3. İGAPDA’da Yer Alan Bölümler ve Puanlama Örnekleri……….………..64

Şekil 4. Değerlendirme Materyalleri ve Materyal Özellikleri………..73

Şekil 5. İGAPDA Puanlama ve Analiz Örneği………83

(17)

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

GİGDA Gazi İşlevsel Görme Değerlendirme Aracı

İGAP (İzleme) İşlevsel Görme Aktivite Programı (İzleme Becerileri)

İGAPDA İşlevsel Görme Aktivite Programı Değerlendirme Aracı

MEB Milli Eğitim Bakanlığı

ÖEHK Özel Eğitim Hizmetleri Kurulu

ÖEHY Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği

RAM Rehberlik Araştırma Merkezi

(18)

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde; araştırma konusu olarak ele alınan problem durumuna, araştırmanın amacına, araştırmanın önemine, araştırmanın sınırlılıklarına, araştırmaya başlarken yapılan varsayımlara ve araştırmada bahsi geçen önemli tanımlar ve terimlerin hangi anlamlarda kullanıldığına ilişkin bilgilere yer verilmiştir.

Problem Durumu

Görme duyusu, görme işlem sürecinin gerçekleşmesinde en temel duyu organıdır. Dış dünyadan öğrenilen bilgilerin büyük bir çoğunluğu (yaklaşık olarak %85), görme duyusu aracılığıyla sağlanmaktadır. Bireylerin giyinme-soyunma, yemek yeme, koşma, zıplama vb. gibi bazı eylemleri öğrenmesi ve bu eylemleri sergilemesi, görme becerilerinin kullanımı ile mümkün olmaktadır. Bu yönüyle görme duyusu, diğer duyulara oranla daha önemli bir role sahiptir. Ancak görme duyusundaki bazı rahatsızlıklar, çocuklarda görme engeline neden olabilmektedir. Bu durum, günlük yaşamda bazı engeller oluşturabilir ve çocukların öğrenme yaşantılarını olumsuz yönde etkileyebilir. Görme problemleri, kör ve az gören olmak üzere iki şekilde sınıflandırılmaktadır. Kör olarak tanımlanan çocuklar, görme becerilerinde önemli sınırlılıklara sahiptirler. Az gören çocuklar ise uzak ve yakın mesafelerdeki çeşitli nesneleri veya kişileri, farklı oranlarda görebilmektedirler. Bu anlamda, gözün yapısı ve görme işlem sürecinin anlaşılması, az gören çocukların işlevsel görme becerilerine yönelik davranışlarının yorumlanmasını kolaylaştırmakta; aynı zamanda çocukların görme becerilerinin desteklenmesi ve geliştirilmesine hizmet etmektedir.

Gözün yapısı ve işleyişi incelendiğinde; gözler, doğum anında insan vücudunun en gelişmiş organlarından biridir. Gözler, göz çukuru olarak adlandırılan orbita yapı içerisinde

(19)

yer almakta ve biçimsel olarak bir küreye benzemektedir (Cumhur, 2001). Bu yapıda dış (sert), orta (damar) ve iç (ağ) tabaka olmak üzere farklı bölümler bulunmaktadır (Özer, 2005). Gözler, karmaşık bir anatomik yapıya sahipken; bu yapı içerisinde ise optik ve algısal sistem olmak üzere farklı sistemler bulunmaktadır (Corn ve Erin, 2010; Hallahan ve Kauffman, 1988). Optik sistem, göz ve gözün bütün bölümlerini içeren bir yapıya sahipken; algısal sistem ise beynin gözlerle bağlantılı sinirlerinden oluşmaktadır. Görme süreci ise, gözler aracılığıyla göze giren ışık ışınları ile başlamaktadır. Göze giren ışık ışınları, gözün çeşitli bölümlerinden geçerek kırılmakta ve retina üzerinde odaklanmaktadır. Odaklanan ışınlar, rod ve koni hücrelerinde elektrik enerjisine dönüştürülerek beynin görme merkezlerine gönderilmektedir (O’Dwyer, 2011). Beyne gelen bu iletiler, beyin tarafından anlamlandırılmaktadır. Anlamlandırılan iletiler de, görsel olarak bir imgeye dönüştürülerek görme işlevi beyinde gerçekleşmektedir (Howard, Williams ve Lepper, 2011; O’Dwyer, 2011; Sihota ve Tandon, 2011).

Bağımsız hareket etme, giyinme-soyunma, nesne veya kişi takibi, oyuncak arama vb. gibi bazı eylemlerin sergilenmesi görme becerilerinin kullanımını gerektirmektedir. Bu eylemler, çocukların gözlemleri veya bazı görsel uyaranlara ulaşmaya çabalamaları sonucu gelişim göstermektedir (Tuncer, 2013). Bu yönüyle, çocukların gelişim sürecinde, gözler aracılığıyla alınan uyaranların önemli bir role sahip olduğu söylenebilir (Ergenç, 1999; Howell, 1980; Özkan, 2013). Bu gelişimsel süreçte, çocukların temel görsel becerileri gelişim göstermeye ve algısal deneyimleri şekillenmeye başlamaktadır (Carrasco, 2011). Örneğin yeni doğan çocuklar, başlangıçta büyük ve parlak nesnelere görsel ilgi gösterirler. Ancak ilerleyen süreçte, daha küçük nesneleri görmeye ve fark etmeye başlarlar. Çocuklar, doğumu izleyen ilk aylar boyunca gözlerini sabitleme, odaklama, koordine etme ve izleme gibi bazı görme becerilerini sergilerler. Aynı zamanda, bu beceriler ile motor aktiviteleri birleştirmeyi öğrenirler (Marks, 1990). Altı aylık döneme gelen çocuklar, düzenli göz hareketleri sergilemeye başlarlar. Bu dönemden itibaren ise nesneleri inceleme, hareketli nesneleri izleme ve odaklanma gibi bazı görme becerilerinde gelişim gösterirler (Bishop ve Barraga, 2004). Bir-iki yaş dönemindeki çocuklar, nesnelerin benzerlik ve farklılıklarına odaklanabilirler. Üç-beş yaş döneminde ise resimleri birleştirme ve kategorilendirme gibi becerileri sergilerler (Erin ve Paul, 2010). Yaklaşık olarak yedi yaşına gelen çocukların görme performansları, yetişkin bir bireyin görme seviyesine ulaşmış olmaktadır (Corn ve Erin, 2010; Varol, 1996).

(20)

konusudur. Küresel anlamda, görme engeli ve az görmeye yol açan başlıca nedenlerin düzeltilmemiş kırma kusurları ve katarak olduğu belirtilmektedir (World Health Organization [WHO], 2012). Glokom, yaşa bağlı maküla dejenerasyonu, trahom ve diyabetik retinopati ise görme engelinin diğer nedenleri olarak ifade edilmektedir (Pascolini ve Mariotti, 2012). Bazı bireylerde ise görme engeline yol açan etmenler belirlenememektedir (Pascolini ve Mariotti, 2012). Bunların yanısıra göz ve görme sisteminin herhangi bir bölümündeki hastalıklar veya gelişimsel bozukluklar, görme engeli ve az görmeye yol açabilmektedir (Corn ve Erin, 2010). Görme engeli ve az görmeye neden olan etmenler; doğum öncesi, doğum anı ve doğum sonrası nedenler olarak gruplanabilmektedir (Şafak, 2013; Tuncer, 2005). Doğum öncesi dönemdeki nedenlerin en önemli faktörü, kalıtım veya kalıtımsal hastalıklardır. Ayrıca bu dönemde geçirilen hastalıklar, kan uyuşmazlıkları, yetersiz beslenme, akraba evlilikleri vb. gibi çeşitli etmenlerde görme problemlerine neden olabilmektedir. Güç ve erken doğum, ateşli hastalıklar, tıbbi operasyonlar vb. gibi etmenler ise doğum anı nedenler olarak örneklendirilebilir. Doğum sonrasında ise çocuğa fazla veya az oksijen verilmesi, ateşli hastalıklar, kazalar, yaralanmalar vb. gibi faktörler görme problemlerine yol açabilmektedir. Buraya kadar, gözün yapısı veya işleyişinden kaynaklanan nedenler açıklanmıştır. Ancak gözün anatomik yapısında veya görme sisteminde herhangi bir bozukluk olmaksızın ortaya çıkan görme yetersizlikleri de bulunmaktadır (Ataman 2004; Şafak, 2013). Bu yetersizlikler, beynin görsel bilgiyi yorumlayan görme bölümlerinin istenilen şekilde çalışmamasından kaynaklanmaktadır (Şafak, 2013). Bu gruptaki görme problemleri, kortikal ve serebral görme yetersizliği olarak isimlendirilmektedir.

Görme engelinin görülme sıklığı ve görme engelli bireylerin sayısına ilişkin dünya genelinde farklı veriler bulunmaktadır. Pascolini ve Mariotti (2012) dünyada, yaklaşık olarak 285 milyon görme engelli bireyin bulunduğunu belirtmektedir. Bu bireylerin ise büyük bir çoğunluğunun (246 milyon) az gören olduğu açıklanmaktadır (WHO, 2012; WHO, 2013b). Bu veriye ek olarak; Hindistan, Avustralya, Çin, Japonya vb. gibi bazı ülkelerde de az gören bireylerin, kör bireylere oranla daha fazla sayıda oldukları belirtilmektedir (WHO, 2001). Türkiye’de ise engelli sayıları ve oranlarının belirlenmesine yönelik yapılan en güncel araştırma “Türkiye Özürlüler Araştırması”dır. Araştırma, 2002 yılında Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) ve Özürlüler İdaresi Başkanlığı işbirliği ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın verileri, Türkiye’de yaklaşık 8,4 milyon engelli bireyin bulunduğunu göstermektedir. Bu bireylerin ise %0,6’sının görme engelli olduğu ifade

(21)

edilmektedir (TÜİK, 2004). Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı’nın (ASPB, 2013) yayımladığı verilere göre, Türkiye’de 216 268 görme engelli birey bulunmaktadır. Ayrıca ASPB’nın (2014) bir diğer verisinde, Türkiye’de 269 665 görme engelli bireyin olduğu ifade edilmektedir. Ancak, yukarıda ifade edilen sayısal veriler, Engelli ve Yaşlı Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nün Ulusal Özürlüler Veritabanı’na (ÖZVERİ) kayıtlı bireyleri temsil etmektedir. Sayısal veriler, engelli sağlık kurulu raporu almış ve ÖZVERİ’ye bilgi akışı sağlayan çeşitli kurum ve kuruluşlara başvurmuş bireylerin derlenmesi ile oluşturulmuştur. Bu nedenle sayısal veriler, Türkiye’de yaşayan bütün görme engelli bireyleri kapsamamaktadır (ASPB, 2013; ASPB, 2014). Ayrıca ÖZVERİ’ye kayıtlı bireylerle ilgili bilgiler ve dağılımlar, sürekli olarak güncellenmektedir. Türkiye’deki görme engelli bireylerin sayısına yönelik yayımlanan bu verilerde; az gören bireylerin sayısı, oranı ve görülme sıklığı ile ilgili herhangi bir bilginin bulunmadığı da dikkat çekmektedir.

Görme engelli kavramı, genellikle görme algısından yoksun ve görme becerilerinden yararlanamayan bireyleri ifade etmek için kullanılmaktadır. Ancak görme engelli olarak nitelendirilen birçok birey, çeşitli derecelerde görme yeterliliğine sahiptir (Lueck ve Heinze, 2005; Tuncer, 2005). Bu yönüyle görme engelli kavramı; belirli görme kalıntısına, görme algısına ve görme keskinliğine sahip bireyleri de kapsamaktadır (Özyürek, 1981). Bir başka deyişle, görme engelli kavramı, az gören ve kör bireylerin her ikisini de kapsayan geniş bir terim olarak ifade edilmektedir (Bruce, 2004; Kreuzer, 2007; MEB, 2008a; WHO, 2013a). Görme engelinin (az gören ve kör) tanımı ve sınıflandırılması konusunda ülkeler, çeşitli kurum ya da kuruluşlar arasında bir fikir birliği bulunmamaktadır (Ceyhan, 2006). Tanım ve sınıflamalarda, genellikle Dünya Sağlık Örgütü tarafından belirlenen Hastalıkların Uluslararası İstatistiksel Sınıflaması’nın [ICD-10] temel alındığı görülmektedir. Örneğin Amerika Birleşik Devletleri (ABD), İngiltere, Hindistan ve Avustralya gibi bazı ülkeler, bu tanım ve sınıflamalara benzer ölçütleri kullanmaktadırlar. Ancak söz konusu ülkelerin tanım ve sınıflamalarında, farklılaşan bölümlerde bulunmaktadır.

Dünya Sağlık Örgütü görme işlevlerini normal görme, orta düzeyde görme yetersizliği, ağır düzeyde görme yetersizliği ve körlük olmak üzere dört düzeye ayırmaktadır. Orta düzey ve ağır düzey görme yetersizliğinin birleşimini ise az görme (az gören) olarak sınıflandırmaktadır (WHO, 2013a). Söz konusu sınıflandırmalara ek olarak körlük, mümkün olan tüm düzeltmelerle birlikte, iyi gören gözün görme keskinliğinin 20/400

(22)

(3/60) ile 20/1200 (1/60) arasında olması ve görme alanı kaybının bulunması şeklinde tanımlanmaktadır (WHO, 2006). Az görme ise mümkün olan tüm düzeltmelerle birlikte iyi gören gözün görme keskinliğinin 20/70 (6/18)’ten az, 20/400 (3/60)’a eşit ya da fazla olması şeklinde tanımlanmaktadır (WHO, 2006). Türkiye’de ise görme engeli, kör ve az gören olmak üzere iki grupta sınıflandırılmaktadır (Ataman, 2004; MEB, 2008a; Özyürek, 1998; Şafak, 2013). Ayrıca kör ve az gören bireylerin, yasal ve eğitsel tanımları olmak üzere dünyada yaygın olarak kabul gören farklı iki tanımı yapılmaktadır (Özyürek, 1998; Tuncer, 2005). Yasal açıdan körlük, mümkün olan tüm düzeltmelerle birlikte, bireyin iyi gören gözündeki olağan görme keskinliğinin 20/200 ya da daha az olması ve 20 dereceden daha az görme alanının bulunması şeklinde tanımlanmaktadır. Az gören ise mümkün olan tüm düzeltmelerle birlikte, bireyin iyi gören gözündeki olağan görme keskinliğinin 20/70 ile 20/200 arasında olması şeklinde tanımlanmaktadır (Özyürek, 1998; Şafak, 2013; Tuncer, 2013). Eğitsel anlamda körlük, bireyin ağır derecede görme keskinliği kaybının olması, dokunsal alfabeyle (Braille) okuyarak ve sesli (konuşan) kitaplar ile dinleyerek eğitim-öğretimini sürdürmesi şeklinde tanımlanmaktadır (Şafak, 2013). Az gören ise bireyin büyük puntolu ya da normal puntolu yazılı materyalleri büyüteçler, çeşitli araç-gereçler ve çevresel uyarlamalar yardımı ile okuması şeklinde tanımlanmaktadır (Özyürek, 1995; Şafak, 2013). Fakat eğitsel tanımlar, 2009 yılında yürürlüğe giren Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nden kaldırılmış ve yerine yeniden bir tanımlama yapılmamıştır. Yetersizlikten etkilenmiş çocukların özel eğitim hizmetleri ve desteklerinden yararlanabilmeleri için öncelikli olarak tanılanmış olmaları gerekmektedir (Avcıoğlu, 2011; Eripek, 2007). Bu tanılama süreci ise tıbbi ve eğitsel olmak üzere iki farklı şekilde gerçekleştirilmektedir (Yıldırım Doğru ve Saltalı Durmuşoğlu, 2011). Bu bağlamda, görme engelinin varlığına ilişkin tıbbi tanı, göz doktorları tarafından yapılmaktadır (Çakmak, Karakoç, Şafak ve Kan, 2013b; Gürsel, 2011; Özyürek, 1998). Tıbbi tanı sürecinde, görme engelli çocukların göz koşulları ve görme keskinlikleri değerlendirilmektedir. Daha sonraki aşamada ise az gören çocukların görsel kapasiteleri, yani işlevsel görme becerilerinin değerlendirilmesi gerekmektedir. Diğer bir ifadeyle, tıbbi süreç tamamlanıp göz raporları yazıldıktan sonra, az gören çocukların işlevsel görme becerileri değerlendirilmelidir. Bazı durumlarda ise işlevsel görme değerlendirme sürecinde, az gören çocukların bazı görme problemlerinin farkına varılabilmektedir. Bu durumlarda, çocuklar yeniden tıbbi tanılama sürecine yönlendirilmektedir (Topor ve Erin, 2000). Tıbbi tanılama sonuçları, az gören çocukların görme becerilerini rakamsal ifadelerle temsil etmektedir. Bu ifadeler,

(23)

çocukların mevcut görme performansları ile nasıl görsel işlevlerde bulunulacaklarına yönelik yordayıcı olmamaktadır (Tuncer, 2013). Ayrıca, çocukların görme becerileri konusunda yeterli bilgi sağlamamaktadır (Tuncer, 2005; Tuncer, 2013). Ancak tıbbi tanılama sürecindeki ölçümlerin, az gören çocukların görme oranını doğru bir şekilde yansıttığına inanıldığı ifade edilmektedir (Corn ve Erin, 2010). Fakat tıbbi tanı veya tanımlar, her ne kadar az gören çocukların işlevsel görme performanslarını yordayıcı olmasa da; bu tanılar, az gören çocuklarla çalışan uzman, öğretmen vb. gibi kişilere genel bir çerçeve çizmektedir. Az gören çocukların görme becerilerindeki limitleri ve görme performans sınırlarının belirlenmesine hizmet etmektedir.

Az gören çocukların mevcut görme oranları ile sergiledikleri görsel performansları arasında her zaman ilişki bulunmamaktadır (Kalloniatis ve Johnston, 1990; Klein, Klein ve Jensen, 2000). Bu anlamda, az gören çocukların mevcut görmelerini nasıl kullandıklarının belirlenmesi amacıyla eğitsel değerlendirmeler yapılmaktadır (Gürsel, 2011). Az gören çocuklara yönelik destek hizmetler ve eğitim içeriklerinin belirlenmesinde, çocukların eğitsel açıdan değerlendirilmelerinin önemli bir rolü bulunmaktadır (Çitil, 2012). Eğitsel değerlendirmeden elde edilen veriler, az gören çocuklar için yasal ve eğitsel kararların alınmasında da kullanılmaktadır. Eğitsel değerlendirme sürecinde çocukların akademik yeterlilikleri, gelişimsel-davranışsal özellikleri ve eğitsel gereksinimleri belirlenmektedir (ÖEHY, 2006). Bu değerlendirme sürecinde çocukların bireysel özelliklerine uygun değerlendirme araçları, standart testler ve çeşitli modüller kullanılmaktadır. Eğitsel değerlendirme sürecinde akademik becerilerin yanısıra, akademik olmayan beceriler de değerlendirilmektedir (Çakmak vd., 2013b). Ancak eğitsel değerlendirmede, az gören çocukların işlevsel görme becerilerinin değerlendirilmediği ifade edilmektedir (Karakoç, Çakmak, Şafak ve Kan, 2013a). Az gören çocukların tıbbi göz koşullarının bilinmesi, eğitsel açıdan yeterli değildir. Bu yönüyle, az gören çocukların işlevsel görme becerilerinin değerlendirilmesi de gerekmektedir (Karakoç vd., 2013a; Topor ve Erin, 2000). İşlevsel görme değerlendirmesi, az gören çocukların görsel performanslarının daha iyi anlaşılmasında benzersiz bilgiler sunmaktadır (Corn ve Erin, 2010). Ayrıca işlevsel görme değerlendirmesi, az gören çocukların uygun eğitim ortamlarına yerleştirilmesinde önemli bir role sahiptir. Bu değerlendirme, az gören çocukların eğitimsel ihtiyaçlarının karşılanması ve çocuklara yönelik uygun eğitim araç gereçlerinin belirlenmesine de yardımcı olmaktadır.

(24)

başlamaktadır. Görme engelli çocuklar, tanılandıktan sonra eğitim hizmetleri almaya başlamaktadırlar (Çakmak vd., 2013b). Tıbbi tanısını almış çocukların Rehberlik Araştırma Merkezleri’nde (RAM) eğitsel değerlendirmeleri gerçekleştirilmektedir. Bu süreçten sonra, çocuklar için uygun yerleştirme kararları alınmaktadır (Çitil, 2012). Yerleştirme kararları, Özel Eğitim Hizmetleri Kurulu [ÖEHK] tarafından verilmektedir (ÖEHY, 2006). Kurul çocukların yetersizlik türünü, yetersizliğin derecesini, gelişimsel ve akademik performanslarını dikkate alarak, çocukları uygun eğitim ortamlarına yönlendirmektedir (ÖEHY, 2006). Az gören ve kör çocukların ilköğretim ve ortaöğretim düzeyinde eğitim alabilecekleri çeşitli eğitim ortamları bulunmaktadır. Bu ortamlar görme engelliler okulları, normal okullar (kaynaştırma gibi) ve özel sınıflardır (Çakmak vd., 2013b). Ancak bu çocukların okul öncesi dönemde eğitim alabilecekleri sistemli bir eğitim modeli bulunmamaktadır (Tuncer, 2013). Bu nedenle görme engelli çocukların eğitim hizmetlerinden yararlanmaları, çocukların ilkokul dönemine gelmeleriyle başlamaktadır (Küçük, 1997). Görme engelli çocukların, genellikle görme engelliler okullarına yerleştirildikleri ifade edilmektedir (Gürsel, 2011). Ayrıca az gören çocukların önemli bir bölümü de, görme engelli çocuklara yönelik açılmış ayrı özel eğitim okullarına yerleştirilmektedirler (Turan, Recep, Abdik, Karaatlı ve Hasıripi, 2002).

Az gören çocukların görme yetersizliğinden etkilenme düzeyleri her çocukta aynı olmamakla birlikte, mevcut görme becerilerini kullanmaları da kendilerine özgüdür (Corn ve Erin, 2010; Çakmak, 2011). Bu yönüyle, söz konusu çocukların görme becerileri birbirlerinden farklılık göstermektedir. Aynı görme keskinliğine sahip çocuklar, eğitsel ortamlar ve günlük yaşamlarında kullandıkları görme fonksiyonları bakımından farklılaşabilmektedirler (Corn ve Erin, 2010). Bu farklılık çocukların göz koşulları, öğrenme deneyimleri ve bulundukları ortamlara göre değişiklik gösterebilir (Keeffe, 1995). Ayrıca bilişsel düzey, algı, psikolojik durum, çevresel ipuçları, renk, zıtlık ve aydınlatma gibi birçok değişken de, az gören çocukların farklı görsel işlevlerde bulunmalarına neden olabilmektedir (Varol, 1996). Bu nedenle, az gören çocukların görme becerilerinin değerlendirilmesine ihtiyaç vardır. Bir diğer ifadeyle, çocukların işlevsel görme becerilerinin değerlendirilmesi gerekmektedir. Yani işlevsel görme değerlendirmesi ile az gören çocukların günlük yaşam içerisindeki çeşitli durum ve ortamlarda görme becerilerini nasıl kullandıkları belirlenmelidir (Webster ve Roe, 2003). İşlevsel görme becerileri, uzak ve yakın görme becerileri olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Yakın görme becerileri genel anlamda, az gören bireyin yaklaşık 40cm mesafeden nesneleri veya kişileri görebilmesini

(25)

ifade etmektedir (AFB, 2014; Erin ve Paul, 2010). Uzak görme becerileri ise genel olarak, az gören bireyin yaklaşık 3m mesafeden nesneleri veya kişileri görmesini ifade etmektedir (AFB, 2014). Ayrıca işlevsel görme becerileri; odaklanma, izleme / tarama, göz hareketleri, bağımsız hareket, görme keskinliği, görme alanı, günlük yaşam ve akademik olmak üzere farklı becerileri de kapsamaktadır.

Az gören çocuklar, yukarıda ifade edilen görme becerilerini sergilemede bazı sınırlılıklara sahip olabilmektedirler (Newcomb, 2010). Bu sınırlılıkların yaşandığı alanlardan biri de izleme becerisidir. İzleme becerisi; hareket halindeki nesneleri veya kişileri, göz ya da baş hareketleri ile takip edebilme yeteneğidir (Keeffe, 1995). Ayrıca bu beceri; dikey, yatay, çapraz ve dairesel yönde hareket eden nesneleri veya kişileri takip etme yeteneği anlamındadır (AFB, 2014). Bu bağlamda; izleme becerisinin kullanımı ile sergilenen davranışlar, yatay ve dikey eksenlerin yanısıra dairesel ve çapraz yönleri içermekte; hareketli nesne veya kişileri izlemeyi kapsamaktadır. Bu yönüyle izleme becerisi, birçok davranışın sergilenmesinde kullanılan işlevsel bir beceri olarak ifade edilebilir. Örneğin oyun oynama, bağımsız hareket etme, çevrede dolaşma, trafikte hareket etme, tahtada yazılanları deftere geçirme, okuma yapma, aradığı nesneyi bulma vb. gibi davranışların sergilenmesinde kullanılmaktadır. Ek olarak izleme becerisi, hareket halindeki nesnelerin veya kişilerin izlenmesine ve geniş bir alanda tarama yapılmasına olanak sağlar (Erin ve Paul, 2010). Hareket halindeki bir arabayı izlemek, istediği oyuncağı araştırmak ve bulmak, ekrandaki karakterlerin hareketlerini izlemek, yere düşen nesneyi araştırmak veya nesnenin yerini söylemek gibi bazı eylemler, izleme becerisi ile gerçekleşmektedir. Özetle, birçok davranışın gerçekleştirilmesinde izleme becerisinin kullanıldığı görülmektedir. Bu bağlamda, izleme becerisinin günlük yaşam içerisinde önemli bir rol oynadığı söylenebilir. Ancak, az gören çocuklar izleme becerilerini sergileme ve bu becerileri kullanma da güçlükler yaşayabilmektedirler. Bu beceride yaşanan sınırlılıklar, az gören çocukların günlük yaşamlarını, akademik faaliyetlerini ve öğrenme deneyimlerini olumsuz yönde etkilemektedir. Bu yönüyle, az gören çocukların çeşitli durum ve ortamlarda bağımsız bir şekilde işlevde bulunması, izleme becerilerini kullanmaları ile mümkün olabilecektir. Çocukların işlevsel görmeleri ve görsel fonksiyonları, erken çocukluk ve okul öncesi dönemlerinde daha hızlı gelişim göstermektedir (Carrasco, 2011). İzleme becerisi bakımından gelişim gösteren görme davranışları incelendiğinde; çocuklar, ilk aylarda iki gözüyle birlikte nesneleri izlemeye başlarlar. Bu izleme, orta hat boyunca yatay eksende yavaş hareket eden nesneleri izleme şeklindedir. Daha sonra dikey eksendeki nesneleri

(26)

izleme davranışları gelişim gösterir. Bu eksenlerdeki becerilere ek olarak, dairesel ve çapraz yönlerde izleme davranışları sergilemeye başlarlar. Çocuklar, hareket eden nesneleri veya kişileri izleme davranışını üç ay civarında sergilerler (Bishop ve Barraga, 2004). Altı aylık döneme geldiklerinde ise izleme becerilerinde artış olmakla birlikte, daha düzenli izleme davranışları sergilemeye başlarlar. Altıncı aydan sonra, çocuklar sabit ve hareketli nesneleri veya kişileri izleyebilmektedirler. İlerleyen aylar ve yaşlar boyunca çocukların sergilediği boyama, kesme, eşleme, taklit etme, yazma, çizme vb. gibi etkinlikler de izleme becerilerinin gelişim göstergeleri olarak ifade edilebilir (Erin ve Paul, 2010). Az gören çocuklar, izleme becerilerinin gelişiminde bazı sınırlılıklara sahip olabilmektedirler. Bu anlamda, az gören çocukların görme becerilerinin en erken yaşlardan itibaren desteklenmesi ve geliştirilmesi gerekmektedir. Bu noktada, öne çıkan en önemli faktör ise erken müdahale ve görsel rehabilitasyondur. İşlevsel görmeyi en yüksek düzeyde kullanma ve koruma bakımından, görme becerilerini geliştirmeyi amaçlayan erken müdahale programları önem arz etmektedir (Gothwal, Lovie-Kitchin ve Nutheti, 2003). Bir diğer ifadeyle, erken tanı ve sağaltım hizmetleriyle işlevsel görme becerilerinin geliştirilmesi ve sabit tutulması sağlanabilmektedir (Varol, 1996). Ayrıca, erken müdahale ve görsel rehabilitasyon çalışmaları ile az gören çocukların işlevsel görmelerini arttırmanın mümkün olabileceği belirtilmektedir (Shah, Khan, Khan, Khan ve Saeed, 2011; Vervloed, Janssen ve Knoors, 2006). Keeffe (1995) ise yardımcı araç-gereçlerin kullanılması, kırma kusurlarının düzeltilmesi ve görmenin kullanımının öğretilmesi ile az gören çocukların işlevsel görmelerinin geliştirilebileceğini ifade etmektedir. Alanyazında, az gören çocukların görme becerilerinin geliştirilmesine yönelik farklı eğitim programları bulunmaktadır (Alimovic, Juric ve Bosnjak, 2014; Chacon-Lopez vd., 2013; Coetzee ve Pienaar, 2013; Hall ve Bailey, 1989; Leguire, Fellows, Rogers, Bremer ve Fillman, 1992; Lueck, 1997; Lueck, 2004; Vervloed vd., 2006). Bu programlar; görme becerilerinin eğitimi, görme terapisi, optik araç uyarlamaları, optik araçlara yönelik uyum programı, fiziksel ortam düzenlemeleri, görsel-motor eğitim, görsel uyarım programı, ergonomik müdahale, internet temelli sistemler vb. şeklinde örneklendirilebilir. Bu bağlamda, az gören çocukların görsel performanslarını belirleyici ve geliştirici eğitim çalışmaları yapıldığı takdirde, az gören çocukların arta kalan görsel performanslarında olumlu yönde gelişmeler olmaktadır. Fakat bu çalışmalar, az gören çocukların görsel performanslarını arttırırken, onların sahip oldukları görme oranını arttırmamaktadır (Palmer, 1997). Alanyazında görme engelli ve az gören çocukların takip ettikleri eğitim müfredatında, bir diğer adıyla Genişletilmiş Çekirdek Müfredat’ta (Expanded Core Curriculum), çocukların

(27)

görme becerilerinin geliştirilmesi ve mevcut görmelerini etkili bir şekilde kullanımının öğretilmesine yönelik eğitim içerikleri yer almaktadır (AFB, 2014; Texas School for the Blind and Visually Impaired, 2007). Ancak Türkiye’de, görme engelli ve az gören çocukların devam ettikleri eğitim ortamları ve izledikleri eğitim müfredatları incelendiğinde, çocukların görme becerilerinin desteklenmesi veya geliştirilmesine yönelik herhangi bir eğitim içeriğinin bulunmadığı görülmektedir.

Alanyazında, az gören çocukların işlevsel görme becerilerinin (odaklanma, izleme, görme alanı gibi) geliştirilmesini amaçlayan araştırmalar incelendiğinde, çeşitli araştırma bulgularına rastlanılmaktadır (Alimovic vd., 2014; Barraga, 1964; Chacon-Lopez vd., 2013; Coetzee ve Pienaar, 2013; Ganesh, Sethi, Srivastav, Chaudhary ve Arora, 2013; Goetz ve Gee, 1987; Leguire vd., 1992; Lueck, Dornbusch ve Hart, 1999; McCabe, Nason, Demers, Friedman ve Seddon, 2000; Poland ve Doebler, 1980; Powers, Grisham, Wurm ve Wurm, 2009; Sonksen, Petrie ve Drew, 1991; Tsai, Meng, Wu, Jang ve Su, 2013; Werth ve Moehrenschlager, 1999; Werth ve Seelos, 2005). Söz konusu araştırmalarda farklı işlevsel görme becerilerinin incelendiği ve farklı eğitim programlarının kullanıldığı dikkat çekmektedir. Örneğin bu araştırmalarda, Alimovic vd. (2014) görsel uyarım programının etkililiğini incelemiş ve çocukların işlevsel görmelerini değerlendirmiştir. Bir diğer araştırmada, Leguire vd. (1992) az gören çocuklara uygulanan görsel uyarım programını değerlendirmiştir. Coetzee ve Pienaar (2013), gelişimsel koordinasyon bozukluğu olan çocukların oküler motor kontrol problemlerine yönelik görme terapisinin etkililiğini incelemiş ve bu problemlerin kapsamını değerlendirmiştir. Ganesh vd. (2013), az gören çocukların işlevsel görmeleri üzerinde az gören rehabilitasyonunun etkisini araştırmıştır. Chacon-Lopez vd. (2013), görsel eğitim programı aracılığıyla sınırlı kontrast duyarlılığına sahip bireylerin görsel fonksiyonlarını geliştirmeyi amaçlamıştır. Tsai vd. (2013), ağır düzeyde görme yetersizliği olan çocuklara yönelik görsel rehabilitasyon programının etkisini incelemiştir. McCabe vd. (2000), görsel rehabilitasyon modeli uygulamalarını değerlendirmiştir. Powers vd. (2009), görme becerilerine yönelik internet aracılığıyla uzaktan değerlendirme ile yerinde değerlendirme arasındaki sonuçları karşılaştırmıştır. Werth ve Moehrenschlager (1999), sistematik görme alanı eğitiminin görsel fonksiyonların gelişimine etkisini incelemiştir. Benzer şekilde, Werth ve Seelos (2005) sistematik görme alanı eğitiminin etkisini değerlendirmiştir. Barraga (1964), uygun materyaller kullanarak özel bir öğretim aracılığıyla az gören çocukların görsel davranışlarının geliştirilmesini amaçlamıştır. Lueck vd. (1999), kortikal görme yetersizliği olan çocukların görsel davranış

(28)

performansları üzerinde görsel beceri eğitimi, görsel çevre yönetim unsurları ve görmeye bağlı beceri eğitiminin etkisini incelemiştir. Poland ve Doebler (1980), serebral palsili görme engelli çocukların göz kontağı eğitimi üzerinde görme alanının (blacklight) etkisini araştırmıştır. Sonksen vd. (1991), ağır düzeyde görme yetersizliği olan bebeklerin görme gelişimi desteklemek amacıyla gelişimsel temelli programı değerlendirmiştir.

Türkiye’de az gören çocuklarla gerçekleştirilen araştırmalar incelendiğinde, az gören çocukların işlevsel görme becerilerinin değerlendirilmesine yönelik betimsel bazı araştırmalara rastlanılmaktadır (Çakmak, Karakoç, Şafak ve Kan, 2013a; Karakoç, Aydın, Çakmak ve Kan, 2012; Karakoç, Şafak, Çakmak ve Kan, 2012a; Karakoç, Şafak, Çakmak ve Kan, 2012b; Karakoç, Şafak, Çakmak ve Kan, 2013; Küçük, 1997; Şafak, Çakmak, Karakoç ve Kan, 2012; Şafak, Karakoç, Çakmak ve Kan, 2013). Ayrıca az gören çocuklara ilişkin görsel algı, görsel dikkat, görsel rehabilitasyon, aktif vizyon ve kinestetik spor eğitimi vb. gibi alanlarda çeşitli araştırmaların yapıldığı dikkat çekmektedir (Akı ve Kayıhan, 2004; Akı ve Uysal, 2010; Merdoğan, 2011; Özhamam, 2007; Recep, Erdoğan ve Hasıripi, 2008). Ancak, az gören çocukların görme becerileri ile izleme becerilerinin geliştirilmesini amaçlayan ve bu amaca yönelik yapılan araştırmaların bulunmadığı görülmektedir. Bu araştırma ile okul öncesi dönemdeki az gören bir çocuğun işlevsel görme becerilerinden izleme becerilerinin okul öncesi dönemde desteklenmesi ve geliştirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda; görme becerilerinin öğretimi/eğitimi, görmenin kullanımının öğretilmesi vb. gibi farklı şekillerde adlandırılabilen yaklaşım kullanılmıştır (Hall ve Bailey, 1989). Bu yaklaşımdan hareketle, İşlevsel Görme Aktivite Programı (İGAP İzleme) hazırlanmış ve okul öncesi dönemdeki az gören bir çocuğun izleme becerilerinin geliştirilmesi hedeflenmiştir. Bu araştırma kapsamında geliştirilen “İşlevsel Görme Aktivite Programı” kısaca İGAP (İzleme) olarak ifade edilmiştir.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın genel amacı, okul öncesi dönemdeki bir az gören çocuğun işlevsel görme becerilerinden izleme becerilerinin gelişiminde İşlevsel Görme Aktivite Programı’nın (İGAP İzleme) etkililiğini incelemektir. Ayrıca, araştırmacı tarafından geliştirilen ve uygulanan İGAP (İzleme)’ın etkisinin sosyal geçerlik açısından değerlendirilmesi de amaçlanmıştır.

Bu genel amaçlar doğrultusunda, aşağıda ifade edilen problem sorularına yanıt aranmıştır:

(29)

görme becerilerinden izleme becerilerini sergilemedeki performans düzeyi üzerinde İşlevsel Görme Aktivite Programı’nın (İGAP İzleme) etkisi nedir?

2. Katılımcı çocuğa İGAP (İzleme)’ın uygulanması sonrası, çocuğun işlevsel görme

becerilerinden izleme becerilerini sergilemedeki performans düzeyi hakkında ailenin görüşleri nedir?

3. Katılımcı çocuğa İGAP (İzleme)’ın uygulanması sonrası, çocuğun işlevsel görme

becerilerinden izleme becerilerini sergilemedeki performans düzeyi hakkında sınıf öğretmenlerinin görüşleri nedir?

Araştırmanın Önemi

Bu araştırmanın farklı yönlerden önemli olduğu düşünülmektedir. İzleme becerileri oyun oynama, bağımsız olarak çevrede dolaşma, hareket etme, okuma yapma, nesne arama vb. gibi birçok eylemin sergilenmesinde kullanılan bir görme becerisidir. Okul öncesi dönemdeki az gören çocuklar, izleme becerilerini sergilemede bazı sınırlılıklara sahip olabilmekte ve izleme becerilerinin kullanımını gerektiren bazı eylemleri sergilemede güçlük yaşayabilirler. Örneğin makasla kesme, boyama yapma, bir örüntü oluşturma, oyuncaklarını bulma vb. gibi bazı temel becerileri sergilemede güçlük yaşayabilirler. Bu durum, okul öncesi dönemdeki az gören çocukların günlük yaşamlarını ve akademik faaliyetlerini olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Ancak az gören çocukların izleme becerilerini kullanmaları, çeşitli durum ve ortamlarda bağımsız bir şekilde işlevde bulunmalarına hizmet etmektedir. Bu anlamda, az gören çocukların izleme becerilerinin en erken yaşlardan itibaren desteklenmesi ve geliştirilmesinin önemli olduğu düşünülmektedir. Alanyazında erken müdahale ve rehabilitasyon çalışmaları ile az gören çocukların işlevsel görme becerilerinin geliştirilebileceği ifade edilmektedir (Shah vd., 2011; Vervloed vd., 2006). Bu yönüyle, okul öncesi dönemdeki az gören çocuğun izleme becerilerini geliştirmeyi amaçlayan bu araştırmanın önemli olduğu düşünülmektedir. Uluslararası alanyazında, az gören çocukların odaklanma, izleme, görme alanı vb. gibi işlevsel görme becerilerini geliştirmeyi amaçlayan bazı araştırmalar bulunmaktadır (Alimovic vd., 2014; Chacon-Lopez vd., 2013; Coetzee ve Pienaar, 2013; Lueck vd., 1999; Tsai vd., 2013). Söz konusu bu araştırmalarda, az gören çocukların işlevsel görme becerilerini geliştirmek amacıyla görme becerilerinin eğitimi, görsel uyarım programı, görme terapisi vb. gibi farklı eğitim programlarının kullanıldığı dikkat çekmektedir. Bu yönüyle; az gören çocukların izleme becerilerinin gelişiminde İGAP (İzleme)’ın etkililiğini

(30)

inceleyen bu araştırmanın, uluslararası alanyazına katkı sağlaması beklenmektedir. Türkiye’deki araştırmalar incelendiğinde ise az gören çocukların işlevsel görme becerilerine yönelik olarak yapılan sınırlı sayıda araştırmaya rastlanılmaktadır (Çakmak vd., 2013a; Karakoç vd., 2012; Karakoç vd., 2012a; Küçük, 1997; Şafak vd., 2012, Şafak vd., 2013). Söz konusu bu araştırmaların, az gören çocukların işlevsel görme becerilerini değerlendiren betimsel araştırmalar olduğu dikkat çekmektedir. Ancak ulusal alanyazında, az gören çocukların işlevsel görme becerileri ile izleme becerilerinin geliştirilmesini amaçlayan araştırmalara rastlanılmamaktadır. Bu nedenle, az gören bir çocuğun izleme becerilerini desteklemek ve geliştirmek amacıyla yapılan bu araştırmanın, ulusal alanyazına da katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Ayrıca bu araştırma, az gören çocukların izleme becerilerini geliştirmek amacıyla ulusal alanyazında yapılan öncü çalışmalardan biri olması bakımından da önemli görülmektedir. Bu yönüyle, araştırmanın hem uluslararası hem de ulusal alanyazındaki konu ile ilgili bilgi birikimine katkı sunacağı düşünülmektedir.

Az gören çocukların işlevsel görme becerilerinin geliştirilmesi konusunda, ilgili bazı araştırma bulguları bulunmaktadır. Söz konusu araştırmalara ek olarak, bu araştırmadan elde edilecek benzer bulgular, İGAP (İzleme)’ın az gören çocuklar için kanıt temelli bir işlevsel görme eğitim (aktivite) programı özelliği kazanması bakımından önemli katkı sunması beklenmektedir. Bu araştırma kapsamında uygulanan İGAP (İzleme)’ın, az gören çocukların izleme becerilerini geliştirme konusunda etkili sonuçlar getireceği düşünülmektedir. Bu yönüyle programın içerisinde yer alan etkinlikler ve kullanılan materyaller, az gören çocuklarla çalışan uzman, öğretmen vb. gibi kişilere kaynak oluşturacak nitelikte olması açısından önemlidir. Bunun yanısıra, uluslararası alanyazında az gören çocukların işlevsel görme becerilerinin geliştirilmesi ve desteklenmesine yönelik eğitim içeriği (Genişletilmiş Çekirdek Müfredat - Expanded Core Curriculum) bulunurken (AFB, 2014); ulusal alanyazında işlevsel görme becerilerinin arttırılmasına yönelik herhangi bir eğitim içeriği bulunmamaktadır. Bu yönüyle bu araştırmanın, erken çocukluk ve okul öncesi dönemindeki az gören çocukların işlevsel görme becerilerini geliştirmeye yönelik erken müdahale ve eğitim programlarının planlanmasına ışık tutması beklenmektedir. Bu bağlamda, az gören çocukların eğitim programlarında, işlevsel görme becerilerinin geliştirilmesi ve desteklenmesine yönelik eğitim içeriklerinin belirlenmesi konusunda; bu araştırmanın alanda çalışan uzman, yönetici, öğretmen vb. gibi kişilere önemli bilgiler sağlaması umulmaktadır.

(31)

Son olarak, Türkiye’de görme engelli ve az gören çocukların, okul öncesi dönemde eğitim görecekleri sistemli bir eğitim modelinin bulunmadığı ifade edilmektedir (Tuncer, 2013). Az gören çocukların büyük bir çoğunluğu, görme engelli çocuklar için açılmış ayrı eğitim ortamlarına yerleştirilmektedirler (Turan vd., 2002). Ancak bu durum, az gören çocukların görme becerilerini geliştirmelerini olumsuz etkilemekle birlikte, çocukların mevcut görmelerini yitirmelerine de neden olabilmektedir (Özel ve Delimehmetoğlu, 2013). Bu yönüyle, işlevsel görme becerilerinin geliştirilmesi, okul öncesi dönemde az gören tanısı almış olan çocukların okula yerleştirme ve okul sürecinde önemli bir role sahiptir. Okul öncesi dönemde izleme becerilerine sahip olan az gören çocuklar, görme engelliler için açılmış ayrı eğitim ortamlarına gitmektense, gören akranlarıyla beraber normal okullara gidebilirler. Sonuç olarak, okul öncesi dönemdeki az gören çocukların izleme becerilerinin geliştirilmesinin, çocukların okula yerleştirilmelerinde ve akademik yaşamlarında etkili sonuçlar getireceği düşünülmektedir.

Varsayımlar

Bu araştırmaya başlamadan önce, araştırmacı tarafından bazı varsayımlar yapılmıştır. Bu varsayımlar aşağıda ifade edilmiştir:

1. Araştırmaya katılan çocuğun almış olduğu sağlık kurulu raporundaki az gören

tanısının, gerçek durumu yansıttığı ve doğru olduğu varsayılmaktadır.

2. Araştırmaya katılan az gören çocuğun izleme becerilerinin, kontrol edilemeyen

etmenlerden etkilenmediği varsayılmaktadır.

Sınırlılıklar

Bu araştırmada bazı sınırlılıklar bulunmaktadır. Bu nedenle, araştırma sonucunda elde edilen bulgular yorumlanırken, söz konusu bu sınırlılıklar göz önünde bulundurulmalıdır. Araştırmanın sınırlılıkları aşağıda belirtilmiştir:

1. Araştırma, Ankara ilindeki bir görme engelliler ilköğretim okulunun anasınıfına

devam eden bir az gören öğrenci ile sınırlıdır. Katılımcı öğrencinin az gören tanısı, herhangi bir ek test veya değerlendirme ile desteklenmemiştir.

2. Araştırmacı tarafından geliştirilen ve uygulanan İşlevsel Görme Aktivite Programı

(İGAP İzleme), yakın görme alanındaki izleme becerileri ve program kapsamında hazırlanan etkinliklerle sınırlandırılmıştır.

(32)

Tanımlar / Terimler

Aşağıda, bu araştırma kapsamında sıklıkla kullanılan tanımlar ve terimlere yer verilmiştir.

Az Gören (Yasal Tanım)

Mümkün olan tüm düzeltmelerle birlikte, bireyin iyi gören gözündeki olağan görme keskinliğinin 20/70 ile 20/200 arasında olması şeklinde tanımlanmaktadır (Özyürek, 1998; Şafak, 2013; Tuncer, 2013).

Az Gören (Eğitsel Tanım)

Bireylerin büyük puntolu ya da normal puntolu yazılı materyalleri büyüteçler yardımı ile okuyabilmesi şeklinde tanımlanmaktadır (Özyürek, 1995; Şafak, 2013).

İşlevsel Görme

Günlük yaşam aktivitelerindeki çeşitli görevleri planlamak ve yerine getirebilmek için gereksinim duyulan görme becerileridir (Corn ve Erin, 2010; Faye, Albert, Freed, Seidman ve Fischer, 2000; Gothwal vd., 2003; Keeffe, 1995).

İzleme Becerisi

İzleme becerisi, yatay, dikey, çapraz ve dairesel eksenlerde olmak üzere günlük yaşam içerisinde hareket eden hedefleri ve nesneleri takip etmeyi içeren görme becerisidir (Keeffe, 1995).

İşlevsel Görme Aktivite Programı (İGAP İzleme)

Bu araştırma kapsamında araştırmacı tarafından geliştirilen ve uygulanan İşlevsel Görme Aktivite Programı (İGAP İzleme), okul öncesi dönemdeki az gören çocukların yakın görme alanındaki izleme becerilerini geliştirmeyi amaçlayan programdır.

(33)
(34)

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde sırasıyla; gözün anatomik yapısı ve işleyişi, görme engeli ve az görmenin nedenleri, görme engelinin sınıflandırılması ve tanımlar, görme engelli çocukları değerlendirme ve yerleştirme süreci, işlevsel görme becerileri ve ilgili araştırmalar başlıklarına yer verilmiştir.

Gözün Anatomik Yapısı ve İşleyişi

Dış dünyadan edinilen bilgilerin yaklaşık olarak %85’inin gözler aracılığı ile öğrenildiği tahmin edilmektedir (Özkan, 2013; Özyürek, 1995; Padula ve Marcus, 1979). Ayrıca, görme işlevinin gerçekleştirilmesinde gözlerin birincil organ olduğu ifade edilmektedir (Prasad ve Galetta, 2011). Bu yönüyle, gözün yapısı ve işleyişindeki unsurların açıklanması, görme engelinin az gören bireyler üzerindeki etkilerinin anlaşılması bakımından önemli görülmektedir. Gözlerin gerçekleştirdiği işlevler anlaşıldığı takdirde, çocukların gelişim ve öğrenme süreçlerinde görme engelinin olumsuz etkilerini belirlemek, değerlendirmek ve üstesinden gelmek mümkün olabilecektir (Ataman, 2004). Ayrıca, bu unsurların anlaşılması, az gören çocuklarla çalışan uzmanlara, çocukların görme becerileri hakkında önemli bilgiler sağlayacaktır. Ancak burada dikkat edilmesi gereken önemli nokta; görme sisteminin detaylı bir şekilde anlaşılmasından ziyade, görme sistemindeki temel bileşenlerin anlaşılmış olmasıdır (McIntyre, 2003). Bu nedenle, araştırmanın kuramsal bölümünde öncelikli olarak gözün anatomisi, gözün yapısı, gözün işleyişi ve görmenin gelişimi ana hatlarıyla açıklanmıştır.

Gözün Anatomisi

(35)

bulunan ve orbita (göz çukuru) olarak isimlendirilen kemik boşluklarda yer almaktadır (Cumhur, 2001). Orbita, kemik yapısı ve piramit (armut) şekli ile göz kürelerini çerçevelemektedir. Aynı zamanda göz kürelerinin güvenliği ve korunmasını sağlayan bir yuva olarak ifade edilmektedir (Pol, 2009). Orbita, yetişkin bireylerde yaklaşık olarak 30cm3 hacme, 35mm yüksekliğe ve 45mm genişliğe sahip olabilmektedir (Başmak, 2005). Gözler ise orbita hacminin yaklaşık olarak %25’lik bir bölümünü kapsamaktadır (Pol, 2009). Dışarıdan bakıldığı zaman gözlerin çok az bir kısmı görülebilmektedir. Gözün geriye kalan görülmeyen kısımları ise kemik orbita yapı içerisinde göz kapakları ve diğer koruyucu yapıların arkasına gizlenmiş durumdadır (Blake ve Sekuler, 2006).

Orbitanın üst (superior), alt (inferior), dış (lateral) ve iç (medial) kenarlar olmak üzere dört farklı kenarı bulunmaktadır. Maksilla, frontal, zigomatik, palatin, sfenoid, etmoid ve lakrimal kemikler olmak üzere yedi kemikten oluşmaktadır. Bu kenar ve kemikler, orbitaya dışarıdan gelebilecek darbelere ve zararlara karşı koruyucu önlem alma görevi sağlamaktadır. Orbitanın içerisinde sinir sistemine bağlanan gözün dış kasları, göz küreleri, gözün çeşitli yapılarını besleyen kan damarları, optik sinirler, gözyaşı bezleri ve çeşitli yapıları bir arada tutan bağ dokular yer almaktadır (Corn ve Erin, 2010). Ayrıca, orbita içerisindeki yapıların dışında kalan boşlukları ve bunların arasını dolduran bir yağ dokusu bulunmaktadır (Cumhur, 2001).

Orbita ve içerisindeki yapılar, göz kapakları tarafından korunmaktadır. Göz kapakları ise göz kürelerinin önünde şekillenmektedir. Göz kapakları, yapısal olarak sahip oldukları kıkırdak plakalar sayesinde gözlerin korunması için güçlü bir ortam sağlamaktadır. Alt ve üst göz kapağı olmak üzere var olan göz kapaklarının derisi oldukça ince olmasına karşın; gözleri kurumaktan, yaralanmalardan ve yabancı cisimlerden korumaktadır (Cumhur, 2001). Ayrıca, gözlerin her bir açılıp kapanması sırasında, başka bir deyişle gözlerin kırpılması esnasında; göz kapakları gözyaşı bezlerinden korneaya gözyaşı dağıtmakta, konjuktivayı netleştirmekte ve göze giren ışığa karşı koruyucu bir dış tabaka oluşturmaktadır (Corn ve Erin, 2010). Göz kapakları aynı zamanda, göze giren ışık miktarının kontrol edilmesinde ve ışığın sınırlanmasında görev yapmaktadır.

Gözün Yapısı

Gözler yaklaşık olarak 22-26mm çapa, ortalama olarak 7,5 gram ağırlığa ve 6,5ml hacme sahip olan küresel bir yapıdadır. Dış (sert) tabaka, orta (damar) tabaka ve iç (ağ) tabaka olmak üzere, ışığa duyarlı ve ışığı kırmaya elverişli üç tabakanın birleşiminden

Şekil

Şekil 1. Gözün yapısı
Tablo 1. Gözün Yapıları ve Temel İşlevleri
Şekil 2. Sağlıklı bir bebeğin görme gelişimi
Tablo 2. Gelişimsel Görme Skalası
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

12 YENİ BÜFE DAHA Ankara Halk Ekmek Fabrikası, ekmek ihtiya- cını en yüksek oranda karşılayabilmek için biri yeni olmak üzere toplam 12 satış büfesi- nin daha

Kent planlarında sistemli bir yeşil alan planlama politikasının olmaması, bu yaşanan süreçte doğal alanların, korunacak değerlerin ve yeşil alanların yapılaşma

DEONET Riga kalem siyah, açık mavi, fuşya, yeşil, navy mavi, turuncu, kırmızı, beyaz ve sarı renklerde sipariş edilebilir. Klip ve kalem ucu

Hareket halindeki cisme hareketine zıt yönde kuvvet uygulandığında ..3.

Göz/yüz koruması Özel koruyucu ekipmana gerek yoktur Ellerin korunması Özel koruyucu ekipmana gerek yoktur Cildin ve vücudun korunması Özel koruyucu ekipmana gerek yoktur

A dan yola çıkan bir kişi, C’ye uğramak koşuluyla, B’ye en kısa yoldan kaç farklı şekilde gidebilir?. iii) Şekildeki çizgiler bir kentin birbirini dik kesen

Gözlüklü, siyah kıvırcık saçlı ama erkek değil.. Şiirle-

Bir çok renk mütehassısları esas renkleri kır- mızı sarı ve mavi kabul ederek Newton'un tasnifini takip etmişlerdir; Bu esas renklerden ikinci dere- cede renk olarak turuncu,