TC.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
EĞİTİM TEKNOLOJİSİ BİLİM DALI
MESLEK LİSELERİNDEKİ “PROGRAMLAMA TEMELLERİ DERSİ”NİN PROGRAMINA YÖNELİK ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Merve YILDIZ
ANKARA
TC.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
EĞİTİM TEKNOLOJİSİ BİLİM DALI
MESLEK LİSELERİNDEKİ “PROGRAMLAMA TEMELLERİ DERSİ”NİN PROGRAMINA YÖNELİK ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Merve YILDIZ
Danışman: Prof. Dr. Zeki KAYA
ANKARA
ii
Kalkınma ve refah düzeyi yüksek bir Türkiye’nin geleceği, eğitimden ve bilgiyle donanmış genç nesillerin yetiştirilmesinden geçer. Bu durumda en büyük pay tartışmasız mesleki eğitimindir.
Mesleki ve teknik eğitim, bilimsel gelişmenin, teknolojik ilerlemenin doğrudan etkilediği eğitim örgütleridir. Bu durum, mesleki ve teknik eğitim alanında yeni araştırmaların yapılması gereğini ortaya çıkardığı gibi, yeni gelişmeleri öğrenip etkili bir biçimde uygulayabilen meslek mensupları yetiştirmeyi de zorunlu hale getirmektedir.
Ülkemizin genç bir nüfusa sahip olduğu sıklıkla dile getirilmekte ve genç nüfus büyük bir potansiyeli oluşturmaktadır. Ancak avantaj olan bu potansiyel nüfusa, iyi bir eğitim ve iş imkanı sağlanamazsa kolaylıkla bu durum tersine dönerek dezavantaja dönüşebilir. Bir tarafta nitelikli eleman bulamamaktan şikâyet eden sanayicilerimiz, diğer taraftan işsizlikten yakınan diplomalı gençlerimiz. Bu şikayetlere cevap olarak Meslek Lisesi eğitim programlarının yeniden gözden geçirilmesi, değerlendirilip geliştirilmesi gerekmektedir.
Bu amaçla ufak da olsa Meslek Lisesi Bilişim Teknolojileri alanı Programlama Temelleri dersi programına katkı sağlayabileceğini düşündüğüm bu çalışmada bana yardımcı olan öğrencilere, öğretmenlere, arkadaşlarıma, çalışma arkadaşlarıma, bugünlere gelmemdeki emeklerini ödeyemeyeceğim, hayatımın her anında beni destekleyen meslektaşım babam Hasan Hüseyin Özden’e, annem Adile Özden’e, bu yoğun ve stresli süreçte, tüm özveri ve sabrıyla yanımda olan sevgili eşim Volkan Yıldız’a, araştırmanın her bölümünde bilgi ve tecrübesiyle titizlikle inceleyip, eleştirerek yol gösteren, yardımcı olan, kendileriyle bu süreci paylaşmayı bir şans olarak nitelendirdiğim, farklı bakış açısıyla bakmayı öğreten, araştırmayı yöneten ve yönlendiren değerli hocam ve danışmanım Prof. Dr. Zeki Kaya’ya teşekkür ediyorum.
iii
ÖZET
MESLEK LİSELERİNDEKİ “PROGRAMLAMA TEMELLERİ DERSİ”NİN PROGRAMINA YÖNELİK ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ
YILDIZ, Merve
Yüksek Lisans, Eğitim Teknolojisi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Zeki KAYA
OCAK–2014,148 sayfa
Bu araştırmada; Meslek Liseleri Bilişim Teknolojileri Alanında okutulmakta olan Programlama Temelleri dersi öğretim programının, bu dersi okutan öğretmen ve öğrencilerinin görüşlerine göre değerlendirilmesi yapılmıştır.
Meslek liselerinde görev yapan ve Programlama Temelleri dersini okutan öğretmenlerin ve öğrencilerinin, Programlama Temelleri dersi öğretim programı hakkındaki görüşlerini ortaya koyabilmek amacıyla programın hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme etkinliklerine yönelik sorulardan oluşan anket hazırlanmış ve 2011-2012 eğitim öğretim yılında öğrenci ve öğretmenlere uygulanmıştır. Araştırmanın evrenini Ankara ilinde bulunan Meslek Liseleri Bilişim Teknolojileri Alanında Programlama Temelleri dersini okutan öğretmenler ve öğrencileri oluşturmaktadır. Anket bu okullarda çalışan 51 öğretmen ve 338 öğrenciye uygulanmıştır. Cevaplanan anketlerin tamamı analize uygun bulunmuş ve araştırma kapsamında değerlendirilmiştir. Anket yoluyla elde edilen veriler SPSS 20 (Statistical Package for the Social Sciences) bilgisayar sisteminde çözümlenmiş; verilerin frekans, yüzde, standart sapma ve ortalamaları hesaplanarak, tabloları oluşturulmuştur.
Araştırma sonucunda öğretmenlerin programın hedeflerine, içeriğine ve öğretme-öğrenme süreci etkinliklerine yönelik sorulan sorulara çoğunlukla ‘katılıyorum’ şeklinde yanıt verdikleri ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin olumsuz görüşlerinin ise daha çok programın değerlendirme etkinliklerine yönelik olduğu gözlenmiştir. Bu sonuca göre en kısa sürede laboratuvar imkanlarının yenilenerek kaynak modüllerin tamamlanması çalışmaları hızlandırılmalıdır.
Anahtar Sözcükler: Eğitim, meslek lisesi, programlama temelleri dersi, program
iv
ABSTRACT
VOCATIONAL HIGH SCHOOL " PROGRAMMING COURSE" CIRRICULUM FOR THE TEACHER AND STUDENT VIEWS
YILDIZ, Merve
Graduate Education, Educational Technology Department of Pedagogies Institute Consultant: Prof. Dr. Zeki KAYA
JANUARY–2014,148 page
In this research, the evaluation of The Fundamentals of Programming course cirriculum in terms of the teachers’ and their students’ opinions giving that course at Informatics Technologies Field of Vocational High Schools has been examined. The questionnaires which consisting of the questions about the cirriculum’s aim, content, learning-instruction process and the evaluation activities has been carried to put forth the opinions of the teachers and students about the The Fundamentals of Programming course cirriculum. The teachers working and giving the course in 2011-2012 academic year in Informatics Technologies Field of Vocational High Schools and their students have participated in this study.
The population of this study is the teachers who are giving the The Fundamentals of Programming course at Vocational High Schools in Ankara and their students. Since the study has been applied to the who population there wasn’t an examplification. The questionnaires has been applied to 51 teachers and 338 students in these schools. Because all of the questionnaries have been analysed as frequency and percentage via the statical analysis programme which was called as SPSS 20 (Statistical Package for the Social Sciences). The results obtained from the analysis have been interpreted by using tables also the general results and suggestions take place in this study.
As a result of the study we concluded that the teachers agree with the questions about the cirriculum’s aim, content, learning-instruction process. They have negative attidutes in terms of the evaluation activities of the cirrucilum. In this result the work of completing source moduls should be accelerated by renewing the laboratory facilities as soon as possible.
Key Words: Education, vocational high school, programming primitives course,
v
Sayfa
JÜRİLERİN İMZA SAYFASI ... i
ÖNSÖZ ... ii
ÖZET ... iii ABSTRACT ... iv
GRAFİKLER LİSTESİ ... viii
TABLOLAR LİSTESİ ... ix
KISALTMALAR LİSTESİ ... xii
BÖLÜM 1 1.GİRİŞ ... 1 1.1.Problem Durumu ... 2 1.2.Araştırmanın Amacı ... 3 1.3. Araştırmanın Önemi ... 4 1.4. Varsayımlar ... 4 1.5. Sınırlılıklar ... 4 1.6. Tanımlar ... 5 1.7. İlgili Araştırmalar ... 5 BÖLÜM 2 2.KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 9 2.1.Eğitim ... 9 2.2.Öğretim ... 10 2.3.Öğrenme ... 10 2.4.Öğretme ... 11 2.5.Eğitim Programı ... 11 2.6.Mesleki Eğitim ... 12
2.6.1.Mesleki Eğitim Kavramı ... 12
2.6.2.Mesleki Eğitimin Amacı ... 14
2.6.3.Mesleki Eğitimin Önemi ... 15
2.7.Mesleki Eğitim Kapsamındaki Projeler... 16
2.7.1.Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi ... 17
2.8.Türkiye’de Modüler Öğretim ... 19
vi
2.9.Modüler Öğretim ... 20
2.9.1.Modüler Öğretimin Yararları ... 21
2.9.2.Modüler Sistemin Özellikleri ... 22
2.9.2.1.Esneklik ... 22
2.9.2.2.Modüler Sistemin Aşamaları ve Modülün Sistem İçerisinde İşlevi ... 23
2.9.2.3.Öğrenme Hızında Farklılık ... 24
2.9.2.4.Önceki Çalışmaların Dikkate Alınması ... 24
2.9.3Modüler Öğretim Yöntem Ve Teknikleri ... 24
2.9.3.1.Öğrenme Stilleri ve Yaklaşımları ... 25
2.9.3.2.Öğrenci Merkezli Öğretim ... 26
2.9.4.Modüler Öğretimde Ölçme ve Değerlendirme ... 29
2.9.4.1.Ölçme ve Değerlendirmenin Amacı ... 29
2.9.4.2.Ölçme ve Değerlendirme ... 30
2.9.5.Modüler Öğretimde Öğrenme Ortamı ... 31
2.9.5.1.Eğitim ve Öğretim Ortamları... 32
2.9.6.Eğitim ve Öğretim Ortamlarının Düzenlenmesi ... 32
2.9.6.1.Öğrenme Ortamında Öğretmen ve Öğrencinin Değişen Rolleri ... 33
2.9.7.Modüler Öğretim Materyalleri ... 36
2.9.7.1.Modül ... 36
2.9.7.2.Modül Çeşitleri ... 38
2.9.7.3.Modülün Yapısı ... 38
2.9.7.4.Modülün İçeriğinin Tasarlanması... 39
2.9.7.5.Modülün Bölümleri ... 42
2.10.Bilişim Teknolojileri Alanı Öğretim Programı İle İlgili Genel Açıklamalar ... 45
2.11.Programda Yer Alan Dersler ... 49
2.11.1. Alan/Dal Dersleri ... 49
2.11.2.Alan Ortak Dersleri ... 50
2.11.2.1.Mesleki Gelişim ... 50
2.11.2.2.Bilişim Teknolojilerinin Temelleri ... 51
2.11.2.3.Paket Programlar ... 51
2.11.2.4.Programlama Temelleri ... 52
2.11.2.5.Temel Elektronik Ve Ölçme ... 53
2.11.2.6.Bilişim Teknik Resmi ... 53
2.11.3.Dal Dersleri ... 54
vii BÖLÜM 3 3.YÖNTEM ... 58 3.1. Araştırmanın Modeli ... 58 3.2. Çalışma Grubu ... 58 3.3. Verilerin toplanması ... 59
3.3.1. Öğrenci Görüşlerini Belirleme Anketi ... 60
3.3.2. Öğretmen Görüşlerini Belirleme Anketi ... 60
3.4. Verilerin Analizi ... 61
BÖLÜM 4 4.BULGULAR VE YORUM ... 62
4.1.Bulgular ve Yorum ... 62
4.1.1. Birinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 62
4.1.2. İkinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 76
4.1.3. Üçüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 92
BÖLÜM 5 5. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 120 5.1. Sonuçlar ... 120 5.1.1. Birinci Alt Amaca İlişkin Sonuçlar ... 120
5.1.2. İkinci Alt Amaca İlişkin Sonuçlar ... 122
5.1.3. Üçüncü Alt Amaca İlişkin Sonuçlar ... 124 5.2.Öneriler ... 130 KAYNAKÇA ... 132 EKLER ... 140 EK-1 Öğrenci Anketi ... 140 EK-2 Öğretmen Anketi ... 144 EK-3 Valilik İzni ... 148
viii
Sayfa
Grafik 4.1. Öğrencilere Ait Kazanımlar Boyutuna İlişkin Ortalama Grafiği ... 71
Grafik 4.2. Öğrencilere Ait İçerik Boyutuna İlişkin Ortalama Grafiği ... 72
Grafik 4.3. Öğrencilere Ait Öğrenme-Öğretme Süreci Boyutuna İlişkin Ortalama Grafiği ... 74
Grafik 4.4. Öğrencilere Ait Değerlendirme Boyutuna İlişkin Ortalama Grafiği ... 75
Grafik 4.5. Öğretmenlere Ait Kazanım Boyutuna İlişkin Ortalama Grafiği ... 86
Grafik 4.6. Öğretmenlere Ait İçerik Boyutuna İlişkin Ortalama Grafiği ... 87
Grafik 4.7. Öğretmenlere Ait Öğrenme-Öğretme Süreci Boyutuna İlişkin Ortalama Grafiği ... 89
ix
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
Tablo 2.1. Modül İle İlgili Açıklamalar ... 43
Tablo 2.2. Bilişim Teknolojileri Alan Bilgileri ... 45
Tablo 2. 3. Başarılması Zorunlu Dersler ... 49
Tablo 2.4. Mesleki Gelişim Ders Modülleri ve Kazandırılan Yeterlilikler ... 50
Tablo 2.5. Bilişim Teknolojileri Temelleri Ders Modülleri ve Kazandırılan Yeterlilikler ... 51
Tablo 2.6. Paket Programlar Ders Modülleri ve Kazandırılan Yeterlilikler ... 52
Tablo 2.7. Programlama Temelleri Ders Modülleri ve Kazandırılan Yeterlilikler ... 52
Tablo 2.8. Temel Elektronik ve Ölçme Ders Modülleri ve Kazandırılan Yeterlilikler ... 53
Tablo 2.9. Bilişim Teknik Resmi Ders Modülleri ve Kazandırılan Yeterlilikler ... 53
Tablo 2.10. Programlama Temelleri Dersi Modülleri ve Süreleri ... 55
Tablo 2.11. Ders Bilgi Formu ... 55
Tablo 4.1 Öğrencilere Ait Kazanım Boyutuna İlişkin Frekans Ve Yüzde Dağılımı ... 62
Tablo 4.2 Öğrencilere Ait İçerik Boyutuna İlişkin Frekans Ve Yüzde Dağılımı ... 65
Tablo 4.3 Öğrencilere Ait Öğrenme-Öğretme Süreci Boyutuna İlişkin Frekans Ve Yüzde Dağılımı ... 66
Tablo 4.4 Öğrencilere Ait Değerlendirme Boyutuna İlişkin Frekans Ve Yüzde Dağılımı ... 68
Tablo 4.5 Öğrencilere Ait Kazanımlar Boyutuna İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler ... 69
Tablo 4.6 Öğrencilere Ait İçerik Boyutuna İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler... 71
Tablo 4.7 Öğrencilere Ait Öğrenme-Öğretme Süreci Boyutuna İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler ... 73
Tablo 4.8 Öğrencilere Ait Değerlendirme Boyutuna İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler ... 74
Tablo 4.9 Boyutlara İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler Ve Boyutlar Arası İlişki Katsayıları ... 75
Tablo 4.10 Öğretmenlerin Cinsiyete Göre Frekans Ve Yüzde Dağılımı ... 76
Tablo 4.11 Öğretmenlerin Hizmet Yılına Göre Frekans Ve Yüzde Dağılımı ... 76
Tablo 4.12 Öğretmenlerin Mezun Olunan Üniversiteye Göre Frekans Ve Yüzde Dağılımı ... 77
Tablo 4.13 Öğretmenlerin Mezun Olunan Fakülteye Göre Frekans Ve Yüzde Dağılımı ... 77
Tablo 4.14 Öğretmenlere Ait Kazanım Boyutuna İlişkin Frekans Ve Yüzde Dağılımı ... 78
Tablo 4.15 Öğretmenlere Ait İçerik Boyutuna İlişkin Frekans Ve Yüzde Dağılımı ... 79
Tablo 4.16 Öğretmenlere Ait Öğrenme-Öğretme Süreci Boyutuna İlişkin Frekans Ve Yüzde Dağılımı ... 81
x
Tablo 4.18 Öğretmenlere Ait Kazanımlar Boyutuna İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler ... 85 Tablo 4.19 Öğretmenlere Ait İçerik Boyutuna İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler ... 86 Tablo 4.20 Öğretmenlere Ait Öğrenme-Öğretme Süreci Boyutuna İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler ... 87 Tablo 4.21 Öğretmenlere Ait Değerlendirme Boyutuna İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler ... 89 Tablo 4.22 Boyutlara İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler Ve Boyutlar Arası İlişki Katsayıları... 91 Tablo 4.23 Kazanım Boyutuna İlişkin Maddelerin Cinsiyete Göre Karşılaştırılması ... 92 Tablo 4.24 İçerik Boyutuna İlişkin Maddelerin Cinsiyete Göre Karşılaştırılması ... 93 Tablo 4.25 Öğrenme-Öğretme Süreci Boyutuna İlişkin Maddelerin Cinsiyete Göre Karşılaştırılması ... 94 Tablo 4.26 Değerlendirme Boyutuna İlişkin Maddelerin Cinsiyete Göre Karşılaştırılması ... 96 Tablo 4.27 Boyutların Cinsiyete Göre Karşılaştırılması ... 98 Tablo 4.28 Kazanım Boyutuna İlişkin Maddelerin Hizmet Yılına Göre Karşılaştırılması ... 98 Tablo 4.29 İçerik Boyutuna İlişkin Maddelerin Hizmet Yılına Göre Karşılaştırılması ... 100 Tablo 4.30 Öğrenme-Öğretme Süreci Boyutuna İlişkin Maddelerin Hizmet Yılına Göre Karşılaştırılması ... 102 Tablo 4.31 Değerlendirme Boyutuna İlişkin Maddelerin Hizmet Yılına Göre Karşılaştırılması ... 104 Tablo 4.32 Boyutların Hizmet Yılına Göre Karşılaştırılması ... 107 Tablo 4.33 Kazanım Boyutuna İlişkin Maddelerin Mezun Olunan Üniversiteye Göre Karşılaştırılması ... 108 Tablo 4.34 İçerik Boyutuna İlişkin Maddelerin Mezun Olunan Üniversiteye Göre Karşılaştırılması ... 109 Tablo 4.35 Öğrenme-Öğretme Süreci Boyutuna İlişkin Maddelerin Mezun Olunan Üniversiteye Göre Karşılaştırılması ... 110 Tablo 4.36 Değerlendirme Boyutuna İlişkin Maddelerin Mezun Olunan Üniversiteye Göre Karşılaştırılması ... 111 Tablo 4.37 Boyutların Mezun Olunan Üniversiteye Göre Karşılaştırılması ... 113 Tablo 4.38 Kazanım Boyutuna İlişkin Maddelerin Mezun Olunan Fakülteye Göre Karşılaştırılması ... 113 Tablo 4.39 İçerik Boyutuna İlişkin Maddelerin Mezun Olunan Fakülteye Göre
Karşılaştırılması ... 114 Tablo 4.40 Öğrenme-Öğretme Süreci Boyutuna İlişkin Maddelerin Mezun Olunan Fakülteye Göre Karşılaştırılması ... 115
xi
Karşılaştırılması ... 117 Tablo 4.42 Öğretmenlerin Mezun Olduğu Fakülteye Göre Boyutların Karşılaştırılması ... 119
xii
KISALTMALAR LİSTESİ
İŞKUR : Türkiye İş Kurumu
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
MEGEP : Mesleki ve Teknik Eğitimi Güçlendirme Projesi
METARGEM : Mesleki ve Teknik Eğitim Araştırma ve Geliştirme Merkezi
METEP : Mesleki ve Teknik Eğitim Projesi
METGE : Mesleki ve Teknik Eğitimi Geliştirme Projesi
MTEM : Mesleki ve Teknik Eğitimin Modernizasyonu Projesi
TBV : Türkiye Bilişim Vakfı
TİSK : Türkiye İşveren Sendikaları Konfederasyonu
BÖLÜM 1
GİRİŞ
Eğitim, birçok bilim insanı tarafından değişik şekillerde tanımlanmıştır. İlk defa Dewey, eğitim sürecine odaklanarak ne olup bittiğini ayrıntılarıyla düşünmüş ve eğitimi yaşantıların örgütlenmesi olarak tanımlamıştır. Eğitim öğrenme olayının, başka bir ifadeyle davranış değişikliğinin meydana geldiği her durum için söz konusu olabilirken eğitimde her türlü yaşantı ve öğrenme üzerinde durulur. Öğretimdeki öğrenme olayı ise, belirlenen amaç doğrultusunda planlı ve programlı bir şekilde gerçekleşir (Önder, 1987).
Eğitimin daha güzel ve kaliteli olabilmesi için düzenlenmesi gerekmektedir. Çevre şartlarını kontrol altına alıp, düzenlemek gerekmektedir, etkili ve verimli bir eğitim için planlı olmak zorundayız. Programlı ve planlı şekilde eğitim hizmetinin yapılabilmesi eğitim programlarının hazırlanmasını gerektirir.
Eğitim süreci, planlı ve programlı olduğu ve işlediği sürece hedeflerine ulaşabilir. Bu hedefe ulaşmak ise kaliteli bir eğitim programıyla sağlanabilir. Programların uygulanması, büyük ölçüde örgün eğitimin verildiği ve hedeflerin sistemli olarak kazandırılmaya çalışıldığı okullarda gerçekleşmektedir (Tan, 2007; Kandilli 2002).
Bilişim teknolojileri alanı, dünya çapında hızla değişen pazar ve rekabet koşulları nedeni ile sürekli ve dinamik bir gelişim içindedir. Bu neden ile bilişim teknolojileri alanı, stratejik olarak ülkelerin yakın ilgisini çekmekte ve bu sektör için devletler tarafından özel planlamalar yapılmaktadır. Hızla gelişen bu bilişim sektöründe rekabet çok büyük hız kazanmış ve sanayileşmiş ülkeler bu alanın korunması ve rekabet gücünün geliştirilmesi için özel uygulama ve politika geliştirmeye çalışmaktadır.
Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, sınırlılıkları ve temel kavramların açıklamaları yer almaktadır.
1.1.Problem Durumu
Bilişim teknolojileri alanında yer alan dallarda, sektörün ihtiyaçları, bilimsel ve teknolojik gelişmeler doğrultusunda gerekli olan mesleki yeterlikleri kazandıran nitelikli meslek elemanlarını yetiştirmek amaçlanmaktadır.
Bilişim Teknolojileri Alanı Çerçeve Programı’nda; 1. Ağ işletmenliği
2. Bilgisayar teknik servisi, 3. Veritabanı programcılığı,
4. Web programcılığı, dalları yer almaktadır.
Bilişim Teknolojileri Bölümü ortak alan derslerinden Programlama Temelleri, alanın temelini oluşturan yazılım bilgisinin, programlama mantığının öğrencilere verilmeye başlandığı bir derstir. Biz öğretmenler bu ders ile birlikte yaşamakta olduğumuz bilgi çağında artık bilgiyi ezberleyen bireylere değil, bilgiye ulaşabilen, bilgiyi kullanabilen ve yaratıcı düşünen bireyleri yetiştirmeye çalışmaktayız. Bu konudan baktığımızda bilgi toplumunda yaşadığımız ve bu toplumda yetişen bireylerin bilgiye ulaşma, bilgiyi düzenleme, değerlendirme, sunma, aktarma ile gelişen teknolojileri kullanabilme becerisine sahip olmalarını, eleştirel düşünme, problem çözme, grupla çalışma gibi yeterliliklerle donatılmaları gerekli olmaktadır.
Programlama Temelleri dersi programlamanın temeli olan kodlama öncesi hazırlık, basit kodlar, kontrol deyimleri ve alt programlarla ile ilgili konularda gerekli bilgilerin verildiği derstir. Bu ders ile öğrenciye; programlama ile ilgili temel kavramları tanıyarak kodlama öncesi hazırlıkları yapabilme, basit kodlar yazabilme, kontrol deyimlerini kullanabilme ve alt programlarla çalışma yeterliklerinin kazandırılması amaçlanmaktadır. Algoritma mantığı, problem çözme mantığının kazandırılmaya çalışıldığı bu ders ile bir bilişim teknolojileri bölümü öğrencisinin, bir bilişim teknolojileri bölümünden mezun kişinin en büyük ihtiyacı olan bilgiler verilmeye çalışılmaktadır.
Programlama Temelleri dersi Mesleki ve Teknik Liselerde 10. sınıfta okutulması zorunlu, tüm bölümlerin ortak derslerinden biridir. Bu dersi yürüten öğretmenlerden, okul yöneticisi ve bu dersi alan öğrencilerden bir takım sorunların olduğu bilgisine ulaşılmıştır. Bu sorunlardan bazıları; diğer derslere göre öğrencilerin Programlama
Temelleri dersinde çok zorlanmaları, sınav puanlarının çok düşük olması, sorumluluk ve ortalama yükseltme sınavlarında, alan dersleri içerisinden daha çok bu dersin tercih etmeleridir. Bu sebeple Meslek Liselerindeki Bilişim Teknolojileri Bölümü Programlama Temelleri dersi programının, hedef, içerik, öğretme-öğrenme süreçleri ve değerlendirme öğelerindeki sorunların neler olabileceği ve ne gibi çözüm önerileri getirebileceği hakkında araştırma yapma düşüncesi oluşmuştur.
1.2.Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı; Meslek Liselerindeki Programlama Temelleri dersi programının, hedefler, içerik, öğretme-öğrenme süreçleri ve değerlendirme öğelerine ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşlerini ortaya koymak; bu görüşler doğrultusunda genel bir değerlendirme yapmak ve dersin programının geliştirilmesine katkıda bulunmaktır.
Bu amaca dayalı olarak aşağıdaki sorulara cevap aranmaya ve öneriler getirilmeye çalışılmıştır.
1. Meslek Liselerindeki Programlama Temelleri dersi programının; a) Kazanımları,
b)İçeriği,
c)Öğrenme öğretme süreçleri
d) Değerlendirme boyutları hakkında öğrencilerin görüşleri nelerdir? 2. Meslek Liselerindeki Programlama Temelleri dersi programının; a) Kazanımları,
b)İçeriği,
c)Öğrenme öğretme süreçleri
d)Değerlendirme boyutları hakkında öğretmenlerin görüşleri nelerdir?
3. Öğretmenlerin Programlama Temelleri dersi programı hakkındaki görüşleri demografik özelliklerine göre farklılaşmakta mıdır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Bilişim Teknolojileri, bilgisayar sektöründeki gelişmelerin sonucunda ortaya çıkmış ve günümüzde hızına yetişilemeyecek kadar ilerleyen, bilgisayar donanım ve yazılım teknolojilerini içeren bir alandır. Gelişmiş ülkelerde en gözde sektörlerin başında gelen bir alan olup güncel bir bakışla, yalnızca bilgisayar sistemlerinin kurulması ve yazılımların yapılandırılması ile sınırlı bir alan değildir.
Türkiye’de kurumlar ve işyerleri kurumsallaşmada hızla ilerledikçe bilişim teknolojileri alanına olan ihtiyaç da artmaya başlamıştır. Bu nedenle bilişim teknolojileri alanında yeterlik sahibi ve bilgili yetişmiş insan gücüne ihtiyaç duyulmaktadır. Başka mesleklerden insanlar bu alandaki ihtiyaca yönelmeye devam etmektedirler. Ancak bu alanda temelden bu yeterliklere sahip insanlar yetiştirmek başlıca hedef sayılmalıdır. Gelecek yıllarda da Bilişim Teknolojileri, çalışma hayatının en önemli unsuru olmaya devam edecektir ve bu alanda yeterlik sahibi gençler yetiştirmek ülkemizde bu sektörün gelişimi ve ilerlemesi için çok önemlidir.
Bu araştırma ile günümüzde en büyük sektörlerin başında gelen bilişim sektörüne eleman yetiştiren Meslek Liselerinin öğretim kalitesine katkı sağlamak, varsa eksikliklere ve öğretmenlerimizin karşılaşabileceği sorunlara çözüm önerisi getirmek hedeflenmiştir.
1.4. Varsayımlar
Bilişim teknolojileri öğretmenleri gözetiminde ölçme araçlarını cevapladıkları için veri toplanan öğrenci grupların ve öğretmenlerin gerçek duygu ve düşüncelerini yansıttıkları varsayılmıştır.
1.5. Sınırlılıklar
Bu araştırma;
Ortaöğretim mesleki ve teknik liselerin, Bilişim Teknolojileri Alanı Programlama Temelleri dersi ile
2011-2012 eğitim- öğretim yılında bu alanda eğitim-öğretim gören 10.sınıf öğrencilerinin ve bu öğrencilerin dersine giren öğretmenlerin görüşleri ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Ders Programı: Öğretim programlarında yer alan, bilgi kategorilerinin
(disiplinlerin) ve faaliyet alanlarının, eğitim amaçları ile ilişkili olan özel amaçlarını gerçekleştirmeleri için öğretim ilkelerini, konuların alt kategorilerini ve değerlendirme esaslarını içeren ve eğitim öğretim programlarındaki esasları öğrenci davranışına dönüştüren programdır (Demirel, 1999).
Program Değerlendirme: Yazılı bir eğitim programının, özellikle uygulama
öncesi, sırasında ve sonrasında belirli ölçütlere göre değerlendirilmesi (Demirel, 1999).
Bilişim Teknolojileri: Bilginin toplanmasında, işlenmesinde, depolanmasında,
ağlar aracılığıyla bir yerden bir yere iletilip kullanıcıların hizmetine sunulmasında kullanılan iletişim ve bilgisayarlar dahil bütün teknolojileri kapsayan teknolojilerdir (Milli Eğitim Bakanlığı, 2013).
Bilişim Teknolojileri Öğretmeni: Bilgisayar dersini veren, kadrolu ya da
sözleşmeli olarak çalışan, branşı bilgisayar olan ve olmayan tüm öğretmenler (Milli Eğitim Bakanlığı Araştırma, Planlama ve Koordinasyon Kurulu Başkanlığı, 2005).
Meslekî ve Teknik Eğitim: Meslekî teknik eğitim birey-meslek-eğitim
boyutlarından oluşan bir süreçtir. Ayrıca eğitimin bilimsel, teknolojik ve uygulama boyutlarını belirli bir bütünlük içinde ele alan ve belli bir mesleğin gerektirdiği yeteneklere ağırlık veren bir eğitimdir. Meslekî teknik eğitimin temel işlevi bireyleri sosyal ve ekonomik yönden yararlı, bireysel yönden kazançlı meslek alanlarına hazırlamak ve başarılı olmalarını sağlamaktır (Alkan ve Kurt, 2000).
1.7. İlgili Araştırmalar
Çağlayan (2002), “Eğitim programlarının değerlendirilmesi ve uygulamadan bir örnek” konulu araştırma yapmıştır. Araştırma ile Donald L. Kirkpatrick tarafından geliştirilen “4 aşamalı eğitim programları ölçümlemesi” modelinin birinci aşaması olan Tepki değerlendirme aşamasına örnek bir uygulama ortaya konulmuştur. Araştırma,
üretim sektöründe hizmet veren üç ayrı isletmenin düzenlediği üç ayrı eğitim programının katılımcılarına uygulanmıştır. Araştırma ile katılımcıların eğitim programına nasıl bir tepki verdikleri incelenmiştir. Verilerin analizi sonucunda katılımcıların tepkileri altı boyut altında toplanmıştır. Katılımcıların eğitim programından duydukları memnuniyet düzeyi ve programın beklentilerine uygunluk düzeyi de incelenmiştir. Ayrıca katılımcıların tepkileri, memnuniyet düzeyleri ve beklenti düzeylerinde cinsiyet ve yas değişkenlerinin herhangi bir fark yaratıp yaratmadığı da incelenmiştir.
Güneş (2002), Milli Eğitimi Geliştirme Projesi kapsamında geliştirilen, Liselerin birinci sınıflarında okutulmakta olan Biyoloji Programını değerlendirmiştir. Bu çalışmada, "Canlılığın Temel Birimi-Hücre" bölümünün davranışlarının ulaşılabilirliğine, davranışlar arasındaki örüntüye ve program hakkındaki görüşlerin neler olduğuna bakılmıştır. Araştırma temel nitelikli bir araştırma olarak düşünülmüş ve evren örneklem ilişkisine gidilmemiş. Programın uygulandığı okul türlerinden ikişer okul çalışmaya dahil edilmiş. Okul türleri genel, dil ağırlıklı ve Anadolu Liseleri olarak üç grupta toplanmış. Değerlendirmeye konu edilen program, programın gerektirdiği öğretme-öğrenme ortamı sağlandığında ve böyle bir ortam hazırlanmadan uygulandığında programın sağlam olup olmadığına bakılmıştır. Sonuçta, Biyoloji programının hedef ve davranışlarının ulaşılabilirlik düzeyleri düşük çıkmıştır. Hedef ve davranışların bilgi, kavrama ve uygulama düzeylerine yönelik olmalarına göre, ulaşılabilirlik düzeyleri grupların tamamında değişiklik göstermiştir. Programın önsel ve tetrakorik korelasyon sonuçlarına dayalı olarak elde edilen davranış örüntüleri arasında farklılıklar bulunmuştur. Biyoloji programını değerlendiren ilgililerin programa ilişkin görüşleri arasında farklılıklar bulunmakla beraber, bu farklılıkların çok önemli görüş farklılıklarını yansıtmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Öncül (2002), yaptığı çalışmada, Ticaret meslek lisesi meslek dersleri öğretim programlarını meslek dersi öğretmen görüşlerine göre değerlendirmiştir. Tarama modeli ile yapılan çalışmada 17 Ticaret Meslek Lisesi ve 436 meslek dersi öğretmeni yer almıştır. Veri toplama aracı iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel ve mesleki bilgiler yer almaktadır. İkinci bölümde, programın öğelerine ilişkin sorular bulunmaktadır. Araştırma sonucunda Ticaret meslek Liselerinin meslek dersi öğretim programlarında amaç, içerik ve öğretim süreçlerine ilişkin sorunlar olduğu tespit
edilmiştir. Öğretmenler, Ticaret Meslek Liselerinin fonksiyonlarından olan “İş ve hizmet alanlarının ihtiyaçları olan orta düzeyde meslek elemanlarını yetiştirme” işlevini kısmen gerçekleştirdiğini belirtmişlerdir. Öğretmenler görev aldıkları meslek dersinin içeriğini, okulun amaçlarını gerçekleştirmede kısmen yeterli bulmuşlardır. Öğretmenler, derslerin öğretiminde anlatım, soru cevap ve laboratuar yöntemlerini kullandıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler, öğrenci başarısını değerlendirirken bütün değerlendirme yöntemlerini kullandıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlere göre, benzer meslek dersleri bir ders altında toplanmalıdır. Meslek dersleri öğretim programının içeriği güncelleştirilmelidir. Kitaplar yeniden basılmalı, uygulama, gezi-gözlem ve incelemelere ağırlık verilmelidir.
Gürcüm (2004), Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi, Giyim Endüstrisi ve Moda Tasarımı Bölümü’nde okutulmakta olan “Malzeme Bilgisi” dersinin eğitimine sayısız eğitim perspektifleriyle bir entegrasyon geliştirerek katkıda bulunmak amacıyla, bu konuda yazılan pek çok fikri, programı, metodu, beyin araştırma çalışmalarını ve moda öğrenimine diğer yaklaşımları sentezleyerek Howard Gardner’in Çoklu Zeka Kuramı toplayıcı bir çerçeve olarak belirlemiş ve kullanmıştır. Bu noktada, Çoklu Zekâ Kuramının en iyi eğitim metodu olduğunu savunmak istemiş, sadece Çoklu Zekâ Kuramını daha önceleri ortaya konulan pek çok faydalı eğitim yaklaşımlarında bulunan farklılıkları açıklamış, bu farklılıkların nasıl birbirine ket vuracak şekilde değil, kubaşık olarak kullanılabileceğini göstermekte gerekli bir araç olarak kullanmak istemiş. Araştırmacı, Çok Boyutlu Zekâ Teorisini, zaten var olan ve eğitimde kullanılan çalışmaları ve programları açıklamak ve düzenlemek üzere bir bilişim-üstü strateji olarak kullanmıştır.
Araştırmanın sonucunda; Çoklu Zekâ Kuramı ortaya atıldığından bu yana psikologlardan görmediği ilgiyi eğitimcilerden gördüğü, bu teorisinin uygulamasıyla eğitimin çok boyutlu bir süreç haline geldiği, bireyin kişiliğindeki yetkinleşmeyi gerçekleştirdiği ortaya çıkmış.
Savatyapan (2007), 2005–2006 eğitim öğretim yılında uygulamaya konulan yeni Lise 1. Sınıf (2005) Biyoloji Dersi Öğretim Programı’nın öğretmen ve örgenci görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi ile ilgili bir araştırma yapmış. Araştırma 2005–2006 öğretim yılında Ankara iline bağlı ilçelerdeki orta öğretim kurumlarında yer alan 55 biyoloji öğretmeni ve 160 öğrenci üzerinde yapılmış. Araştırmada öğretmenlere
program hakkında genel sorular sorulmuş ve yeni öğretim programında meydana gelen aksaklıklar tespit edilmeye çalışılmış. Programın başarıya ulaşmasında öğrencilerin öğrenmeye hazır bulunuşluk seviyesinin önemi göz önüne alınarak öğrencilere biyoloji ile ilgili tutumlarını belirleyici sorular yöneltilmiş. Öğretmen anketi 22, öğrenci anketi 20 sorudan meydana gelmiş. Öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşleri: grup sayısı iki olduğunda “t” testi ile grup sayısı ikiden fazla olduğunda tek yönlü varyans analizi ile 0,05 anlamlılık düzeyinde test edilmiş. “F” değerinin anlamlı olduğu durumlarda farkın hangi gruplardan kaynaklandığını tespit etmek için Scheffe testi uygulanmış ve varyans 0,05 manidarlık düzeyinde test edilmiş.
Sonuç olarak öğretmenler ve öğrenciler programda yer alan aksaklıkları belirtmişler ve aksamaların giderilmesi için yazar ile birlikte önerilerde bulunmuşlardır.
Ergin (2008), yaptığı araştırmada Meslekî Eğitim ve Öğretim Sistemini Güçlendirme Projesi (MEGEP) kapsamında geliştirilen Bilişim Teknolojileri Alanındaki yeni eğitim programının öğretim sürecindeki mevcut durumu ve karşılaşılan güçlükleri öğretmen görüşleriyle ortaya koymaya ve bunlara yönelik çözüm önerileri sunmaya çalışmış. Araştırma, bilişim teknolojileri öğretmenleri görüşlerinin incelenmesine yönelik anket modeline uygun, betimsel bir araştırmadır. Türkiye genelinde Meslek Liselerinde çalışan bilişim teknolojileri öğretmenleri araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Sonuca ulaşmak için kullanılan veri toplama aracı Öğretim üyeleri yardımı ile Likert Ölçeğine göre hazırlanan ve Derecelendirmeli Soru tiplerinden oluşan ankettir. Elde edilen veriler SPSS 13.0 programında bağımsız değişkenlere göre frekans (f), yüzde (%) ve ki-kare (χ2) test yöntemleri kullanılarak analiz edilmiş.
Programın yeni olması ve öğretmenlerin bu konularda yeterli hizmet içi eğitim almamaları en dikkat çekici problemdir. Ayrıca laboratuvar imkânlarının yetersizliği, donanım sıkıntısı, kaynak modüllerin eksik oluşu ve sınıfların kalabalık olması programın uygulamada karşılaştığı diğer sınırlılıklardır. Yeni eğitim programını uygularken çıkabilecek olan sorunların giderilmesinde öğretmenler süratle bilgilendirilmeli ve en kısa zamanda laboratuvar imkânlarının yenilenerek kaynak modüllerin tamamlanması çalışmaları hızlandırılmalıdır sonucu çıkmıştır.
BÖLÜM 2
KAVRAMSAL ÇERÇEVRE
Bu bölümde eğitim, öğretim, öğrenme, öğretme, eğitim programı, Türk Millî Eğitim Sisteminin genel yapısı, mesleki eğitim, Türkiye’ de program geliştirme çalışmalarının tarihi gelişimi, mesleki eğitim kapsamındaki projeler, modüler öğretim programları geliştirme çalışmaları, modüler öğretim, bilişim teknolojileri alanı öğretim programı ile ilgili genel açıklamalar, programda yer alan dersler ile ilgili açıklamalara yer verilmiştir.
2.1.Eğitim
Bilginin önem kazandığı bir tarih ve ülkenin gelişmişliğinin en önemli göstergelerinden birinin eğitim olduğu bir dünyada eğitim kavramının iyi tanımlanması gereken iddialı bir kavram olduğu söylenebilir.
Ertürk (1994: 12) eğitimi “bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak değişiklik meydana getirme sürecidir” şeklinde tanımlamaktadır. Bu tanımdaki istendik kelimesi söz konusu değişmenin önceden planlandığını göstermek, kasıt kelimesi de önceden tasarlanmış bir değişikliği sadece bir tesadüf eseri olarak yaratan ve belki farkında bile olunmayan dışarıda tutmak için kullanılmıştır. Sönmez (2001:2) ise eğitimi “fiziksel uyarımlar sonucu, beyinde istendik biyokimyasal değişiklikler oluşturma süreci” olarak tanımlamıştır. Bu tanımda da kritik kavramlardan biri istendiktir. “Hangi davranışların istendik, hangi davranışların istenmedik olduğu nasıl belirlenecek? İstendik kelimesinin ölçütleri nelerdir, bu ölçütler her toplum ve zaman için aynı mıdır? İstenilen bazı ölçütler varsa, bunları belirlemek birinci ve cevaplanması gereken bir sorudur.”
Toplum olabilmenin en önemli araçlarından biri olan eğitim, toplumun devamlılığı ve kalkınmasında önemli yer tutmaktadır. Eğitime ait tanımlarda bazı farklılıklar görülse de tanımların hemen hepsinde, eğitimin bir davranış değiştirme süreci olduğu, değişmelerin kasıtlı ve planlı sürdürüldüğü ve bunların toplumda kabul görmesi gerektiği vurgulanmıştır.
2.2.Öğretim
Öğretim “insan yaşamının belli kesimlerinde kazandırılan, planlı, programlı, destekli, genellikle belgeyle sonuçlanan, davranışların gelişmesini hedefleyen bir kavramdır” (Varış 1996: 13).
Öğretimin en önemli unsurları planlı ve programlı olmasıdır. Öğretimde planlama, bir öğretmenin bir öğretim etkinliğini uygulamaya başlamadan önce, o etkinlikle ilgili olarak öğrencilere hangi bilgi, beceri, tutum ve davranışları kazandıracağını ve bunları nasıl gerçekleştireceğini belirlemesine yönelik olarak yürüttüğü sistemli bir çabadır (Saban 2000: 1). Öğretim eğitimden daha dar kapsamlıdır. Öğretimin etkili yapılması eğitimin hedeflere ulaşılmasını sağlar.
2.3.Öğrenme
İnsanın tek ve en karakteristik yönü öğrenebilme yeteneğidir. Öğrenme, insanın öylesine köklü bir niteliğidir ki, bunun insan için zorunlu olduğu söylenebilir (Bruner 1991:93). İnsan, yaşayabilmek için gerekli tüm davranışları öğrenmek zorundadır. Bireyin öğrenmesi yaşam boyu süren bir oluşumdur. İnsan yaşadığı sürece öğrenir.
Öğrenmenin en çok yaşantı sonucu gerçekleşen ve az çok kalıcı izli olan davranış değişikliği olarak tanımlanması olarak kabul görmüştür. Bu tanıma göre, öğrenmenin üç önemli özelliği vardır. Bunlar; (a) bireyin davranışlarında bir değişiklik olması, (b) bu değişikliğin olgunlaşma, büyüme, uyku, ilaç, yorgunluk vb. etkenlerin etkisiyle değil de yaşantı sonucu meydana gelmesi ve (c) bu değişikliğin geçici değil en azından belli bir süre kalıcı olması gerekmektedir (Açıkgöz 2006: 81). Sonuç olarak;
“öğrenme öğretimin katkısıyla gerçekleşir, bunlarda eğitimin önemli iki unsurudur” denilebilir.
2.4.Öğretme
“Öğretme, herhangi bir öğrenmeyi kılavuzlama veya sağlama faaliyetidir” (Ertürk 1994: 83). Yani öğretme en geniş anlamıyla öğrenmeyi sağlama eylemidir. Öğretme oldukça karışık bir yapıya sahip olup, olgunlaşmış, gelişmiş bir becerinin, iyi zamanlamanın, planlı hazırlığın ve sistematik bir uygulamanın ürünü, bireyin bilgi, beceri, tutum, hedef, takdir etme gücü geliştirmesini sağlama ve gerçekleştirmesidir.
2.5.Eğitim Programı
Eğitim programı kavramının, M.Ö. I. yy’la kadar uzandığı belirtilmektedir. Julius Ceaser ve askerleri, Roma’da yarış arabalarının, üzerinde yarıştığı elips biçimindeki yarış pistini, Latince curriculum olarak kullanmışlar ve curriculum kavramı “izlenen yol” anlamında eğitimde de kullanılmaya başlanmıştır (Demirel,2008).
Kapsamlı ve çok boyutlu olduğu için eğitim programı tanımında güçlük ve çeşitliklerle karşılaşılmaktadır. Erden’e (1998) göre tanımdaki bu farklılığın nedeni, yazarların eğitimden ne anladığı ve felsefesi, planlı eğitimin hangi boyutlarda olabileceğine dair görüşleridir. Bu nedenle alan yazında eğitim programının farklı tanımlarına rastlanmaktadır. Bu tanımlardan bazılarını belirtmek gerekirse,
Ertürk (1994), eğitim programı için yetişek kavramını kullanmış ve bu kavramı “belli öğrencilerin belli bir zaman süreci içinde yetiştirilmesine yönelik düzenli eğitim durumlarının tümü” olarak tanımlamıştır.
Varış (1996) eğitim programını; “bir eğitim kurumunun, çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı, Millî eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleşmesine dönük tüm faaliyetleri kapsar” şeklinde tanımlamış, öğretim, ders dışı kol faaliyetleri, özel günlerin kutlanması, geziler, kısa kurslar, rehberlik, sağlık vb. hizmetler ve fonksiyonlar bu çerçeve içine girer şeklinde belirtmiştir.
Demirel (2008) eğitim programını; “öğrenene okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneği” olarak tanımlamaktadır.
Başaran’a (2006) göre, “belli bir öğrenim çağında ya da belli bir alanda yetiştirilecek öğrencilerin, önceden belirlenmiş eğitim amaçlarına erişebilmeleri için gerçekleştirilen planlı eğitsel etkinliklerin tümüne eğitim program” denir.
Saylan (1998:54) ise eğitim programını, program tasarısı olarak ele almakta ve “eğitim sürecinde bireylere hangi davranışların nasıl kazandırılacağı, davranışların kazanılıp kazanılmadığının nasıl belirleneceği ve eksikliklerin, yanlışların ne şekilde giderilebileceğinin yani uygulamada işe koşulacak tüm değişkenlerin planıdır” şeklinde tanımlamaktadır.
Genel olarak eğitim programı, öğrencilere kazandırılmak istenen davranışlara yönelik yaşantılar düzeni olarak tanımlanabilir.
2.6.Mesleki Eğitim
Bu başlık altında mesleki eğitim kavramı, amacı, önemi ve mesleki eğitimin ekonomik gelişmeye etkisi ile ilgili açıklamalara yer verilmiştir.
2.6.1.Mesleki Eğitim Kavramı
İnsanlık tarihi kadar eski olan bir şey de eğitimin tarihidir. Bilenin bildiklerini bilmeyene öğretmesiyle başlayan bu süreç günümüze gelinceye kadar pek çok değişmelere uğramış fakat tek değişmeyen eğitimin üzerinde taşıdığı değer olmuştur. Bireylerin eğitimi ulusların geleceği için değerli bir yatırım olarak görülmüştür ve eğitim süreç içinde bir kamu hizmeti olarak kurumlaşmıştır ( Kayhan, Eroğlu,1997:24).
Eğitim, “bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci” olarak tanımlanmaktadır (Ertürk, 1979:12).
Ancak eğitim, toplumsal bir süreç ve toplumsal yaşamın ekonomik boyutunu da belirlediğine göre, eğitim sürecinin ekonomik amaçları da kaçınılmaz bir olgudur. Eğitimin ekonomik amaçlara dönük en çok görülebilen yönü, işgücü verimliliği artışına olan etkisidir. Eğitimin bu anlamdaki etkisinin üretim sistemine, ve yaşam standartlarına katkısı vardır.
Ünal, Mincer’in “yetiştirme”yi, hem okuldaki eğitim sürecini hem de işteki öğrenme süreçlerini içerecek biçimde kullandığını ve “beceri kazandırmak veya işgücü verimliliğini geliştirmek için yapılan yatırımlar” olarak tanımladığını belirtmektedir (Ünal 1996:97). Öte yandan mesleki eğitimin “kısmen genel eğitim, kısmen de yetiştirmeden oluştuğu” genel eğitimin “insanın toplumu ve kültürü anlama kapasitesini geliştiren bir süreç” olarak ele alındığı görülmektedir (Ünal 1996).
Yetişmiş insan gücü olmaksızın maddi ya da manevi olarak ülke kalkınması mümkün değildir. Bunun göstergesi doğal kaynakları çok sınırlı olan ülkelerin gelişmiş ülkeler arasında yer alması buna karşılık yeterli doğal kaynaklara sahip ülkelerin az gelişmişlikten kurtulamamasıdır (Akar,1996).
Bireyin iş hayatında üretici olarak herhangi bir statü ile yer alabilmesi için gerekli yeterliliğe ve meslek kültürüne, meslek yeterliliğine sahip olmasını geçerli kılan eğitime mesleki eğitim denir. Teknik eğitim ise; ileri seviyede fen ve matematik bilgisi ile tatbiki beceriler kazanmış mühendislik, tarım, sağlık, ticaret, beslenme vs. gibi her alanda yer alabilecek insanı yetiştiren eğitimdir (Ünsür, 1998).
Mesleki ve teknik eğitim; bilim ve teknolojideki gelişmelere paralel olarak, bireylere iş hayatındaki belirli bir meslekle ilgili bilgi, beceri, davranışlar kazandıran ve bireylerin yeteneklerini geliştiren eğitim sürecidir. Milli Eğitim Temel Kanununun 3. maddesine göre mesleki ve teknik eğitim; İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamaktır (METARGEM, 1997:l).
Alkan ve arkadaşlarına göre; mesleki eğitim, kişisel ve toplumsal yaşam için zorunlu veya yararlı olan belirli bir mesleğin gerektiği ve ihtiyacı olan bilgi, beceri ve uygulama yeteneklerini kazandırarak için bireyi fiziksel, duygusal, sosyal, ekonomik ve bireysel yönleriyle dengeli biçimde geliştirme sürecidir. Mesleki ve teknik eğitim; kişi, meslek ve eğitim boyutlarının ahenkle bir araya getirilip geliştirilmesinden oluşmuş bir eğitim sürecidir ve kişinin tüm yönleriyle gelişimini esas almaktadır. Mesleki ve teknik eğitim yaşama ve insana dönük, istihdama dayalı, tüm sınıflarını kapsayan, kuram ile uygulama ve iş ile eğitimi bütünleştiren bir nitelik taşımaktadır (Alkan, C., Doğan, H., Sezgin, S.İ. (1996).
Doğan'a göre ise; Milli Eğitim sisteminin bütünlüğü içinde endüstri, tarım ve hizmet sektörleriyle birlikte her türlü mesleki ve teknik eğitim hizmetlerinin planlanması, araştırılması, geliştirilmesi, organizasyonu ve eşgüdümü ile yönetim, denetim ve öğretim etkinliklerinin bütünüdür (Doğan, H., Ulusoy, A., Hacıoğlu, F.,1997).
2.6.2.Mesleki Eğitimin Amacı
Mesleki ve teknik eğitim, teknolojik gelişmelere uygun olarak bireylere belirli bir meslekle ilgili bilgi, beceri ve iş alışkanlıkları kazandıran ve bireylerin yeteneklerini geliştiren eğitim sürecidir. Bu tanıma göre, mesleki ve teknik eğitim yoluyla kişilerin yeteneklerinin geliştirilerek belirli bir meslek edinmeleri amaçlanmaktadır (M.E.B. 1988).
Mesleki ve teknik eğitim, eğitimin önemli bir bölümü ve oldukça farklı mesleki alanlarda ve karmaşık yapıdadır. Mesleki teknik eğitimin en önemli görevi istihdam dünyasına iş gücü yetiştirmektir (Metargem,1999:4-24). Görevi yapacak insanlarda aranan nitelikler ise farklılık göstermektedir. İçinde bulunduğumuz ilim ve bilgi çağı, ürün ve hizmet üreten iş gücünde aranan beceri düzeyini ve sorumluluğunu artırmış bulunmaktadır.
Mesleki ve teknik eğitimin en önemli amacı, bireye iş piyasasında geçerliliği olan bir işe girebilmesi için ve bu işte ilerleyebilmesi için gerekli olan temel davranışları kazandırmaktır (Sezgin, 1994:l). Bu amaç doğrultusunda verilen eğitimin de uygulama ağırlıklı olması şarttır.
Temel mesleki eğitim iş hayatının talebi ile uyumlu olarak bir meslek alanında işe giriş için gerekli asgari mesleki davranışları kazandırmayı amaçlar. Temel mesleki eğitimde mesleki genişlik esastır. Mesleki derinlik bireyin bir alanda ve ya dalda uzmanlaşmasını ifade etmektedir. Meslekte uzmanlık eğitimi, çağdaş mesleki eğitim sistemlerinde ileri meslek eğitiminin işlevi olarak kabul edilmektedir. Bireyin bir alan veya dalda eğitimi bilimin ve teknolojinin hızlı değişmesine dayalı olarak istihdamda ve bireyin değişime uyumunda güçlükler yaratmaktadır. Bireyin bir meslek alanı veya dalında temel mesleki yeterlilikleri ve gereksinimleri kazanması ona istihdamda
esneklik ve değişikliklere uyum gücü kazandırmaktadır (TİSK, “Mesleki Eğitim Sistemimiz Ve İşletmelerdeki Beceri Eğitimi Sorunlar Ve Çözüm Önerileri” Raporu, 2005).
Doğan’a göre mesleki teknik eğitimin gerçek amacı; endüstri ve iş hayatında kullanılan insan gücünü hazırlamaktır. Endüstride kullanılan üretim yöntemleri değiştikçe, yetiştirilen insan gücünün özellikleri de, kullanılan araç gereçler de değişmektedir. Bu bakımdan mesleki ve teknik eğitim ile teknolojik çalışmalar arasında çok yakın bir ilişki bulunmaktadır (Doğan ve diğerleri, 1997:6). Günümüzde mesleki eğitim veren kurumlar bu teknolojik gelişmeye karşın araç gereçlerini ne kadar yenileyebilmekte ve geliştirebilmektedir bu konu da ayrı bir araştırma konusudur.
Türkiye’de mevcut olan, ticaret ve turizm okulları dahil orta öğrenim düzeyinde mesleki ve teknik okulların ana hedefleri aşağıdaki gibidir:
Endüstri ve ticaretin ilgili sektörlerinde istihdam için vasıflı insan gücünün eğitim ve öğretimi.
Öğrencilerin yüksek öğrenim kurumlarına giriş için hazırlanması.
Öğrencilerin Türkiye’nin sorumlu yurttaşları haline gelmesi için hazırlanması. (Ulusal Ajans, 2005)
2.6.3.Mesleki Eğitimin Önemi
Mesleki ve teknik eğitimin amacı, insanların ihtiyaçları ve iş dünyasının istekleri ile paralel olarak gençlere bir mesleğin ihtiyacı olan bilgi, beceri ve uygulama yeterliliklerinin kazandırılmasıdır.
Mesleki eğitim, işi bir araç olarak kullanarak bireyin bilişsel, duyuşsal ve pisikomotor yönden gelişmesini amaçlar. Bir toplumun en önemli üretim kaynağı insan kaynağıdır. Bu nedenle yaşadığımız dünyada tüm iş verenler işgücüne ve insan kaynaklarına yatırım yapmak için yarış vermektedir.
Yaşadığımız çağda, bilim ve teknolojide meydana gelen hızlı değişim ve gelişmeler sonucu, Türk sanayisi çok boyutlu ve kompleks bir yapıya ulaşmıştır. Ülkemizin kalkınma hedefleri doğrultusunda istenilen hızda gelişebilmesi için, sanayi çevrelerince ihtiyaç duyulan nitelikte, orta düzeyde meslek elemanlarının yetiştirilmesi
gerekmektedir. Bu açıdan, mesleki ve teknik eğitim ülkemiz için büyük önem arz etmektedir (M.E.B. 1988:1).
Şahinkesen; “gelişmekte olan bir toplumda insan gücü ihtiyacı ancak mesleki teknik eğitimle karşılanabilir” diyerek mesleki eğitimin önemini vurgulamıştır (Şahinkesen, 1993:65).
Dünya'da teknoloji ve hizmetler alanında çok hızlı bir değişim yaşanmaktadır. Bu alanlarda ülkeler çapında ve iç piyasalarda rekabetin gücü oldukça büyüktür. Bu acımasız ortamda ayakta kalabilmek için daha seri ve daha çok kaliteli üretime ihtiyaç duyulmaktadır. Yeni teknolojiler üretmek için de, mevcut teknolojileri en üretken ve verimli şekilde kullanabilmek için de verilen emeğin niteliğinin geliştirilmesi gerekmektedir. Bu ise mesleki eğitimle mümkündür. Basit ve ucuz, vasıfsız işgücü ile düşük maliyetle üretim yaparak ayakta kalabilmenin dönemi artık gerilerde kalmıştır. Bu nedenle mesleki eğitimin önemi giderek büyümektedir (Ünsür, 1998:25).
Yaşadığımız yüzyılda bir ülke ekonomisinin uluslararası piyasalarda sahip olduğu konum, sunduğu ürün ve hizmetlerin kalitesi ile doğrudan ilişkilidir. Ürün ve hizmetlerin kalitesi ise, üretimden pazarlamaya kadar görev alan personelin eğitim ve kalifiye eleman olmaları ile yakından bağlantılıdır. Bu da iş dünyası ile mesleki eğitim arasındaki doğrudan ve zorunlu ilişkiyi ortaya koymaktadır. Aynı zamanda işletmelerin rekabet gücü açısından vazgeçilmez bir faktör haline gelen mesleki eğitimin önemi, 21. yüzyılın işletmelerinde daha belirgin bir görünüm kazanmıştır (Karauçak, 1992:l).
Meslekî ve teknik eğitimden beklenilen verimin alınabilmesi için, eğitimin toplumsal değer ve tutumlara uygun olması, yeni teknolojileri kapsaması, yeni politikalar ve finansal taahhütlerde bulunması ve yerel, bölgesel ve küresel imkânları ve ilgileri dikkate alması gerekmektedir. Meslekî ve teknik eğitim sistemleri, ekonomik boyutlarının yanında, kültürel ve çevresel yönleri ile gelişimsel yaşam deneyimleri olarak tasarlanmalıdır (UNESCO,1999:3).
2.7.Mesleki Eğitim Kapsamındaki Projeler
Bu kısımda Türkiye’deki mesleki eğitim ile ilgili geliştirilen projeler açıklanmaya başlanmıştır.
2.7.1.Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi
Türkiye uzun süredir iş gücünün niteliğini yükseltmek ve ekonominin kapsadığı tüm iş sektörlerinde istihdam imkânlarını artırabilmek için mesleki eğitim sistemini geliştirmeye çalışmaktadır. Bu çaba, Türkiye'nin dünyanın önde gelen ekonomileri arasında rekabet edebilirliği ve Avrupa Birliği'ne giriş bağlamında daha da anlamlı hale gelmektedir.
1999 Helsinki Zirvesi’nde Türkiye’nin diğer ülkelerle eşit statüde aday ülke olarak tanınmasını ve Türkiye’ye yönelik Katılım Ortaklığı Belgesi’nin hazırlanmasının ardından, Avrupa Birliği müktesebatının Türkiye tarafından üstlenilmesine ilişkin Türkiye Ulusal Programı’nda tanımlanan, takvim ve öncelikler çerçevesinde tüm alanlarda olduğu gibi eğitim/öğretim alanında da Avrupa Birliği ile işbirliği ve uyum çalışmaları hız kazanmıştır. 2000 yılı itibariyle, Avrupa Birliği destekli eğitim projeleri, Avrupa Birliği’nin gençlik ve eğitim programları diğer aday ülkelerle birlikte Türkiye’nin de katılımına açılmıştır.
Türkiye'nin bu alandaki çabalarını desteklemek amacıyla 1999 Avrupa Birliği Helsinki Zirvesi'nde Türkiye'nin MEDA fonlarından yararlandırılması kararlaştırılmıştır. Bunun sonucunda Türkiye, ekonomisinin iş gücü ihtiyacıyla, mesleki ve teknik okullarının çıktıları arasındaki boşluğu kapatabilmek amacıyla bazı proje fikirleri geliştirmiştir. Bu yöndeki ilk adım olarak, 4 Temmuz 2000 tarihinde, Türkiye Cumhuriyeti Hükümeti ile Avrupa Birliği arasında Türkiye'deki Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesinin (MEGEP) anlaşması (DG1AD/ MEDTQ/04–98) imzalanmıştır.
MEGEP projesinin hedeflerine ulaşabilmesi için tahsis edilen bütçe, AB’nin hibe fonu olarak sağladığı 51 milyon Euro ve Türk Hükümeti’nin sağladığı 7.190.000 Euro ile toplam 58.190.000 Euro dur. Proje başlangıç tarihi 30 Eylül 2002 ve Proje süresi 5 yıldır.
Mesleki eğitim ve öğretim sisteminin çağdaşlaştırılması ve ülkenin sosyoekonomik ihtiyaçlarıyla yaşam boyu öğrenme ilkelerine uyarlanması sürecinde Milli Eğitim Bakanlığı aracılığıyla Türk Hükümetine yardımcı olarak projenin temel hedeflerine ulaşabilmek için; MEGEP projesi, mesleki eğitim ve öğretim reformunun başlıca alanlarında başarıyla işlemeye başlamıştır. Bu, aynı zamanda bir ulusal yeterlilik sisteminin geliştirilmesini de kapsar.
Sosyal ortaklarla işbirliği yapılması, MEGEP projesinde önemli bir rol oynamaktadır. Burada amaç, mesleki eğitim ve öğretim sisteminin bütün olarak ekonomi ve toplum ihtiyaçlarını karşılayabileceği şekilde daha esnek hale getirilebilmesi için, arzı talebin gereksinimlerine yakınlaştırmaktır. Bu nedenle MEGEP projesi, kamu yönetimi, sosyal ortaklar ve şirketler için ulusal, bölgesel ve yerel düzeylerde kurumsal kapasiteyi
güçlendirecektir. Bu da, mesleki eğitim ve öğretimle ilgili tüm kurumlar ile sosyal ve ekonomik ortaklar arasında etkili bir ortaklık kurulabilmesini; bunların rollerinin ve reform sürecine katkılarının tanımlanabilmesini sağlayacaktır.
Türkiye’de mesleki eğitim ve öğretim sistemini sosyo-ekonomik gereksinimler ve yaşam boyu öğrenme ilkesini temel alarak ve sistemi güçlendirmeye yönelik olarak destekleyen bir projedir. Projenin üç tane özel amacı var.
Mesleki eğitimin ulusal gereksinimlerle ilişkisinin ve niteliğinin iyileştirilmesine katkı sağlamak
Mesleki eğitimle ilgili kamu yönetiminin, toplumsal ortakların ve işletmelerin kurumsal kapasitelerini ulusal, bölgesel ve yerel düzeyde güçlendirmek
Mesleki eğitim sisteminin yerinden yönetime geçme sürecini hızlandırmak
MEGEP Uygulanması İle Birlikte;
Pilot okul ve kurumlarında ( genel liseler ile meslek liselerin 9. Sınıfında aynı program uygulanmasına geçilmiştir.
Öğretim süresi 4 yıl olacak şekilde planlanmıştır.
Sınıf ortak sınıf (tanıtım ve yönlendirme) olarak planlanmıştır.
Yatay ve dikey geçişlere elverişli alt yapı oluşturulmuştur.
Alan ve dal eğitimi esas alınmıştır
Öğrenci; eğitim süresinin sonunda, alanda diploma ile birlikte, seçmiş olduğu dalda 3. Seviye sertifika alacaktır. (Mesleklerin uluslar arası sınıflandırılması 1’den 7’ye kadardır. Bu seviyelerden 1., 2. ve 3. seviyeler meslekî orta öğretimde, 4.ve 5. seviyeler meslek yüksek okulu seviyesinde, 6. ve 7. seviyeler ise üniversite düzeyinde uygulanmaktadır.)
Sistemden ayrılan öğrenci, yeterliliklerine karşılık gelen 1. veya 2. Seviye sertifika alabilecektir.
Örgün ve yaygın meslekî ve teknik eğitim kurumlarında aynı alanda aynı modüler öğretim programları uygulanacaktır.
Diploma ve sertifika programlarında geliştirilen modüller ortak olarak kullanılacaktır.
Her yaşta ve düzeydeki bireye yönelik hayat boyu öğrenme esas alınmıştır. (MEGEP,2013)
2.8.Türkiye’de Modüler Öğretim
1975–79 (MEB) Endüstriyel Eğitimi Geliş. ve İşlevsel Yetişkinler Eğitimi Projesi 1979–82 (MEB Eğt. Bil. Fak.)Okul Sanayi Ortaklaşa Eğitimi OSANOR Projesi 1989-(ILO+SEGEM) İstihdam Edilebilir Beceri Modülleri ISEBEM
1990–1991(MEB) Lise Mezunlarına Meslek Edindirme LİMME Projesi 1990–1993 (ILO+ Turizm Bakanlığı)Otelcilik İkram ve Turizm Eğitimi Projesi 1992-KOSGEB Sanayi Eğitim projesi
1993 MESS Eğitim Vakfı Çalışmaları
1993–2002 (MEB Kız Tek.Öğr.Gn.Md.)Mesleki ve Teknik Eğt. Gel.METGE Projesi 1995 Fırat Ü. Teknik Eğt. Fak. Öğretmen Yetiştirme Modül Serisi
1999–2001 İçişleri Bknlğ.Emn. Gn. Md. Polis Mes. Yük. Okulları Modüler Meslek Eğitimi Projesi
2002–2007 (MEB ve AB) Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi (MEGEP) (Megep - Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi).(GülgünE., Gülgün B. A., 2004).
2.8.1.Modüler Öğretim Programları Geliştirme Çalışmalarının Amacı
Mevcut öğretim programlarımızın en önemli sorunları şunlardır:
Benzer meslek alanlarında hazırlanmış olan öğretim programları, her meslek alanı için farklı iş ve işlemlerden oluşmaktadır. Benzer mesleklerin öğretim programlarının aynı standarda sahip olması gerekmektedir.
Öğretim programlarında yeterliliğe dayalı amaçlar ve davranışlar belirlendiğinde öğretmen öğrenciden beklediklerinin sınırlarını yoruma gerek duymadan öğretim programı üzerinden belirleyebilir ve bu yol haritasına uyduğu sürece ülkenin genelinde aynı standart eğitim kalitesine ulaşılabilir. Öğretim programlarında yeterliliğe dayalı amaçlar ve davranışlar belirlendiği takdirde, bunların değerlendirilmesi daha kolay olacaktır. Her bir davranışı kapsayacak sorularla öğrencinin davranışları kazanıp kazanmadığı belirlenebilir.
Günümüzde endüstriyel alanlarda yeni sıçrayışlar meydana gelmemektedir. Gelişmeler daha önce bulunanların değişik versiyonlarının kombine edilmesi ya da iyileştirilmesi yönündedir. Dolayısıyla öğretim programları bu yönüyle iyileştirilmeyi
gerekli kılmaktadır. Bazı meslek alanlarında öğretim programlarımızda yer alan bilgiler kullanılmamaktadır.
Modüler program geliştirme çalışmaları ile yukarıda sıralanan sorunlar irdelenmekte, programlar yeterliliğe dayalı amaçlar ve davranışlar hâlinde düzenlenmektedir. (MEGEP,2013)
2.8.2.Modüler Öğretim Programları Geliştirme Çalışmalarının Sonundaki Hedef
1- Meslekî ve teknik eğitimde daha önce gerçekleştirilememiş içeriğe sahip öğretim programı havuzu oluşacaktır. Tüm çalışmalar bilgisayar ortamında gerçekleştiği için binlerce sayfayı bulan öğretim programları yerine bir CD içine sığacak programlarımızı çoğaltmak ve saklamak bize maddi ve zaman açısından kazançlar sağlayacak.
2- Benzer meslek alanlarında aynı içeriğe sahip programlara oluşacaktır.
3- Benzer mesleklerin geniş tabanlı eğitimi istendiğinde altyapının hazır olmasını sağlayacak.
4- Ülkemizdeki meslek standartları çalışmaları ile öğretim programlarının standartlara adaptasyonu daha kısa sürede gerçekleşecektir. Çünkü hazırlan modüler öğretim programları bilgi ve beceri davranışlarına yer vermektedir. Meslek standartları uluslar arası standartlar düzeyinde olduğundan, bunlarla örtüşen öğretim programlarımızda uluslar arası düzeyde olacaktır.
5- Ortaya çıkmaya başlayan modüler öğretim programları havuzundan ülkemizdeki meslekî ve teknik eğitimin farklı kurumlarının yararlanması olanağına kavuşturacak.(Sert,2007)
2.9.Modüler Öğretim
Günümüzde sürekli yaşanan gelişme ve değişmelere bağlı olarak bireyi güçlendirmek ve gençlerin hem öğrenme sürecine hem de kazandıkları bilgi ve becerilere “sahip çıkmalarını sağlamak” gerekmektedir. Ayrıca öğretim programlarının ve öğretim materyallerinin bireysel özelliklere göre ilerlemeye olanak tanıması gerekmektedir.
Meslekî eğitime giderek daha fazla talep olmaktadır. Bu talepler çok geniş bir yelpazeye yayılmaktadır ve süratle değişmektedir. Gelecekteki talepler öngörülemez. Talepler karmaşık ve belirsiz koşullar altında karşılanmak zorundadır. Aynı zamanda meslekî eğitime ayrılan bütçeler talebe oranla daha yavaş büyümektedir. Bu durum sadece
bireyleri ve kurumları etkilemekle kalmamakta, aynı zamanda meslekî eğitim sisteminin daha fazla verimli, tutarlı ve esnek olmasını gerektirmektedir.
Modüler öğretim; Öğrenci merkezli, bireyselleştirilmiş bir öğrenme öğretme yaklaşımıdır. Esnek yapısı nedeniyle yaşam boyu öğrenme ilkesine uygundur. İçerik ve yapısı itibariyle ülkedeki sosyo-ekonomik gereksinimlere duyarlı, eğitim ve meslek standartları gözetilerek tasarlanmaktadır.
Modüler öğretim, modüler programlar doğrultusunda modüler bir sistemi gerektirmektedir. Modüler sistem, eğitim programının modüllerden oluşmasıdır. Modüllerin bölümleri hiyerarşiktir veya belirli bir sıra takip eder. Her modül ile bir yeterliğe yönelik bilgi ve beceriler kazandırılır.
Modüler programlama, öğrenme-öğretme etkinliklerinin kendi kendine öğrenme imkânı sağlayacak tarzda, kendi içinde bütünlüğü olan ve birbirini işlevsel olarak tamamlayacak biçimde bağımsız öğrenme elemanları şeklinde düzenlenmesidir. Bu yaklaşımda esas alınan öğrenme elemanına modül, bu öğrenme birikimine dayalı olarak düzenlenen öğretim programına da modüler program adı verilmektedir (Alkan, 1997:197). Aydın ise (1991:117), modüler eğitimin kazandırılacak davranışların modüler birimler halinde planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi olduğunu belirtmektedir. Sonuç olarak modüler öğretimi herhangi bir öğretmen-öğrenme sürecinde, içeriğin belirli analizlere dayanılarak kendi içinde küçük bütünler olarak düzenlendiği, bireysel öğrenmeye ve yeterlik geliştirmeye dayalı bir eğitim ortamı oluşturmayı amaçlayan öğretim yaklaşımı olarak tanımlamak mümkündür (Külahçı ve Taşpınar, 1993:24).(MEGEP,2013)
2.9.1.Modüler Öğretimin Yararları
Bireye ilgi ve isteğine göre beceri kazanma şansı tanır.
Okul ortamında bulunan bilgi kaynakları ile sınırlı kalınmaz ve gerçek yaşama dair güncel ve yoğun bilgi akışı sağlanır.
Bireysel öğretime olanak sağlar.
Öğrencinin okul dışında konu ile ilgili bireysel olarak sahip olduğu deneyim ve bilgileri sınıf ortamına da taşıyabilmesini kolaylaştırır.
Öğrenci öğretim programına farklı zamanlarda girip çıkabilir. Farklı programlar arasında geçiş yapma olanağı vardır.
Programın içeriği farklı durumlarına ve gereksinimlerine uygulanabilir esneklikte düzenlenebilir.
Örgün ve yaygın eğitim kurumları arasında geçiş yapma olanağı vardır.
Eğitim uygulamalarına farklı bir anlayış kazandırmaktadır (Külahçı ve Taşpınar, 1993:26).
Hazırlanan öğrenme modüllerini bilgisayar destekli öğretim, uzaktan öğretim gibi sistemlere uyarlamak mümkündür (Alkan, 1989:16–17).
Özellikle mesleki ve teknik eğitim sisteminde; işgücü eğitimini hızlandırma, sürekli eğitim sağlama, işbaşında eğitim ve kendi kendine eğitim imkânı verme, sistemi yaygınlaştırma, teknolojik gelişmelere uyarlanabilme, eğitim-istihdam arası ilişkileri güçlendirme, kalite ve standart yükseltme gibi etkin bir işleve sahiptir (Alkan ve Teker, 1992:49).(MEGEP,2013)
2.9.2.Modüler Sistemin Özellikleri
Bu başlık altında esneklik, modüler sistemin aşamaları ve modülün sistem içerisinde işlevi, öğrenme hızında farklılık, önceki çalışmaların dikkate alınması, modüler eğitim sistemi ve iş piyasası yeterlilikleri gibi konulara değinilmiştir.
2.9.2.1.Esneklik
Modüler sistemin esnekliğinin dört boyutu vardır:
1. Eğitim yoluyla elde edilen becerinin bireysel esnekliği: Eğitimin, iş piyasasının belirsizlikleri ile baş edebilecek, çeşitli mesleklerde ve ortamlarda çalışabilecek ve yeni becerileri çabucak kazanabilecek bireyler yaratması beklenmektedir. Bireysel esneklik klasik olarak ders programlarını artırarak, “öğrenmeyi öğrenmeye” ve “asli” becerilere ağırlık verilerek ve genel eğitimle yakın ilişkiler kurarak sağlanır. Bireysel esneklik sıklıkla uzmanlaşmayı geciktiren, uzmanlık alanlarını değiştirmeyi kolaylaştıran ve genel eğitim ile meslekî eğitimi yakınlaştıran eğitim programı reformları ile gerçekleştirilmektedir.
2. Eğitim programı esnekliği: Eğitim programı esnekliğini zaman, ortam (mekân) ve birey boyutunda tanımlayabilmekteyiz, anacak bu esnekliğin birden fazla boyutu bulunmaktadır. Eğitim programının zaman esnekliği, değişen beceri gereksinimlerine göre programının güncelleştirme kapasitesidir. Eğitim programının ortam esnekliği, programın
