GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
TÜRKİYE’DEKİ ZİHİN ENGELLİLER İŞ OKULLARINDA GÖRSEL SANATLAR DERSİNİN ÖĞRENCİLERİN BECERİ, DAVRANIŞ VE MESLEK
EDİNİMİNDEKİ KATKISINA YÖNELİK ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan BÜLENT SALDERAY
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
TÜRKİYE’DEKİ ZİHİN ENGELLİLER İŞ OKULLARINDA GÖRSEL SANATLAR DERSİNİN ÖĞRENCİLERİN BECERİ, DAVRANIŞ VE MESLEK
EDİNİMİNDEKİ KATKISINA YÖNELİK ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Bülent SALDERAY
Danışman Prof. Dr. Alev KURU
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI
Bülent SALDERAY’ın “Türkiye’deki Zihin Engelliler İş Okullarında Görsel Sanatlar Dersinin Öğrencilerin Beceri, Davranış ve Meslek Edinimindeki Katkısına Yönelik Öğretmen Görüşleri” başlıklı tezi 17 Eylül 2008 tarihinde, jürimiz tarafından Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Alev KURU ………..
Üye (Asıl): Prof. Dr. Mehmet ÖZYÜREK ………..
Üye (Asıl): Prof. Dr. Vedat ÖZSOY ………..
Üye (Asıl): Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ ………..
ÖNSÖZ
Görsel sanatlar eğitiminin, zihin engelli bireylere istendik yönde olumlu sosyal yaşam becerileri (davranış), günlük yaşam becerileri (beceri) kazandırmada ve mesleki eğitimde katkı sağladığı, gerçekleştirilen birçok çalışmada vurgulanmaktadır. Bu doğrultuda; Türkiye’deki zihin engelliler iş okullarında yer alan görsel sanatlar dersinin, öğrencilerin davranış, beceri ve meslek edinimlerinde ne kadar etkili olduğunun anlaşılması ve dersin amaçlarının ne kadar gerçekleştiğinin belirlemesi yönünde öğretmen görüşleri ile mevcut programın değerlendirmesine gereksinim duyulmuştur. Ortaya çıkan gereksinimle; Türkiye’deki zihin engelliler iş okullarında görsel sanatlar dersinin öğrencilerin günlük yaşam becerileri (beceri), sosyal yaşam becerileri (davranış) ve mesleki eğitimdeki katkısına yönelik öğretmen görüşlerinin belirlenmesi düşüncesi oluşmuş ve oluşan düşünce doğrultusunda bu araştırmaya girilmiştir. Girişilen bu araştırma; başlangıç aşamasından sonuç aşamasına kadar birçok kişinin desteği alınarak tamamlanmıştır.
Araştırmamın başından beri gereksinim duyduğum desteği ve güveni hiçbir şekilde benden esirgemeyen, her sıkıntılı anımda cesaret, umut ve güç veren, bana her aşamada yol gösteren danışmanım Prof. Dr. Alev KURU’ya; yüreklendiriciliği, yönlendiriciliği, konuşmaları ve vermiş oldukları güven duygusu ile arkamda desteklerini her zaman hissettiğim tez izleme komitesi ve tez jüri üyeleri Prof. Dr. Vedat ÖZSOY’a, Prof. Dr. Mehmet ÖZYÜREK’e, Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ’ye ve Prof. Dr. Ayşe ÇAKIR İLHAN’a teşekkürü bir borç bilirim.
Araştırmanın kaynak taraması dahil her ihtiyaç duyduğum süreçte yanımda olan ve desteği ile beni onurlandıran biricik hocam Feridun IŞIMAN’a; araştırmanın Almanca kaynaklarının çevrisinin yapılmasında yardımlarını benden esirgemeyen arkadaşlarım Nevin DAĞLI, Nazik AYDUGAN, Mehmetali GÜLDİKEN ve Arzu AYDEMİR’e; gerek tezin anket sorularının hazırlanması ve gerekse diğer süreçlerde ihtiyaç duyduğum desteği her koşulda bana veren Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı Öğretim Üyesi Yrd. Doç. Dr. Cem GÜZELLER’e; tezle ilgili hazırlanan anket sorularının kapsam geçerliliğinin
belirlenmesinde yardımda bulunan Ünzüle ÖZTÜRK, Nahide NAMAL, Pelin ÖZER, Necla SAĞLAM, Mehmet L. SAĞLAM ve diğer öğretmen arkadaşlara; tezin metin kısımlarının okunması, dil bilgisi ve akıcılık açısından değerlendirilmesinde katkı sağlayan Feryal KAZANCI, Hülya FİDAN ve Bijar BULU’ya; Ankara’ya geliş gidişlerimde manevi açıdan beni destekleyen ve güç veren Tuğba KOLAK, Burak KOLAK, Nevin DOĞAN, Levent DOĞAN, Aydın ZOR, Osman ALAGÖZ, Gülümay ALAGÖZ ve diğer arkadaşlara; tez süreci boyunca her ihtiyaç duyduğum anda Ankara’dan bana yardım elini uzatan arkadaşım Attila DÖL’e; tezin her aşamasında sergilemiş oldukları manevi destekle beni yücelten sevgili anneciğim Nezaket SALDERAY’a (merhume), babacığım Dündar SALDERAY’a, ablalarım İmren, Songül ve Süreyya’ya, kayınvalidem Ayşe ENHOŞ’a ve Zeynep ÇİÇEK’e teşekkürlerimi sunarım.
Ayrıca; tez süreci boyunca bana anlayış ve uyum gösteren, tezin her aşamasında yardımcı olan, maddi manevi her konuda beni destekleyen biricik eşim Zehra SALDERAY’a minnettarlığımı belirtirim.
ÖZET
TÜRKİYE’DEKİ ZİHİN ENGELLİLER İŞ OKULLARINDA
GÖRSEL SANATLAR DERSİNİN ÖĞRENCİLERİN BECERİ, DAVRANIŞ VE MESLEK EDİNİMİNDEKİ KATKISINA YÖNELİK
ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ Salderay, Bülent
Doktora, Resim-İş Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof.Dr.Alev KURU
Eylül 2008
Araştırmada, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı zihin engelliler iş okullarında görsel sanatlar dersini veren öğretmenlerin görüşlerine göre, görsel sanatlar dersinin öğrencilerin beceri, davranış ve meslek edinimindeki katkısı değerlendirilmiştir.
Araştırmanın evrenini, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı 2005-2006 eğitim-öğretim yılında faaliyet gösteren 55 zihin engelliler iş okulu ile ilkeğitim-öğretim ve iş okulunun iş okulu bölümünde görev yapan, görsel sanatlar eğitimi dersini veren 80 resim (40) ve özel eğitim (40) öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmada evrenin tümüne ulaşılabildiği için örneklem alınmamıştır. Bu araştırma kapsamında, posta yoluyla anket formu kullanılmış ve anket formu ile elde edilen bilgiler, SPSS for Windows 15.0 Paket Programına aktarılmıştır. Bu doğrultuda; öğretmenlerin algı puanlarının resim ya da özel eğitim alanında olma durumuna göre, istatistiksel olarak anlamlı farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi amacıyla t-testi kullanılmıştır. Analizlerin sonuçları aritmetik ortalama (Χ ) ve p (anlamlılık) değerlerine dayalı olarak yorumlanmıştır.
Araştırmada;
1) Resim öğretmenleri ile özel eğitim öğretmenlerinin görüşleri, görsel sanatlar eğitimi dersinin öğrencilerin; iletişim (a), çalışma (b) ve kişisel (c) alanlardaki sosyal yaşam becerilerinin (davranış) ediniminde anlamlı farklılıklar; sosyal (d) alandaki sosyal yaşam becerilerinin ediniminde ise anlamlı benzerlikler göstermektedir;
2) Resim öğretmenleri ile özel eğitim öğretmenlerinin görüşleri, görsel sanatlar eğitimi dersinin öğrencilerin; devinsel (a), bilişsel (d) ve dil ve konuşma (e) alanlarındaki günlük yaşam becerilerinin (beceri) ediniminde anlamlı farklılıklar; öz-bakım (b) ve günlük yaşam (c) alanlarındaki günlük yaşam becerilerinin ediniminde ise anlamlı benzerlikler göstermektedir; 3) Resim öğretmenleri ile özel eğitim öğretmenlerinin görüşleri, görsel
sanatlar eğitimi dersinin öğrencilerin; iş-çalışma düzeni (a) ve mesleki hazırlık (b) alanlarındaki mesleki eğitiminde anlamlı farklılıklar göstermektedir;
Sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca; araştırma sonunda ortaya çıkan sorunlara dayalı olarak araştırmacı tarafından ortaya konulan önerilere yer verilmektedir.
ABSTRACT
TEACHER OPINIONS ON THE CONTRIBUTION OF VISUAL ARTS EDUCATION LESSONS IN VOCATIONAL SCHOOLS FOR MENTALLY RETARDEDS IN TURKEY TO STUDENTS’ SKILLS, BEHAVIOUR AND
OCCUPATIONAL COMPETENCY Salderay, Bülent
Philosophy of Doctorate, Visual Arts Teaching Science Branch Thesis Supervisor: Prof. Dr. Alev KURU
September 2008
In this study, the contribution of visual arts lessons to the students’ skills, behaviour and job acquisition have been evaluated in accordance with the views of teachers giving visual arts lessons at public vocational schools for mentally retardeds.
The survey universe includes 80 teachers, 40 special education teachers and 40 arts teachers, who gave visual arts lessons during the education period 2005-2006 at 55 public schools (public primary and vocational schools) for mentally retardeds. In this survey, questionnaire forms were sent to teachers by post, and information obtained through the questionnaires was transferred to SSPS for Windows 15.0 Package Programme. t-test was used to determine whether there were significant statistical differences in the perception scores of teachers depending on their fields of education, namely visual arts or special education. The results obtained were analysed using arithmetic average (Χ ) and p (significance level) scores.
The following results have been obtained in the study:
1- While the views of visual arts and special education teachers show significant differences as regards the contribution of visual arts education to the students’ acquisition of comunication (a), working (b) and personal (c) behaviours, they show significant resemblances regarding students’ behaviors in social (d) fields.
2- While the views of visual arts and special education teachers show significant differences as regards the contribution of visual arts education to the students’ acquisition of motor (a), academic (d) and speaking and linguistic (e) skills, they show significant resemblances regarding the acquisition of self-care (b) and daily life (c) skills.
3- The views of visual arts and special education teachers show significant differences as regards the contribution of visual arts education to the students’ acquisition of labor-working regularity (a) and vocational preparation (b). Furthermore, the study includes suggestions based on the findings obtained through the study.
İÇİNDEKİLER
Sayfa
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI………...iii
ÖNSÖZ………..iv ÖZET………...vi ABSTRACT………...vii BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Problem………1 1.2. Amaç………5 1.3. Önem………6 1.4. Sayıtlılar….………..7 1.5. Sınırlılıklar………...7 1.6. Tanımlar………...7 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Görsel Sanatlar Eğitimi………...10
2.1.1. Özel Gereksinimli Bireylere Yönelik Görsel Sanatlar Eğitimi (Özel Görsel Sanatlar Eğitimi)………...11
2.2. Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Zihin Engelliler (Eğitilebilir) İş Okulları……14
2.3. Görsel Sanatlar Dersinin Öğrencilerin Günlük Yaşam Becerileri (Beceri) ve Sosyal Yaşam Becerileri (Davranış) Edinimine Katkısı………..19
2.3.1. Görsel Sanatlar Dersinin Öğrencilerin İletişim, Çalışma, Kişisel ve Sosyal Alanlardaki Sosyal Yaşam Becerilerine Katkısı……... ….21
2.3.2. Görsel Sanatlar Dersinin Öğrencilerin Devinsel (Psikomotor), Öz-Bakım, Günlük Yaşam, Bilişsel, Dil ve Konuşma Alanlarındaki Günlük Yaşam Becerilerine Katkısı…………..………..29
2.4. Görsel Sanatlar Dersinde Öğrencilerin Kazanmış Olduğu Sosyal Yaşam Becerilerinin (Davranış) ve Günlük Yaşam Becerilerinin
(Becerilerin) İş Alanındaki Çalışma Düzenine Katkısı…………...39
2.5. Görsel Sanatlar Dersinin Öğrencilerin Mesleki Eğitimine Katkısı………...40
2.6. İlgili Araştırmalar………...43
2.6.1. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar……….43
2.6.2. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar………...47
BÖLÜM III YÖNTEM 3.1. Araştırma Modeli ………...50
3.2. Evren ve Örneklem………....………...………..51
3.3. Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi……….52
3.4. Verilerin Toplanması………..55
3.5. Verilerin Çözümlenmesi……….55
BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM 4.1. Sosyal Yaşam Becerileri……….59
4.1.1. İletişim……….59 4.1.2. Çalışma………64 4.1.3. Kişisel………..70 4.1.4. Sosyal………..78 4.2. Günlük Yaşam Becerileri………88 4.2.1. Devinsel………..88 4.2.2. Öz Bakım………99 4.2.3. Günlük Yaşam………...106 4.2.4. Bilişsel………...115 4.2.5. Dil ve Konuşma………128 4.3. Mesleki Eğitim.………134
4.3.1. İş Düzeni………...134 4.3.2. Mesleki Hazırlık………142 BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Sonuç……….149 5.2. Öneriler……….150 KAYNAKÇA………..153 EKLER………169
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem
Görsel sanatlar eğitimi, gelişmiş birçok ülkede öğrencilerin eğlenerek öğrenmelerinde kullanılan, etkili bir eğitim şekli olarak görülmektedir (Dickinson, 2007). Bu doğrultuda; görsel sanatlar, öğrencilerin eğitimine dolaylı destek çıkan bir alan olmaktan öte, başlı başına öğrencilerin eğitilmesinde kullanılan temel bir yol olarak ele alınmaktadır (Mason vd., 2004: 13). Bu yaklaşım altında; görsel sanatlar eğitiminin, eğitim yapısı içerisinde temel bir yol olarak ele alınması, bireyin gerçek yaşam için gerekli beceri ve davranışları edinmesine ve iş piyasasına hazırlanmasına katkı sağlayan önemli bir alan olarak görülmesine olanak sağlamaktadır (Walters, 1963; Kelchner, 1989; Rooney, 2004).
Ancak; gerçek yaşamda, iş piyasasında çalışacak bireyden beklentiler, çok üst düzeyde olabilmektedir. En önemlisi, günümüzde yaşayan bireylerin günün hızlı değişimine anında uyum sağlaması gerekmektedir. Bu günde yaşayan bir birey, günün gelişimi sonucu ortaya çıkan teknolojik imkânları kullanabilmeli ve bununla birlikte toplumsal yaşamda sahip olduğu farklı rollere sağlıklı bir şekilde uyum sağlayarak normal yaşantısını başarı ile sürdürebilmelidir. Bu durum, hızlı düşünen ve bunun yanında birçok beceri ve bilgiye sahip olan bir birey yapısını gerektirmektedir. Fakat; normal bireylerin bile uyum sağlamada zorlandığı bu karmaşık yapı, normalin dışında gelişim gösteren zihin engelli bireyin durumunu iyice güçleştirmektedir (Schloss vd, 1995).
Var olan bu güçlüğe rağmen, zihin engelli bireyi gerçek yaşama hazırlamada, diğer alanlarda var olan fırsatların, umutların tükendiği durumlarda, görsel sanatlar eğitimi, çeşitli kısıtlaması olan bireye yeni kapılar açmakta, onu yaşama hazırlamakta ve mümkün olan en üst düzeyde kendi koşullarını kullanabilme yetisini kazandırmaktadır (Polloway ve Patton, 1997). Bu görüşü destekler nitelikte; yurt
içinde ve yurt dışında yapılmış olan çeşitli çalışmalarda (Mann, 1961; Meros, 1990; Little, 1990; Henley, 1992; Grytting, 2000; Salderay, 2001-2003; Mason, … vd. 2004; Rooney, 2004; Keirstead ve Graham, 2004; Ruppert, 2006), görsel sanatlar eğitiminin diğer disiplinlerle (alanlarla) kaynaştırılabildiğine ve böylelikle zihin engelli bireyin devinsel (psiko-motor), öz-bakım, günlük yaşam, bilişsel, dil ve konuşma alanlarındaki günlük yaşam becerileri (beceri); iletişim, çalışma, kişisel ve sosyal alanlardaki sosyal yaşam becerileri (davranış); ve iş-çalışma düzeni ve mesleki hazırlık alanlarındaki meslek eğitimine katkı sağlanabildiği dile getirilerek, görsel sanatlar eğitiminin önemi açıkça vurgulanmaktadır. Ancak; görsel sanatlar eğitiminin zihin engelli bireyin gelişimine belirtilen alanlarda katkıda bulunması ve bağımsızlaşmasına yardımcı olmak için, görsel sanatlar eğitiminin iyi bir okullaşma içerisinde verilmesine gereksinim duyulmaktadır.
Genel olarak okullar, öğrencileri bağımsız yaşama hazırlayan kurumlar olarak değerlendirilmektedir. Toplumsal normların gerektirdiği davranışları kazandırmaktan sorumlu olan okullarda, öncelikli olarak normal gelişim gösteren bireylerin gerçek yaşama hazırlanmasında bir takım programlar uygulansa da, normal dışı gelişim gösteren bireylerin de bağımsız yaşama hazırlanmasında yavaş da olsa birtakım çalışmalar yapılmaktadır (Özyürek, 2004: 3, 4). Ancak; yapı gereği engellilik, bireyin bir ömür boyunca birlikte yaşamayı öğreneceği değişmez bir durumdur. Bu nedenle; engelli bireylere okullarda verilen eğitim içerisinde, engelliliğin bir ömür boyu sürdüğü göz önüne alınarak bireylerin bağımsızlaşmaları hedeflenmektedir (ABD Society for Disability Arts and Culture, 2004),
Başarı için gerekli temel beceriler, uyum için gerekli temel beceriler, günlük yaşam becerileri, mesleğe hazırlık ve mesleki beceriler, bağımsız yaşamı sağlayan beceri alanları olarak nitelendirilmektedir (Cavkaytar, 1998: 3). Ancak; her ne olursa olsun bağımsız yaşam, evde ve toplumda başkalarına bağımlı kalmadan yaşamayı gerektirmektedir. Gerek evde gerekse toplumda bağımsız yaşamaları için öğrencilere, akademik, sosyal ve uyumsal davranışlarını kendilerinin yönetmesini öğretmek gerekmektedir. Öğrencilerin bağımsızlaştırılmasındaki temel hedef,
öğrencilerin yaptığı davranışları, yardım ve destekle yapmalarını sağlamaktan çok, bağımsız yapar duruma gelmelerini sağlamaktır (Özyürek, 2004: 128).
Genel olarak öğrenciler, okula başlayıncaya kadar temel beceri ve kavramları; topluma uyum sağlamalarına yönelik kuralları ailelerini model alarak öğrenirler (Varol, 2005: 3). Bunun yanı sıra; bağımsız yaşamalarını sağlayacak diğer davranış ve becerileri ise okullardaki eğitim programları vasıtası ile öğrenirler. Bu doğrultuda; sınıf içi derslerde uygulanan yöntemlerle, öğrencilerin davranışlarında istendik değişiklikler meydana getirilmekte ve bağımsız yaşam becerilerini kazanmaları sağlanmaktadır (Özyürek, 2004).
2002 yılında Türkiye Devlet Planlama Teşkilatı, Devlet İstatistik Enstitüsü ve Özürlüler İdaresi Başkanlığı tarafından yapılan Türkiye Özürlüler Araştırması, Türkiye’deki özürlülük oranını %12,29 olarak açıklamıştır. Bu doğrultuda; ülkemizde 8.431.937 kişinin özürlü olarak yaşamını sürdürdüğü tahmin edilmektedir (TC Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı; 2002). Bununla birlikte; engelli bireylerin okullardaki eğitimden faydalanma oranlarına bakıldığında ise; 1995-1996 öğretim yılı Milli Eğitim Bakanlığı verilerine göre; normal bireylerde okuma-yazma oranı %90 olarak görülürken, normal dışı gelişim gösteren (engelli) bireyler arasında ise %2,57’yi aşamadığı görülmektedir (Akçamete, 2007). Milli Eğitim Bakanlığı 2005-2006 öğretim yılı verilerine göre ise; özel eğitim okullarında 25.238 özel gereksinimli bireyin eğitim aldığı ifade edilmektedir (TC Milli Eğitim Bakanlığı, 2006).
Eğitim almanın yanı sıra iş gücüne katılımla ilgili olarak; Türkiye Devlet İstatistik Enstitüsü ve Özürlüler İdaresi Başkanlığı tarafından yapılan Türkiye Özürlüler Araştırması sonucunda, %12,29 olarak belirlenen oran dikkate alınarak; 12 ve daha yukarı yaştaki özürlü nüfus, işgücü durumu ve cinsiyete göre değerlendirildiğinde, özürlüler arasında iş gücüne dahil olan nüfus %22,19 olarak belirlenmiştir (İnsan Kaynakları: 2007). Her ne kadar belirtilen bu istatistikler, her türlü engel grubunu kapsayan bir oranı yansıtsa da zihin engelli bireylere yönelik ayrı bir oranı tam olarak yansıtmamaktadır. Ancak; ortaya çıkan bu durum, zihin
engelli bireylerin toplumsal katılımdaki durumlarını az çok ortaya koyabilmektedir. Bu doğrultuda; zihin engelli bireylerin diğer engel türüne sahip olan bireylere kıyasla toplum yaşamındaki bağımsızlaşma oranının daha düşük görüldüğü söylenebilir. Ancak; zihin engelli bireylerin katılım oranı her ne kadar düşük görülürse görülsün; toplumda en üst düzeyde bağımsızlaşabilmeleri için eğitilmeleri ve istihdam edilmeleri önem taşımaktadır (Tufan ve Arun, 2006).
Türkiye’de zihin engelli bireylerin toplumda bağımsızlaşmaları ve bir meslek sahibi olabilmelerini (istihdam edilmelerini) sağlayacak Milli Eğitim Bakanlığı (MEB)’na bağlı iş okulları bulunmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığına bağlı iş okullarında verilen derslerle öğrenciler, bağımsız yaşamak ve meslek sahibi olabilmek için gerekli beceri ve davranışları kazanmaktadırlar (T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, 2005). İş okullarının ders programlarında görsel sanatlar eğitimi dersleri de yer almaktadır. Bu noktada; görsel sanatlar eğitiminin zihin engelli bireylerin istenilen davranış ve becerileri kazanarak bağımsızlaşmalarında ve bir meslek sahibi olmalarındaki etkisi düşünüldüğünde, bu süreç içerisinde görsel sanat eğitimi olanaklarından öğretmenlerin yararlanmaları gerekmektedir.
Eğitim alanında Türkiye’de, görsel sanatlar dersinin zihin engelli bireylerin gelişmesindeki katkısına ilişkin araştırmaların son yıllarda artığı görülmektedir. Ancak; yapılan bu araştırmaların yeterli olduğunu söylemek pek mümkün değildir. Bununla birlikte; yapılan araştırmalar incelendiğinde görsel sanatlar dersinin öğretmen görüşlerine göre; zihin engelli öğrencilerin günlük yaşam becerileri (beceri), sosyal yaşam becerileri (davranış) ve mesleki eğitimdeki katkısına yönelik bir araştırmanın yapıldığına da rastlanmamıştır.
Zihin engelliler için iş okullarında yer alan görsel sanatlar dersinin, öğrencilerin davranış, beceri ve meslek edinimlerinde ne kadar etkili olduğunu saptamak ve dersin amaçlarının ne kadar gerçekleştiğini belirlemek amacı ile öğretmen görüşleri ile mevcut programın değerlendirmesine gereksinim vardır. Bu doğrultuda; araştırmada, öğretmen görüşlerine göre, görsel sanatlar dersinin, zihin engelli öğrencilerin devinsel (psiko-motor), öz-bakım, günlük yaşam, bilişsel, dil ve
konuşma alanlarındaki günlük yaşam becerileri (beceri); iletişim, çalışma, kişisel ve sosyal alanlardaki sosyal yaşam becerileri (davranış); ve iş-çalışma düzeni ve mesleki hazırlık alanlarındaki mesleki eğitime katkısının ne düzeyde olduğu konusunda bilgi edinilmeye çalışılacaktır. Bunlara ilave olarak; araştırmada, resim (görsel sanatlar eğitimi) öğretmenleri ile özel eğitim öğretmenlerinin görsel sanatlar dersinin, öğrencilerin beceri, davranış ve meslek edinimine yönelik görüşlerinin anlamlı farlılıklar gösterip göstermediği de belirlenmeye çalışılacaktır. Bu doğrultuda; ortaya çıkan bu düşünceleri karşılamak amacı ile; “Türkiye’deki zihin engelliler iş okullarında görsel sanatlar dersinin öğrencilerin beceri, davranış ve meslek edinimindeki katkısına yönelik öğretmen görüşleri nedir?” sorusu problem cümlesi olarak belirlenmiş ve sorun çeşitli yönleriyle araştırılarak irdelenmiştir.
1.2. Amaç
Bu araştırmanın genel amacı; öğretmen görüşlerine göre, zihin engelliler iş okullarında görsel sanatlar dersinin öğrencilerin beceri, davranış ve meslek edinimindeki katkısını tespit etmektir. Bu amaçla, aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1- Resim (görsel sanatlar eğitimi) öğretmenleri ile özel eğitim öğretmenlerinin görsel sanatlar dersinin, öğrencilerin; a) iletişim, b) çalışma, c) kişisel ve d) sosyal alanlardaki sosyal yaşam becerilerinin (davranış) edinimine katkısı konusundaki görüşleri anlamlı farklılıklar göstermekte midir?
2- Resim (görsel sanatlar eğitimi) öğretmenleri ile özel eğitim öğretmenlerinin görsel sanatlar dersinin, öğrencilerin; a) devinsel (psiko-motor), b) öz-bakım, c) günlük yaşam, d) bilişsel ve e) dil ve konuşma alanlarındaki günlük yaşam becerilerinin (beceri) edinimine katkısı konusundaki görüşleri anlamlı farklılıklar göstermekte midir?
3- Resim (görsel sanatlar eğitimi) öğretmenleri ile özel eğitim öğretmenlerinin görsel sanatlar dersinin, öğrencilerin; a) iş-çalışma düzeni ve b) mesleki hazırlık alanlarındaki mesleki eğitimine katkısı konusundaki görüşleri anlamlı farklılıklar göstermekte midir?
1.3. Önem
Bu çalışma, eğitilebilir zihin engelli bireylere meslek eğitimi veren eğitimcilerin, uyguladıkları eğitim programı içerisinde görsel sanatlar eğitimi alanındaki, uygulama çalışmalarından ne oranda faydalandıklarının belirlenebilmesi açısından önem taşımaktadır. Bununla birlikte; bu çalışma, görsel sanatlar eğitimi içerikli bir meslek eğitimi programının hangi koşullar ve nitelikler altında Türkiye koşullarında uygulanabileceğinin veya yapılandırılabileceğinin belirlenmesi açısından da önem taşımaktadır. Bunun yanı sıra; Türkiye’de daha önce böyle bir çalışmanın yapılmadığı ve bu çalışma sayesinde alandaki açığın giderileceği düşünüldüğünde, bu çalışma büyük önem arz etmektedir.
Ayrıca; bu araştırma, dış ülkelerdeki mesleki eğitim merkezlerinde, eğitilebilir zihin engelli bireylere görsel sanatlar dersi veren eğitimcilerin durumu ile Türkiye’de zihin engelli bireylere görsel sanatlar dersi veren eğitimcilerin durumunun karşılaştırılması açısından da önem taşımaktadır. Diğer bir deyişle bu araştırma; uluslararası düzeydeki çalışmalarla da karşılaştırma yapma imkanı vermektedir. Bununla birlikte; araştırma sonuçlarının değerlendirilerek, eğitilebilir zihin engelli bireylerin meslek eğitimine yönelik yeni yapılanmalara gidilmesine olanak sağlaması itibarı ile de önem arz etmektedir. Ayrıca; araştırma sürecinde elde edilen bilgilerin sentezlenmesi ile Türkiye’nin gerçeklerine yönelik bir programın geliştirilmesine olanak sağlaması açısından da bu çalışma büyük önem taşımaktadır.
1.4. Sayıltılar
Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığına bağlı eğitilebilir zihin engelli bireylere eğitim veren “iş okulları” ve “ilköğretim okulu ve iş okullarında”; görsel sanatlar dersini veren eğitimcilerin, kendilerine gönderilen anket formu sorularına doğru bir şekilde yanıt verdikleri varsayılmıştır.
1.5. Sınırlılıklar
Araştırmanın kapsamı, Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığına bağlı eğitilebilir zihin engelli bireylere eğitim veren “iş okulları” ile “ilköğretim okulu ve iş okullarında”, görsel sanatlar dersini veren eğitimciler olarak sınırlandırılmış ve bunun dışında kalan eğitimciler ve “iş okulları” ile “ilköğretim okulu ve iş okulları” araştırmanın kapsamı dışında bırakılmıştır.
1.6. Tanımlar
Görsel Sanatlar Eğitimi: Görsel sanatlar eğitimi; desen, resim, heykel, seramik, …
vb. alanların, öğrencinin eğitimi içerisinde gerek amaç (iyi nitelikli görsel sanatlar çalışmasının oluşturulması) gerekse aracı (görsel sanatlar uygulamaları ile bireyin gelişim alanlarına hizmet edilmesi) olarak kullanılması yolu ile verilen bir eğitim şeklidir (San, 1997; Özsoy, 2003).
Özel Eğitim: Özel eğitim çoğunluktan farklı ve özel gereksinimli çocuklara sunulan,
üstün özellikleri olanları yetenekleri doğrultusunda kapasitelerinin en üst düzeye çıkmasını sağlayan, yetersizliği engele dönüştürmeyi önleyen, engelli bireyi kendine yeterli hale getirerek topluma kaynaşmasını ve bağımsız üretici bireyler olmasını destekleyecek becerilerle donatan eğitimdir (Ataman, 2005: 19).
Özel Gereksinimli Birey: çeşitli nedenlerle, bireysel özellikleri ve eğitim
yeterlikleri açısından akranlarından beklenilen düzeyde anlamlı farklılık gösteren birey (Ataman, 2005: 14).
Zeka Geriliği (Zihinsel Engel): Amerikan Zeka Geriliği Birliği (American
Association on Mental Retardation-AAMR) 2002 Haziran ayında yayınlanan en son yönergesinde zeka geriliği şu şekilde tanımlanmaktadır: “Zeka geriliği, zihinsel işlevler ve kavramsal, sosyal ve pratik uyumsal becerilerde kendini gösteren uyumsal davranışların her ikisinde görülen anlamlı sınırlılıklar olarak karakterize edilen bir yetersizliktir” (Özsoy vd. , 2002: 156, 157; Eripek, 2005: 155).
Hafif Derecede Yetersizlik (Eğitilebilir Zeka Geriliği): Normal okulların özel
sınıflarında veya sınıf öğretmenlerine sağlanan danışmanlık hizmetleri ya da bireye sağlanan destek hizmetleri ile normal sınıflarda eğitim görebilen, hafif derecede gerilik gösteren, pek çoğu okula başlayana kadar, hatta ileri sınıflara değin farkına varılamayan, kendilerinden beklenilene yanıt verebilen, temel akademik beceriler yanında öz bakım becerilerini öğrenebilen, ileride yetişkinlik çağında bütünüyle ya da kısmen geçimlerini sağlayabilen ve bir iş edinebilen bireylerin durumudur (Özsoy vd., 2002; Eripek, 2005: 157).
Özel Gereksinimli Bireylere Yönelik Görsel Sanatlar Eğitimi (Özel Görsel Sanatlar Eğitimi): Özel eğitime muhtaç bireylerin eğitim-öğretim süreçlerinde,
belirlenen hedeflerin gerçekleşmesine yardımcı olan, görsel sanatlara yönelik uygulama çalışmalarının kullanıldığı, bireyin yapabilirliğini ve çok yönlü gelişimini destekleyen, hedeflendirilmiş, sistemli bir eğitim sürecidir (Ochipa, 1991; Keirstead ve Graham, 2004; Salderay, 2003; Polloway ve Patton, 1997).
Zihin Engelliler (Eğitilebilir) İş Okulları: İlköğretimlerini tamamlayan, 20
yaşından gün almamış, orta düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği olanlar veya ilköğretimlerini tamamlayıp genel ve mesleki orta öğretim programlarına devam edemeyecek özel eğitim gerektiren bireylerin; temel yaşam becerilerini geliştirmek, öğrenme gereksinimlerini karşılamak, topluma uyumlarını sağlamak, işe ve mesleğe
hazırlamak amacıyla eğitim aldığı Milli Eğitim Bakanlığına bağlı gündüzlü okullardır (T.C. M.E.B. Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2005).
Mesleki Eğitim: Öğrencileri işe ve gelecek çalışma yaşamına hazırlamak için
oluşturulmuş, amaçlandırılmış eğitim sürecine mesleki eğitim denilmektedir. Bu süreç, öğrencilerin işe hazırlanması, iş tatmini ve işin gerektirdiği niteliklerin kazanımını gerektirmektedir (Meers, 1987). Zihin engelli bireylerde mesleki eğitim; iş yaşamına doğrudan etken olarak katılmaktan öte, iş yaşamında diğer normal bireylerle ortak bir alanı paylaşmanın vereceği haz ve konum elde etmek olarak yorumlanmaktadır (Carr ve Collins, 1992: 203). Sonuç itibarı ile bu bireylere verilen mesleki eğitim, engelli bireylerin aileleri ve bireylerin kendileri için, işin tatmini ve anlamının bir hedef olarak düşünülmesi şeklinde ele alınmaktadır (Hickson vd., 1995: 368).
Davranış: İki ya da daha fazla kişi tarafından güvenilir olarak gözlenebilen ve
ölçülebilen, belli bir başlangıcı ve bitişi olan, tekrarlanabilen devinsel özeliklerdir (Tekin ve Kırcaali-İftar, 2001: 290). Sosyal yaşam becerileri olarak da nitelendirilen davranış; iletişim, çalışma, kişisel ve sosyal alanlardaki davranışları; diğer bir deyişle sosyal yaşam becerilerini kapsamaktadır.
Beceri: Beceri, kişinin elinden iş gelme durumu olarak ifade edilmektedir. Bununla
birlikte; kişinin yatkınlık ve öğrenimine bağlı olarak bir işi başarma ve bir işlemi amaca uygun olarak sonuçlandırma yeteneği olarak da ele alınmaktadır (Parlatır, … vd., 1998: 252). Günlük yaşam becerileri olarak da nitelendirilen beceri; devinsel, öz bakım, günlük yaşam, bilişsel ve dil ve konuşma alanlarındaki becerileri; diğer bir deyişle günlük yaşam becerilerini kapsamaktadır.
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölüm, araştırmanın kavramsal yapısını ve araştırma ile bağlantılı olduğu düşünülen diğer araştırmaları içermektedir.
2.1. Görsel Sanatlar Eğitimi
Görsel sanatlar eğitimi; hayatın bir parçasıdır ve hayatın her anında karşımıza çıkmaktadır. Bu düşünceden hareketle; görsel sanatlar eğitimi, görsel sanatlar eğitimi derslerinde elde edilen deneyimlerle, bireyin küçük yaştan itibaren yaşama uyum sağlamasına ve yaşamı algılamasına katkı sağlayan bir eğitim süreci olarak yorumlanabilmektedir (Özsoy, 2003: 39). Bu doğrultuda; görsel sanatlar eğitimi, bireyin eğitim sürecinde toplumla bütünleşmesini sağlayan, bu konudaki algılamasını geliştiren ve okul eğitimine destek çıkan önemli bir aracıdır. Görsel sanatlar eğitiminin, bireyin gelişimine yönelik diğer alanlarla (disiplinlerle) kolayca kaynaşabilme ve görsel olan her şeyin içerisinde yer alabilme özelliği, eğitim sürecinde bu kadar etken olmasındaki temel neden olarak görülebilmektedir (Kırışoğlu, 2002: 99, 45; Gökaydın, 2002: 21; San, 1997: 7; Rodriguez, 1984). Ancak; iyi bir görsel sanatlar eğitiminin geçerliliği ve etkililiği, öğretime dayalı iyi bir amaçlandırma ve uygulamanın, sistemli bir şekilde sürdürülebilmesine bağlıdır.
Görsel sanatlar eğitiminin geçerliliği ve etkililiği, bir öğrenmeyi gerçekleştirip gerçekleştiremeyeceğine bağlı olduğuna göre; bu amaçla hazırlanan görsel sanatlar eğitimi programı şu niteliklere sahip olmalıdır: (1) Öğrenci için eğitsel bir değeri olmalıdır, (2) öğrencinin önce öğrendikleriyle ondan sonra öğrenecekleri arasında bir ilişki olmalıdır, (3) program süresi öğrenciye yönelik olarak doğru saptanmalıdır, (4) kuramsal ve uygulama basamakları öğrenciye belirtilmelidir, (5) uygulanan program öğrencinin ilgi alanına ve ilgi alanını belirlemeye yönelik olmalıdır, (6) program içerisinde verilen bilgi ve beceriler
gerçek yaşamda da uygulanabilir boyutta olmalıdır ve (7) öğrencinin genelleme yapabilme yapısını geliştirmeli ve diğer öğrenmeleri ilerletebilmelidir (Kırışoğlu, 2002: 151, 152). Aynı zamanda Özsoy (2003) da, uygulanacak görsel sanatlar eğitimi programında (1) programın öğrenci merkezli olması, (2) öğrencinin ders içerisinde etkin (aktif) katılımcı olması, (3) öğrencinin gelişim basamaklarına uygunluk ve (4) beynin her iki kesimine hitap eden bir öğretimin yer alması gerektiğini belirterek görüşlere destek vermektedir.
Belirtilenler doğrultusunda şu sonuca varılabilmektedir; görsel sanatlar eğitiminin amacı sanatsal olana ulaşmak değil, bireyin kendisine ulaşabilmektir. Bu nedenle görsel sanatlar eğitimi, bireyin ihtiyacına cevap verecek nitelikte oluşturulan bir programı kapsamaktadır (Salderay, 2003: 32). Daha açık bir ifade ile; nasıl ki doktorlar, belirli hastalıkları tedavi etmek için belirli ilaçları ve diyetleri veriyorlarsa, resim-iş öğretmenleri de belirli araç-gereçleri ve görsel sanatlar deneyimlerini, öğrenmeyi başarı ile yerine getirmek ve öğrencilerin gelişimsel ihtiyaçlarını karşılamak için önererek, bireyin eğitim sürecine destek verebilmelidir (Özsoy, 2003: 123).
2.1.1. Özel Gereksinimli Bireylere Yönelik Görsel Sanatlar Eğitimi (Özel Görsel Sanatlar Eğitimi)
Toplum içerisindeki bireylerin algılama yapılarının farklı olması onlara verilen eğitimde içerik farklılaşmasını gerektirmektedir. Eğitim, bireyin algısal yapısına uygun olduğu takdirde öğretim gerçekleşebilir. Bu bağlamda zihin engelli bireylerin eğitimi onların algısal yapılarına ve düzeylerine uygun olmalıdır. Zihin engelli bireylerin eğitimi, eğitim alanında en sistematik ve amaca yönelik çalışma disipliniyle düzenlenmelidir. Oluşturulacak eğitim programları, eğitim verilecek bireyi akademik içeriklerle sıkmadan onun ilgisini ve beğenisini tatmin eder bir tarzda uygulanmalıdır. Buna yönelik bir eğitim görsel sanatlar eğitimiyle birlikte mümkün olabilmektedir. Görsel sanatlar eğitiminin her türde alanla bağdaşabilme özelliği onun özel eğitim alanıyla da bağdaşmasına imkan tanımıştır. Görsel sanatlar
eğitiminin, özel eğitim alanıyla bağdaşması “özel eğitimde görsel sanatlar eğitimi” diye yeni bir olgunun ortaya çıkmasını sağlamıştır (Salderay, 2001: 1, 2). Bununla birlikte; ne zaman ki özel eğitim sürecinde, görsel sanatlar temelli öğretim ve öğrenme yöntemlerinin öğrenmenin bir parçası olduğu anlaşılmış ve geleneksel öğretim yöntemlerinin her konuda yeterli olmadığı hissedilmiştir, özel gereksinimli bireylere yönelik görsel sanatlar eğitimi, öğretim programları içerisinde yer almaya başlamıştır (Rooney, 2004).
Özel gereksinimli bireylere yönelik görsel sanatlar eğitimi (very special arts education), özel eğitim gerektiren öğrencilerin öğrenme amaçlarına ulaşmada görsel sanatlara ilişkin uygulama çalışmalarının kullanıldığı sistemli bir eğitim sürecidir (Keirstead ve Graham, 2004).
Diğer bir tanımı ile özel gereksinimli bireylere yönelik görsel sanatlar eğitimi: Özel gereksinimli bireyin sahip olduğu özel durumu daha iyi bir konuma getirebilmek için oluşturulmuş görsel sanatlar (resim-iş/plastik sanatlar) içerikli etkinlikler ve çalışmalar sürecine verilen genel isimdir. Özel gereksinimli bireyin; bireysel kimlik kazanması, başarı ve başarı duygusunu tatması, güven ve cesaretinin artırılması, sosyal yaşama uyumunun sağlanması, el-göz ve el-göz-beyin koordinasyonun sağlanması, duygusal yapısının geliştirilmesi ve düzenlenmesi, ifade gücünün geliştirilmesi, algılama yapısının artırılması, büyük kas ve küçük kas becerilerinin artırılması, kıyaslamalar ve benzetmeler yapabilmesinin sağlanması, yaratıcılık oluşumunun geliştirilmesi, estetik beğeni ve haz duygusunun geliştirilmesi ve diğer akademik alanlardaki (Türkçe, matematik, yazı yazımı, kavram bilgisi, günlük yaşam becerileri, ... vb.) bilgi ve becerilerin öğretiminin veya genellemesinin yapılabilmesi ve bunların neticesinde bağımsızlığın artırılması için gereklidir (Salderay, 2003: 33).
Özel gereksinimli bireye yönelik görsel sanatlar eğitimi sürecinde, öğrencinin uygulanacak program sonucunda hangi edinimlere ulaşılacağı önceden planlanarak uygulama çalışmaları özenle seçilmektedir. Bununla birlikte; öğrencinin özel eğitim ekibi tarafından belirlenen eğitim amaçları, öğrencinin mevcut beceri yapısı ile ele
alınmakta ve bir bireysel öğretim planı hazırlanmaktadır. Bu doğrultuda; eğitim programının planlanmasına yardımcı olan ekip, görsel sanatlar çalışmalarının öğrenciye öğretiminde ve öğrenci tarafından bunların ediniminde, görsel sanatlardaki geniş yöntemlerden faydalanmaktadır (Keirstead ve Graham, 2004).
Özel eğitim ekibi içerisinde yer alan meslek elemanlarının, görsel sanatlar eğitiminin gücünü bilmesi, uygulayacakları eğitimin etkili ve kalıcı olmasında önem taşımaktadır (Polloway ve Patton, 1997: 374). Bu doğrultuda; uygulanan eğitimin etkili ve kalıcı olmasında; öğrencinin yapılan işi benimsemesin büyük ölçüde rol oynadığı söylenebilir (Rodriguez, 1984).
Genelde özel gereksinimli öğrenciler, zevk aldıkları bir şeyi yaparken zevk almadıkları bir şeyi yaptıklarına oranla daha kolay ve istekli öğrenirler. Görsel sanatlar eğitimi ise özel gereksinimli öğrencilerin çoğunluğunun zevk aldığı bir alandır. Bu doğrultuda; öğretmenin amacı; öğrencilere bir şey öğretmek olduğuna göre, gereksiz yere öğrencileri zevk almadıkları ve kolay öğrenemedikleri derslerle sıkmaması gerekmektedir. Öğretmenler öğrencileri, zevk aldıkları ve öğrenmeye açık oldukları görsel sanatlar eğitimi çalışmaları ile hayata hazırlayabilmeli ve yönlendirebilmelidirler (Mason vd., 2004). Ancak; gerek eğitimciler gerekse aileler, genelde okuma yazma, matematik gibi akademik becerileri eğitimin temel taşları olarak görürken, görsel sanatlar çalışmalarını boşa zaman harcama olarak görmektedirler. Bu yapı içerisinde öğrencinin eğlenerek öğrenmesi pek olanaklı görülmemektedir. Dolayısı ile; öğrencilerin bir parçası olduklarını hissettikleri çalışmalarda, öğrenmeye daha açık oldukları gerçeği de göz ardı edilmektedir (Kavale vd., 1988: 62; Polloway ve Patton, 1997: 374).
Her ne kadar özel gereksinimli öğrenciler, görsel sanatlardaki el becerisine yönelik bir uğraş alanında verilen yönergeleri uygulamaktan hoşlanmış olsa da; zorla kabul ettirilmeye dayalı bir görsel sanatlar eğitimi programı, öğrencinin eğitimini sıkıntıya sokabilmektedir. Bu noktada; özel gereksinimli bireylere yönelik görsel sanatlar eğitiminin temel hedefinin, özel gereksinimli bireyin bir sanat çalışması
üretebilmesinden çok, bireyin bireysel gelişiminin olduğu unutulmamalıdır (Grytting, 2000).
Özel eğitim gibi her şeyin özel olması gereken bir alanda, özel gereksinimli bireyin temel ihtiyaçlarını karşılayabilecek bir görsel sanatlar eğitimi programının hazırlanması özel gereksinimli bireyin sağlıklı ve etken gelişimine katkı sağlayacaktır. Ancak; şu unutulmamalıdır; eğer amaç görsel sanatları kullanarak bireye ulaşmak ise bireyin temelde var olan ilgi ve ihtiyaçlarına cevap verebilecek bir programın hazırlanması şart olan bir ihtiyaçtır. Bu da ancak; bireyin bire bir ihtiyaçlarına yönelik hazırlanmış bir görsel sanatlar eğitimi programları ile mümkün olabilmektedir (Salderay, 2003: 33).
Bireyin temel ihtiyaçlarına yönelik hazırlanmış bir görsel sanatlar eğitimi programı, yetersizliği olan bireylerin yaşamlarında olumlu anlamda bir paylaşım, kişisel büyüme ve çoğalmanın gerçekleşmesi için fırsatlar sunmaktadır (Scribner vd., 2000: 2). Daha kapsamlı olarak; özel gereksinimli bireylere yönelik görsel sanatlar eğitimi, sosyal, duygusal, algısal, bilme ve idrak etmeye ilişkin becerilerin gelişimine katkı sağlamaktadır. Bununla birlikte; görsel sanatlar eğitimi, algılama ve zihinde canlandırma becerilerinin edinimine ve başarı duygusunun somut olarak yaşanmasına da katkı yapmaktadır (Polloway ve Patton, 1997: 375). Belirtilenleri destekler nitelikte Rodriguez (1984), görsel sanatlar eğitiminin, her türlü yapılanma ile kaynaştırılabileceğini, öğrencilerin beceri ve davranışla ilgili önemli temel değerleri edinmelerinde büyük rol oynadığını ve bu edinimlerin diğer olay ve durumlara uydurulması gibi konuları desteklediği ve geliştirdiğini ifade edilmektedir.
2.2. Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Zihin Engelliler (Eğitilebilir) İş Okulları
Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği (Resmi Gazete Tarihi: 18.01.2000/Resmi Gazete Sayısı: 23937), 4. Kısım; Kurumlar, 1. Bölüm; Özel Eğitim Kurumları, özel eğitim gerektiren bireyler için açılan mesleki eğitim merkezleri; Madde 39: “İlköğretimlerini tamamlayan, 20 yaşından gün almamış, orta
düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği olanlar veya ilköğretimlerini tamamlayıp genel ve mesleki orta öğretim programlarına devam edemeyecek özel eğitim gerektiren bireylerin; temel yaşam becerilerini geliştirmek, öğrenme gereksinimlerini karşılamak, topluma uyumlarını sağlamak, işe ve mesleğe hazırlamak amacıyla; farklı konu ve sürelerde meslek kurslarının düzenlendiği gündüzlü özel eğitim kurumları açılır” hükmüne yer vermektedir. Ancak; 1997 yılında 4306 sayılı kanunun yürürlüğe girmesiyle birlikte akademik bilgi ve becerilerin yanında iş hayatıyla ilgili bilgi ve becerileri kapsayan, bu bireylerin bireysel farklılıkları ile yeterliklerini dikkate alarak eğitim ihtiyaçlarına cevap verebilecek yeni bir program hazırlanmıştır (Arı, 2002). Hazırlanan bu programla iş okulları; bugünkü mevcut yapısal şeklini almıştır.
Bu doğrultuda; zihin engelliler (eğitilebilir) iş okulları şu yapılanmayı içermektedir:
• Türk Milli Eğitiminin amaçları ve temel ilkelerinin uygulanması
• Özel eğitim kurumlarının amaçları ve özel eğitimin ilklerinin uygulanması (T.C. M.E.B. Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2005).
Zihin engelliler (eğitilebilir) iş okullarının haftalık ders dağıtım çizelgesine ilişkin ilgili maddeleri:
a) Birinci sınıftan itibaren, işyerinde çalışabilecek durumda olan öğrencilerin, 65. maddede belirtilen izleme ve yöneltme kurulunca işe yerleştirilme işlemleri, işyerinde bir aylık deneme süresinden sonra ve muvafakat belgesinin bu öğrencilerin velileri tarafından verilmesini müteakip yapılır.
b) Öğrencilere birinci, ikinci ve üçüncü sınıflarda haftalık ders çizelgesinde gösterilen kültür dersleri ile yönlendirildiği mesleki eğitim dersleri verilir. İş yerine yerleştirilen öğrenciler kültür ve mesleki eğitim derslerini haftada bir gün merkezde, uygulamalı beceri eğitimini dört gün işletmelerde görürler. İşe
yerleştirilemeyen öğrenciler ise merkezdeki atölyelerde beceri eğitimi görürler. İşe yerleştirilen öğrenciler 3308 sayılı Çıraklık ve Meslek Eğitim Kanunu’nun çırak öğrencilere verdiği haklardan yararlanırlar” hükmüne yer vermektedir (Gökçe vd., 2002: 149, 150).
Zihin engelliler (eğitilebilir) iş okullarının haftalık ders içeriği:
Hazırlık Öğrencileri: Türkçe 4, Matematik 2, Sosyal Hayat 3, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 2, Müzik 2, Görsel Sanatlar (Resim-İş) Eğitimi 2, Beden Eğitimi 2, İş Eğitimi ve Meslek Ahlakı 16, Seçmeli Ders 2 saat olmak üzere toplam 35 ders saati.
1. 2. ve 3. Sınıf İşe Yerleştirilemeyen Öğrenciler: Türkçe 2, Matematik 2, Sosyal Hayat 3, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 1, Müzik 2, Görsel Sanatlar (Resim-İş) Eğitimi 2, Beden Eğitimi 2, İş Eğitimi ve Meslek Ahlakı 18, Seçmeli Ders 3 saat olmak üzere toplam 35 ders saati.
1. 2. ve 3. Sınıf İşe Yerleştirilen Öğrenciler: Türkçe 2, Matematik 2, Sosyal Hayat 2, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 1, İş Eğitimi ve Meslek Ahlakı 28 saat olmak üzere toplam 35 ders saati (T.C. M.E.B. Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2005: 26).
T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü İş Okulu Eğitim Programında Görsel Sanatlar Dersinin Yeri: Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma
Hizmetleri Genel Müdürlüğü İş Okulu haftalık ders çizelgesinde görsel sanatlar dersi, hazırlık ve işe yerleştirilemeyen 1., 2. ve 3. sınıf öğrencileri için iki ders saati olarak verilirken işe yerleştirilen 1., 2. ve 3. sınıf öğrencilerine ise verilmemektedir. Ancak; işe yerleştirilen 1., 2. ve 3. sınıf öğrencilerine görsel sanatlar dersi verilmezken, Türkçe iki, Matematik iki, Sosyal Hayat iki, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi bir ve İş Eğitimi ve Meslek Ahlakı dersi 28 saat olarak verilmektedir. Bunun yanı sıra; geniş bir içeriğe sahip olan görsel sanatlar dersi ile ilgili bütün konular beş ünite başlığı altında toplanmakta ve bu şekli ile öğrencilere verilmektedir. Bu
doğrultuda; Ünite I: Resim iş dersinde kullanılan araç gereçler (araç-gereçler, çalışmalara hazırlık, araç-gereçlerin kullanımı, temiz ve düzenli olma), Ünite II: Çizgisel çalışmalar (açık ve koyu çizgiler, açık ve koyu noktalar, dokularla çalışmalar), Ünite III: Renkli çalışmalar (renkler, pastel boya çalışmaları, sulu boya çalışmaları, guaj boya çalışmaları, hayal gücünü zenginleştirici çalışmalar, grup çalışmaları), Ünite IV: Baskı teknikleri (kolay baskı teknikleri, baskı teknikleri ile çalışmalar), Ünite V: Sanat eserleri (sınıf ve okul sergileri, atölye-sanat galerisi-sergi salonları ve müzeler, sanat eserleri) şeklinde uygulanmaktadır (T.C. M.E.B. Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2005: 26, 115).
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), 2005-2006 eğitim öğretim yılı İlköğretim Okulları Haftalık Ders Çizelgesi Programında birtakım düzenlemelere gitmiş ve programda birtakım değişiklikler yapmıştır. Yapılan bu değişikliklerle 1 ve 8. sınıflarda verilen Resim İş dersinin Görsel Sanatlar ismi altında verilemesine karar verilmiştir. Alınan bu kararda sadece bir isim değişikliği yapılmış fakat; resim-iş dersinin program içeriğinde bir değişikliğe gidilmemiştir (Eğitimevi, 2005). Ancak; MEB’nın görsel sanatlar dersinin içeriğinde bir değişikliğe gitmemesi, zihin engelli bireylere yönelik verilen görsel sanatlar dersinin normal bireylere uygulanan görsel sanatlar dersi ile eşdeğer ve aynı içerik yapısına sahip görüldüğünün bir göstergesi olarak değerlendirilebilir.
Aynı şekilde; Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü ilköğretim okulu orta düzeyde öğrenme yetersizliği (eğitilebilir) olan çocuklar eğitim programında (2001), görsel sanatlar dersinin genel amaçları arasında, resim çalışmalarında temel iş alışkanlıklarının kazanılması, çeşitli araç-gereçlerin uygun ve ekonomik kullanılması alışkanlığının kazanılması, üretici olma zevkinin duyulması ve kendine güven duygusunun geliştirilmesi ve işbirlikçi çalışmanın alışkanlık haline getirilmesine yönelik maddeler yer almasına karşın gerçek yaşamda edinilebilecek mesleklerle ilgili bir bağ kurulması konusunda somut adımlar belirtilmemiştir.
Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü iş okulu eğitim programı (2005) görsel sanatlar dersi öğretim programında görsel sanatlar dersinin, öğrencinin yaratıcılığını, iş birliği duygusunu, resimle ilgili becerilerinin geliştirilmesini ve kendini ifade etmesine yardımcı olduğundan ve bunun öğrencinin yaratıcı güçlerinin ortaya çıkarılması ve estetik eğitiminin uygulama alanı olması nedeni ile büyük önem taşıdığından bahsedilmektedir. Bununla birlikte; görsel sanatlar dersinde öğrencilerin; algılama, düşünme ve bedensel ifadelerinin de yer aldığı bir süreç içerisinde kendilerini ifade edebildikleri belirtilmektedir. Ayrıca; yapılan çalışmalarla öğrencilerin kendileri ve çevreleriyle ilgili duygularını, düşüncelerini dışa vurmalarına ve yaşadıkları dünyayı algılama biçimlerini anlatmalarına hizmet edildiği ifade edilmektedir. Ancak; görsel sanatlar dersinin öğrencilerin gerçek yaşamdaki beceri ve davranışlara yönelik, öğrencinin bilme ve yapabilme düzeyine (performansına) bağlı ve onların gerçek koşulları (engellilik durumları) ile birebir ilgili bir program içerisinde nasıl bir öğretim yapılacağından bahsedilmemektedir.
Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü iş okulu eğitim programı (2005) görsel sanatlar dersi öğretim programında, resim-iş dersinin genel amaçları: (1) Görsel sanatlar dersi ile temel iş alışkanlıklarının kazanılması, (2) başkaları ile iş birliği içinde planlı çalışma alışkanlığının kazanılması, (3) çevre ile ilgili gözlemlerin, duygu ve düşüncelerin görsel sanatlar çalışmalarıyla anlatılması becerisinin sağlanması, (4) sanatsal yaratıcılığın geliştirilmesi ve (5) çevredeki sanat eserlerini ve doğal güzellikleri tanıyarak bunları koruma bilincinin geliştirilmesi olarak sıralanmaktadır. Ancak; bu amaçlar ışığında öğrencinin meslek edinimine yönelik görsel sanatlar dersinin, nasıl bir geçiş eğitimi içerisinde kullanıldığına değinilmemektedir. Bununla birlikte; görsel sanatlar dersi öğretim programı konuları, hazırlık sınıfında olan ve işe yerleştirilemeyen 1., 2. ve 3. sınıf öğrencileriyle işlenecek şekilde düzenlenmiş olması ile resim iş-dersi mesleki ölçümlemeden, mesleki eğitimden ve işe yerleştirme sürecinden dışlanmaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2005: 109).
2.3. Görsel Sanatlar Dersinin Öğrencilerin Günlük Yaşam Becerileri (Beceri) ve Sosyal Yaşam Becerileri (Davranış) Edinimine Katkısı
Normal gelişim gösteren 0-6 yaş arasındaki bireylerin birçoğu, diğer gelişim alanlarında olduğu gibi görsel sanatlar eğitiminin gelişim aşamalarında (karalama dönemi, ön-şematik dönem, … vb.) da kendi başlarına bir öğrenim sergileyebilmektedirler. Normal gelişim gösteren bireyler için bu beceri ve davranışlar, yaşam içerisinde kendiliğinden gelişirken ağır düzeyde olmayan zihin engelli bireylerin bu beceri ve davranışları edinebilmeleri için özel öğretim yöntemlerinin uygulanması gerekebilmektedir. Diğer bir deyişle; normal bireylerin beceri ve davranış edinimi için izledikleri yol ile zihin engelli bireylerin izlediği yol aynı olsa da, zihin engelli bireylerin görsel sanatlarla ilgili beceri ve davranış edinimlerinde özel yöntemlerin uygulanması ihtiyacı duyulabilmektedir. Ancak; özel öğretim yöntemleri uygulansa da yaş döneminde kaymaların olması olasıdır. Örneğin: normal gelişim gösteren bir birey ön-şematik dönem çizimlerini 4-6 yaş arasında yapabilirken, ağır düzeyde olmayan zihin engelli bir bireyin sistemli bir eğitimle bunu yapabilmesi 9 yaşa uzayabilmektedir. Tam anlamı ile şematik tasvirlere geçebilmesi ise 20 yaş dolaylarında olabilmektedir. (Lowenfeld, 1987: 136, 137,138).
Bu doğrultuda; her ne kadar zihin engelli bireyin eğitimi uzun bir süreci gerektirse de, istenilen beceri ve davranışları öğrenmesi olası görülebilmektedir. Görsel sanatlar eğitiminin, zihin engelli bireyin istendik beceri ve davranış edinmesindeki olumlu etkisinin son günlerde giderek daha fazla anlaşılması, zihin engelli bireyin eğitim sürecine önemli derecede katkı sağlayan bir eğitim aracı olarak algılanmasına neden olmuştur (Grytting, 2000; Ochipa, 1991; Kelchner, 1989). Değişen bu algılama ile birlikte görsel sanatlar eğitimi artık, istendik beceri ve davranışların edinimini sağlayan yapılandırılmış bir ortam ve tekrara fırsat tanıyan bir etkinlikler zinciri süreci olarak algılanabilmektedir (Kırışoğlu, 2002: 148, 149; Grytting, 2000; Rodriguez, 1984).
Amerika Birleşik Devletleri (ABD)’ndeki toplumsal organizasyon yetkilileri (bölgesel sivil toplum kuruluşu yetkilileri, firmaların projelere destek çıkan birimleri, … vb. yapılanmalar) görsel sanatlar programlarına destek çıkmak amacıyla katılım gösterdikleri projelerde, kendi yapılarında yer alan öğrencilerin uyum konusunda davranışlarının değiştiğini ifade etmişlerdir. Bu ifadeye dayanarak; görsel sanatlar temelli öğretim ve öğrenme yöntemi/lerinin, uygulama süreci içerisinde öğrencilerin davranışlarını etkilediği ve istenilen yönde değişim göstermelerine yardımcı olduğu söylenebilmektedir (Rooney, 2004). Bu görüş açısını destekler nitelikte Grytting (2000), yapılan bir araştırmaya (Soundpost sayı: 17, 1990, sayfa: 21) dayanarak vermiş olduğu bilgiye göre; görsel sanatlar dersi alan öğrencilerin, Öğrenci Davranış Testinde (Scholastic Aptitude Test) alamayanlara oranla daha fazla puan aldığını; Riccio, Rollins ve Morton (2003), ABD Öğrenmede Görsel Sanatlar Okulunda (The School for Arts in Learning-SAIL) eğitim alan öğrencilerin, standartlaştırılmış test sonuçlarındaki akademik, duygusal ve toplumsal gelişimlerinin diğer öğrencilere göre daha iyi düzeyde olduğunu ve Horn (1992), güzel sanatlarla ilgili ulusal bir araştırma firması (OMG-Araştırma ve Danışmanlık Firması/Philadelphia)’nın yapmış olduğu araştırmaya dayanarak vermiş olduğu bilgiye göre; okul programlarında görsel sanatlar dersi alan öğrencilerin, testlerde göstermiş olduğu başarının diğer yaşıtlarına göre daha yüksek olduğunu ifade ederek, görsel sanatlar eğitiminin öğrencilerin olumlu beceri ve davranış kazanmalarında önemli katkı sağladığını belirtmektedirler.
ABD Indianapolis Özel Görsel Sanatlar Merkezine (Indianapolis VSA) göre; özel gereksinimli bireylere yönelik görsel sanatlar eğitiminin, çalışma esnasında veya sonucunda öğrencinin bireysel yapısına bağlı olarak genel yaklaşım içerisinde, şu beceri ve davranışların kazandırılması için kullanıldığı vurgulanmaktadır: (a) kapsamlı akademik becerileri bilme ve yapabilme düzeyi, (b) problem çözme becerileri, (c) öğrenme sorumluluğu ve motivasyonu (güdümü), (d) fikir üretme ve sonuçlarını yaşamaya başlama, (e) bağımsız düşünme ve harekete geçme, (f) kendi kişiliği ve işbirliğine yönelik beceriler, (g) yönergelerin uygulanması, (h) dikkat ve odaklanma, (i) yapılan işi sahiplenmek ve gurur duymak, (j) sanatsal bilgi ve beceri, (k) şahsına yönelik davranış ve düşünce geliştirme, (l) dikkat (yoğunlaşma), (m) iş
alışkanlıkları, (n) yaşam becerileri (Keirstead ve Graham, 2004: 18, 19). Aynı şekilde Grytting (2000) de, görsel sanatlar eğitiminin özel gereksinimli bireylerin, benlik saygısının artırılması, problem çözme becerisinin geliştirilmesi, anlatım ve yaratıcılığın geliştirilmesi, görsel ayrıt etme becerisinin artırılması, bireysel kontrol ve sorumluluk yapısının geliştirilmesi, öğrenmeye yönelik motivasyonun artırılması, kültürel ve tarihsel farkındalığın oluşturulması, estetik yargı oluşturmak için mevcut yeteneğin geliştirilmesi, akademik bilme ve yapabilme düzeyinin artırılması gibi beceri ve davranışlarının gelişmesinde olumlu katkı sağladığından söz etmektedir.
2.3.1. Görsel Sanatlar Dersinin Öğrencilerin İletişim, Çalışma, Kişisel ve Sosyal Alanlardaki Sosyal Yaşam Becerilerine Katkısı
Görsel Sanatlar Dersinin Öğrencilerin İletişim Alanındaki Sosyal Yaşam Becerilerine Katkısı: Görsel sanatlar eğitimi dersleri, öğrencilerin grup içi
etkileşime geçmelerine ve katılımcı olmalarına ön-ayak olan derslerdir (Gökaydın, 2002). Bu doğrultuda; öğrencilerin derslerde, grup çalışmalarına yönelik isteklendirilmesi ve pekiştirilmesi, iletişim kurma davranışlarının gelişmesine katkı sağlamaktadır (Meros, 1990). Bu derslerde öğrenci, yeni arkadaşlıklar kurarak sıra beklemeyi, konuşmayı, dinlemeyi, paylaşmayı, iş birliği yapmayı, yardımlaşmayı öğrenerek iletişim becerileri gelişmektedir. Aynı zamanda öğrenci, kendi benlik saygısını sanatsal çalışmada ortaya koyduğu bilme ve yapabilme düzeyine ilişkin olarak şekillendirmekte ve kendi varlığını kabul ettirmektedir. Kendini kabul eden ve ettiren öğrenci diğer öğrencileri de kabul eder ve benimser duruma gelebilmektedir (Artut, 2001: 191, 192). Bu yönde gerçekleştirilen görsel sanatlar çalışmaları, öğrencinin iletişim kurmaya yönelik olumlu davranışları kazanmasına katkı sağlamaktadır (Meros, 1990). Bu katkıların yanında; görsel sanatlar eğitimi derslerinde, anlatımsal amaçlara yer verilmesi, öğrencinin kendi fikrini beyan etmesi ve bunu uygulamaya dökebilmesi gibi iletişime yönelik davranışların gelişmesinde de etkili olmaktadır (Kırışoğlu, 2002: 146).
Görsel sanatlar eğitimi derslerinde, öğrencinin iletişim kurmaya yönelik, gözlem yapma, çağrışımda bulunma, karşılıklı ilişkileri gerçekleştirme, seçim yapma, seçenekleri kabul ya da reddetme, tepki verme, değer ve karar verme gibi davranışlarda bulunması, olumlu iletişim yapısının kazanılmasında etkili olmaktadır (Özsoy, 2003: 115). Bu düşünceyi destekler nitelikte 2001 yılında ABD Kuzey Carolina’da hazırlanan bir değerlendirme raporu ve Fogg ve Smith’in görüşlerine göre; görsel sanatlar eğitimi, öğrencilerin kendileri dışında gelişen olaylara karşı gözlemci olmaları, kendilerine anlatılana yönelik yoğunlaşabilmeleri, kendisini ve çevresindeki kişileri farklı kişilik özelliklerine sahip bir birey olarak algılayabilmeleri ve topluluk içerisinde kendini ona yüklenen görev itibarı ile görmesi, topluluk içerisinde uygun davranış sergileyebilmesi gibi iletişim özelliklerinin gelişiminde olumlu katkısı olduğundan bahsetmektedirler (Keirstead ve Graham, 2004). Bununla birlikte; ABD Öğrenmede Görsel sanatlar Okulu’nda (The School for Arts in Learning-SAIL) derslere giren sanat eğitimcileri, öğrencilerin derslerde, diğer öğrenciler ve yetişkinlerle (öğretmen ve okulda görev yapan diğer personel) etkileşime geçmesi ve ilişki kurmasının öğrencilerin iletişim becerileri ile ilgili olumlu davranış kalıpları kazanmalarına zemin hazırlandığını ifade etmektedirler (Riccio vd., 2003).
Görsel Sanatlar Dersinin Öğrencilerin Çalışma Alanındaki Sosyal Yaşam Becerilerine Katkısı: Görsel sanatlar eğitimi derslerini genelde öğrenciler,
eğlenceli bir ders, kendilerini gerçekleştirdikleri bir uğraş alanı olarak gördüklerinden, ortamdaki uyaranlara karşı daha fazla ilgi göstermekte ve eğitimciye yönelik daha alıcı bir yaklaşım sergileyebilmektedirler. Sergilenen bu yaklaşım da onların çalışma davranışını kazanmalarına olanak sunmaktadır (Gökaydın, 2002). Boyanın, kağıdın, kilin başına geçen öğrenci, tıpkı sanatçıların yaratma süreçlerinde olduğu gibi yaptığı çalışma ile bir etkileşim içerisine girer. İmgelerini, düşünülerini, duygularını bir gereçte somutlaştırırken; gereç üzerinde yarattığı her değişim yeni bir değişimin başlangıcını oluşturur. Böylece; öğrencinin çalışma ile başlayan etkileşimi artar ve daha geniş bir zaman sürecine yansır (Kırışoğlu, 2002: 122).
Belirtilenlere ek olarak; görsel sanatlar eğitimi dersleri, öğrencilerin öğrenmeye yönelik ilgilerinin yükselmesi, kendi değer yargılarının gelişmesi ve yeni şeyler deneme konusunda isteklilik göstermelerine ilişkin oldukça önemli bir etki yapmaktadır. Ortaya çıkan bu etki, öğrencilerin üretici olmalarında da rol oynamaktadır (Rooney, 2004: 7). Bununla birlikte; görsel sanatlar eğitimi dersleri, bireye bir şeye başlamak ve başladığı şeyi sonuçlandırmak için insiyatif kullanma fırsatı da tanımaktadır. İnisiyatif kullanma fırsatının verilmesi ile; kişinin başlama ve sonlandırma süreci içerisinde parçalanması ve kopukluk yaşaması önlenmiş olur. Bu doğrultuda; kişi yapmış olduğu işle bir sorumluluk ve bir kimlik edinimi ile yüzleşirken; diğer taraftan da üretken birey olma özelliğini kazanmaktadır (Özsoy, 2003: 22).
Ayrıca; görsel sanatlar eğitimi dersleri, öğrencilerin yaptıklarının birebir sonucunu görmelerine de neden olmaktadır. Kısa bir sürede öğrencinin, bir iş için harcanan çabanın olumlu dönütleri ile karşılaşması onun işe yönelik çalışma şeklini de etkilemektedir (Polloway ve Patton, 1997: 375). Bireyin bireysel çalışması yanında, topluluk içerisindeki çalışmasına da görsel sanatlar eğitimi katkı sağlamaktadır. Toplumsallaşma yönünde, görsel sanatlar temelli öğretim ve öğrenme yöntemleri, öğrencilerin iletişim kurma becerilerini geliştirdiğinden diğer öğrencilerle işbirliği içerisinde çalışmalarına zemin hazırlamaktadır. Diğer bir deyişle; görsel sanatlar temelli öğretim ve öğrenme yöntemleri, öğrencilerin toplum içerinde hazmedilmesine olumlu yönde katkı yapmaktadır. Topluluk organizasyonlarının (iş ve işçi bulma kurumu, istihdam projeleri, … vb. organizasyonların) görsel sanatlarla ilgili gerçekleştirdiği projelerde, öğrencilerin mevcut düzeyleri (bilme ve yapabilme düzeyleri, istenilen beceri ve davranışa sahip olma, … vb.) ile organizasyonlar arasında bir köprü kurularak, öğrencilerin toplumsal yapılarda çalışmaları sağlanmaktadır (Rooney, 2004).
Görsel Sanatlar Dersinin Öğrencilerin Kişisel Alandaki Sosyal Yaşam Becerilerine Katkısı: Görsel sanatlar eğitimi, öğrencilerin birtakım düşünce
kalıplarını edinmelerine ve bu düşünce kalıplarından hareketle sorgulama yapabilmelerine olanak sağlamaktadır. Sorgulama sürecinde ise; öğrencinin süreçte
edinebileceklerine ilişkin düşünce basamakları oluşmaktadır. Bu doğrultuda; öğrencinin görsel sanatlar eğitimi sürecindeki kazanımlarına yönelik şu soru başlıkları gelişmektedir: yeni perspektifler oluşturmak için problemler ve düşünceler nasıl düzenlenir?, farklı düşünceler arasındaki ilişkiler nasıl bulunur?, kesin olanın ötesine nasıl geçilir ve şartlanmışlıktan nasıl uzak durulur?, yoğun ve potansiyelimizin üst sınırında olarak nasıl çalışılır?, başarısızlığa karşı nasıl risk alınır ve kişilik ortaya nasıl konulur?, diğerlerinin vazgeçebileceği durumlarda ısrarcı nasıl olunur?, Nasıl hayal ve fantezi kurulur?, çaba ve dikkat uzun zaman dilimleri için nasıl yoğunlaştırılır? (Özsoy, 2003). Öğrencinin edinimine yönelik gelişen bu soru başlıkları altında öğrenci, kendi kendine soru sorar duruma gelebilmektedir. Öğrencinin kendi kendine sormuş olduğu bu sorular, dolayısı ile öğrencinin kişisel gelişimine de katkı sağlamaktadır. Belirtilenleri destekler nitelikte Meros (1990) da; görsel sanatlar çalışması sırasında gerek sorgulayarak gerekse çalışma sürecinde deneyimler elde ederek, öğrencinin kişilik yapısına olumlu anlamda katkı yapıldığına dikkat çekmektedir.
Eleştirme sorumluluğu yanında görsel sanatlar eğitimi, öğrencilerin sezgilerini, akıl yürütebilmelerini ve hayal kurmalarını doğru bir şekilde geliştirirken, çok ve çeşitli bir okuryazarlığı gelişmesine de katkı sağlamaktadır. Bu doğrultuda; görsel sanatlar eğitimi, algılamanın ve düşüncenin çok çeşitli yollarını, temellerini öğreterek öğrencilere kendilerini ve kendileri dışındaki yapıyı algılamalarına yardım etmektedir (Özsoy, 2003: 49). Diğer bir deyişle; görsel sanatlar çalışmaları, öğrencinin grup içerisinde kendini göstermesine olanak sağladığından, öğrencinin kendinin farkında olarak olumlu kişisel davranış kalıplarını kazanmasına yardımcı olabilmektedir (Walters, 1963). Bununla birlikte; öğrencilerin takdir edilme ve grup içerisinde kabul görme arzularının olduğu düşünüldüğünde, grup çalışmalarının davranışlarını etkileyebilmede önemli bir rol oynadığı da söylenebilir.
Belirtildiği gibi; genelde bütün öğrenciler, takdir edilme arzusu içerisindedir. Bu noktada; görsel sanatlar eğitimi, öğrencinin başarı duygusunu kazanabileceği ender alanlardan bir tanesidir. Böylece; elde edilen bu başarı duygusu öğrencinin kişisel davranışlarının gelişmesine de katkı sağlamaktadır (Little, 1990).
