Etkili matematik öğretmenine ilişkin ortaöğretim öğrencileri ve ortaöğretim matematik öğretmenlerinin görüşleri (Ankara ili örneği)

(1)

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI

EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠMĠ BĠLĠM DALI

ETKĠLĠ MATEMATĠK ÖĞRETMENĠNE ĠLĠġKĠN ORTAÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠ VE ORTAÖĞRETĠM MATEMATĠK ÖĞRETMENLERĠNĠN GÖRÜġLERĠ

(ANKARA ĠLĠ ÖRNEĞĠ)

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Mustafa GÖK

DanıĢman: Doç.Dr.Melek ÇAKMAK

Ankara Ekim,2012

(2)

ÖNSÖZ

Bu araĢtırma, “Etkili Matematik Öğretmenine ĠliĢkin Ortaöğretim Öğrencileri ve Ortaöğretim Matematik Öğretmenlerinin GörüĢleri (Ankara Ġli Örneği)” nin belirlenmesini amaçlamıĢtır ve Temmuz 2012‟ de tamamlanmıĢtır.

AraĢtırmanın her aĢamasında içten katkılarından dolayı danıĢmanım Doç. Dr. Melek ÇAKMAK‟ a, anket verilerinin değerlendirilmesinde görüĢ, bilgi ve önerilerinden faydalandığım uzman grubundaki değerli öğretim üyeleri Doç. Dr. ġeref TAN‟a, Dr. Ayfer SAYIN‟a, anketin uygulama sürecinde yardımcı olan matematik öğretmeni Medeni COġKUN‟a ve uygulama talebimi kabul ederek içten katkılarını sağlayan değerli öğretmenlere ve sevgili öğrencilere; çalıĢmalarımda her zaman beni destekleyen sevgili annem Kadem Müjde GÖK ve sevgili babam Niyazi GÖK‟ e çok teĢekkür ederim.

Ayrıca yüksek lisans eğitimimin her aĢamasında yanımda olan sevgili eĢim Sibel GÖK‟e ve bu eğitimi almam için bana gerekli imkan ve kolaylıkları sağlayan değerli yöneticilerime çok teĢekkür ederim.

(3)

ÖZET

“Etkili Matematik Öğretmeni”ne ĠliĢkin Ortaöğretim Öğrencileri ve Ortaöğretim Matematik Öğretmenlerinin GörüĢleri (Ankara Ġli Örneği)

Yüksek Lisans, Eğitim Programları ve Öğretimi Ana Bilim Dalı Tez DanıĢmanı:Doç.Dr.Melek ÇAKMAK

Ekim 2012 152 Sayfa

Bu araĢtırmanın temel amacı “Etkili matematik öğretmeni” ne iliĢkin ortaöğretim matematik öğretmenleri ve öğrencilerin görüĢlerine dayalı bir betimleme yapmaktır. Bu araĢtırmada 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Ankara ilinde Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı devlet ortaöğretim okullarında görev yapan 73 matematik öğretmeni ve bu okullarda öğrenim gören 670 öğrenciden veri toplanmıĢtır.

Matematik öğretmenlerinin görüĢlerini belirlemek amacıyla açık uçlu soruların yer aldığı bir anket formu kullanılmıĢtır. Anket kiĢisel bilgiler ve diğer bilgiler olmak üzere iki bölümden oluĢmaktadır. Orta öğretim öğrencileri içinse anket formu kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın nicel sonuçları, matematik öğretmenleri ve öğrencilerinin “etkili matematik öğretmeni” ni benzer bir biçimde tanımladıklarını göstermiĢtir. Öğrencilerin etkili bir matematik öğretmeni ile ilgili verilen maddeler içerisinde en çok katılım gösterdikleri ifadeler “önceki çalıĢmaları sıklıkla gözden geçirmesi”, “konu alanında derin bilgiye sahip olması” ve “kendinden emin ve rahat olması” iken; matematik öğretmenlerinin en çok katılım gösterdiği ifadeler “öğrencinin düzeyinde ve net açıklamalar yapması”, “kendinden emin ve rahat olması” ve “konu alanında derin bilgiye sahip olması” olduğu saptanmıĢtır. Diğer taraftan öğrenci görüĢlerine göre en az katılım gösterilen ifadeler “öğrencileri motive etmek için sıklıkla eleĢtiriyi kullanması”, “ders süresince düzenli olarak test uygulaması” ve “sınıf disiplini konusunda katı olması” iken; matematik öğretmenlerinin görüĢlerine göre “öğrencileri motive etmek için sıklıkla eleĢtiriyi kullanması”, “daima sınavları göz önünde bulundurarak öğretimini planlaması” ve “ders süresince düzenli olarak test uygulaması” Ģeklinde gözlenmiĢtir.

(4)

AraĢtırmada, matematik öğretmenlerinin açık uçlu sorulara verdikleri cevaplara göre ortaöğretim matematik öğretmenlerinin etkili bir matematik öğretmeninde bulunması gereken özellikleri “iletiĢim”, “alanına hakim olmak” ve “öğretim ilke ve yöntemleri bilgisi” temaları çerçevesinde belirlenmiĢtir.

AraĢtırmanın sonuçları doğrultusunda öğretmen ve öğrencilerle bu temel kavramlar çerçevesinde daha kapsamlı ve geniĢ örneklemli yeni çalıĢmalar yapılmasının matematik eğitimine katkı sunacağı öngörülmektedir.

Anahtar Kelimeler: Ortaöğretim, Etkili Öğretmen, Matematik Öğretmeni, Öğrenci

(5)

ABSTRACT

The Ideas of High School Students and High School Mathematics Teachers Relevant to “Effective Mathematics Teacher” (Ankara City Example)

Master of Science, Department of Education Programs and Teaching Thesis Adviser: Associate Prof. Dr. Melek ÇAKMAK

October 2012 152 Pages

The main goal of this research is to do a representation based on the ideas of High School Students and High School Mathematics Teachers relevant to “Effective Mathematics Teacher”. In this research; data is collected from 73 mathematics teachers, who are working at state high schools which are connected to Ministry of Public Education in Ankara and 670 students, who are studying in these schools in 2011-2012 education year.

A questionnaire is used in order to specify the ideas of mathematics teachers, in this descriptive research. The questionnaire is prepared seperately for teacher and students. The questionnaire for teacher is composed of two sections, which are specifying personal data and other data. Solely a questionnaire form is used for highschool students. The quantitative results of the research indicated that mathematics teachers and students are defines the “effective mathematics teacher” in similar manner. Students agreed on “reviewing the previous studies frequently”, “having deep knowledge for the relevant subject” and “to be self-confident and comfortable”, while mathematics teachers similarly agreed on “to do clear explanations at the level of the student”, “to be self-confident and comfortable” and “having deep knowledge for the relevant subject”.On the other hand; the statements on which the least agreement is settled between students are “to criticize frequently in order to motivate the students”, “to do tests regularly during the lesson” and “to be strict about class discipline”; and between teacher are “to criticize frequently in order to motivate the students”, “planning his teaching always in consideration of the exams” and “to be strict about class discipline”.

(6)

According to the qualitative results of the research; the properties indicated by high shool mathematics teacher for them to teach mathematics effectivelt “communication”, “having a good command of the subject” and “knowledge of teaching principles and methods”

In accordance with the research, it is foreseen that execution of new studies with teachers and students in these basic concepts with more comprehensive and wide samples would contribute mathematics education

(7)

ĠÇĠNDEKĠLER SAYFA NO ÖNSÖZ ... ii ÖZET ... iii ABSTRACT ... v ĠÇĠNDEKĠLER ...vii

TABLOLAR LĠSTESĠ ... xiii

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ...xviii

BÖLÜM I ... 1 GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 8 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 8 1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 9 1.5. Varsayımlar ... 9 1.6. Tanımlar ... 9 BÖLÜM II ... 10 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 10 2.1.Etkili Öğretim ... 10 2.2. Etkili Öğretmen ... 11 2.3.Ġlgili AraĢtırmalar ... 14

2.3.1. Yurt Ġçinde Yapılan ÇalıĢmalar ... 14

2.3.2. Yurt DıĢında Yapılan ÇalıĢmalar ... 18

BÖLÜM III ... 21 YÖNTEM ... 21 3.1.Problem Cümlesi ... 21 3.2. Alt Problemler ... 21 3.3.AraĢtırmanın Modeli ... 21 3.3.1.Güvenirlik ... 22 3.3.2. Madde Ayırıcılıkları... 22

(8)

3.4. Örneklem ... 23

3.5.Verilerin Toplanması ... 25

3.6.Verilerin Analizi ... 26

3.6.1.Faktör Toplam Puan ... 27

BÖLÜM IV ... 30

BULGULAR VE YORUMLAR ... 30

A) Nicel Verilere ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 30

1. Ortaöğretim öğrencilerin “etkili matematik öğretmeni” ne iliĢkin görüĢleri nelerdir? ... 32

1.1. Etkili matematik öğretmeninin “olumlu iliĢki” özelliği: ... 32

1.2. Etkili matematik öğretmeninin “gözlem süreci” özelliği: ... 33

1.3. Etkili matematik öğretmeninin “mesafeli disiplin” özelliği: ... 34

1.4. Etkili matematik öğretmeninin “sınav yönlendirmesi” özelliği: ... 35

1.5. Etkili matematik öğretmeninin “istekli olma” özelliği: ... 35

2. Öğrencilerin görüĢleri öğrencilerin çeĢitli özelliklerine göre farklılık göstermekte midir?. ... 37

2.1. Öğrencilerin görüĢleri cinsiyetlerine göre farklılık göstermekte midir? ... 37

2.1.1. Cinsiyete göre etkili matematik öğretmeninin “olumlu iliĢki” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 39

2.1.2. Cinsiyete göre etkili matematik öğretmeninin “gözlem süreci” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 40

2.1.3. Cinsiyete göre etkili matematik öğretmeninin “mesafeli disiplin” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 42

2.1.4. Cinsiyete göre etkili matematik öğretmeninin “sınav yönlendirmesi” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 43

2.1.5. Cinsiyete göre etkili matematik öğretmeninin “istekli olma” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 43

2.2. Öğrencilerin görüĢleri sınıf düzeyine göre farklılık göstermekte midir? ... 44

2.2.1. Sınıf düzeyine göre etkili matematik öğretmeninin “olumlu iliĢki” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 45

2.2.2. Sınıf düzeyine göre etkili matematik öğretmeninin “gözlem süreci” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 47

2.2.3. Sınıf düzeyine göre etkili matematik öğretmeninin “mesafeli disiplin” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 48 2.2.4. Sınıf düzeyine göre etkili matematik öğretmeninin “sınav yönlendirmesi”

(9)

özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 49

2.2.5. Sınıf düzeyine göre etkili matematik öğretmeninin “istekli olma” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 50

2.3. Ortaöğretim öğrencilerinin görüĢleri “okul türüne” göre farklılık göstermekte midir? ... 51

2.3.1. Okul türüne göre etkili matematik öğretmeninin “olumlu iliĢki” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 52

2.3.2. Okul türüne göre etkili matematik öğretmeninin “gözlem süreci” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 54

2.3.3. Okul türüne göre etkili matematik öğretmeninin “mesafeli disiplin” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 55

2.3.4. Okul türüne göre etkili matematik öğretmeninin “sınav yönlendirmesi” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 56

2.3.5. Okul türüne göre etkili matematik öğretmeninin “istekli olma” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 57

2.4. Öğrencilerin görüĢleri öğrencilerin bölümlerine göre farklılık göstermekte midir? ... 58

2.4.1. Bölüme göre etkili matematik öğretmeninin “olumlu iliĢki” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 59

2.4.2. Bölüme göre etkili matematik öğretmeninin “gözlem süreci” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 61

2.4.3. Bölüme göre etkili matematik öğretmeninin “mesafeli disiplin” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 62

2.4.4. Bölümlere göre etkili matematik öğretmeninin “sınav yönlendirmesi” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 63

2.4.5. Bölüme göre etkili matematik öğretmeninin “istekli olma” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 64

3. Matematik öğretmenlerinin “etkili matematik öğretmeni” ne iliĢkin görüĢleri nelerdir? ... 65

3.1. Etkili matematik öğretmeninin “olumlu iliĢki” özelliği: ... 65

3.2. Etkili matematik öğretmeninin “gözlem süreci” özelliği: ... 66

3.3. Etkili matematik öğretmeninin “mesafeli disiplin” özelliği: ... 67

3.4. Etkili matematik öğretmeninin “sınav yönlendirmesi” özelliği: ... 68

(10)

4. Matematik öğretmenlerinin görüĢleri çeĢitli değiĢkenlere göre farklılık göstermekte midir? ... 70 4.1. Matematik öğretmenlerinin görüĢleri cinsiyetlerine göre farklılık göstermekte midir? ... 70 4.1.1. Cinsiyete göre etkili matematik öğretmeninin “olumlu iliĢki” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 72 4.1.2. Cinsiyete göre etkili matematik öğretmeninin “gözlem süreci” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 74

4.1.3. Cinsiyete göre etkili matematik öğretmeninin “mesafeli disiplin” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 75 4.1.4. Cinsiyete göre etkili matematik öğretmeninin “sınav yönlendirmesi” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 77 4.1.5. Cinsiyete göre etkili matematik öğretmeninin “istekli olma” özelliği

arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 78 4.2. Matematik öğretmenlerinin görüĢleri kıdeme göre farklılık göstermekte

midir?... ... 79 4.2.1. Kıdeme göre etkili matematik öğretmeninin “olumlu iliĢki” özelliği

arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 80 4.2.2. Kıdeme göre etkili matematik öğretmeninin “gözlem süreci” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 82

4.2.3. Kıdeme göre etkili matematik öğretmeninin “mesafeli disiplin” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 83 4.2.4. Kıdeme göre etkili matematik öğretmeninin “sınav yönlendirmesi” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 84 4.2.5. Kıdeme göre etkili matematik öğretmeninin “istekli olma” özelliği

arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 85 4.3. Matematik öğretmenlerinin görüĢleri okul türüne göre farklılık göstermekte midir? ... 86 4.3.1. Okul türüne göre etkili matematik öğretmeninin “olumlu iliĢki” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 88 4.3.2. Okul türüne göre etkili matematik öğretmeninin “gözlem süreci” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 90 4.3.3. Okul türüne göre etkili matematik öğretmeninin “mesafeli disiplin” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 92

(11)

özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 93

4.3.5. Okul türüne göre etkili matematik öğretmeninin “istekli olma” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 95

4.4. Matematik öğretmenlerinin görüĢleri eğitim durumuna göre farklılık göstermekte midir?. ... 96

4.4.1. Eğitim durumuna göre etkili matematik öğretmeninin “olumlu iliĢki” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 98

4.4.2. Eğitim durumuna göre etkili matematik öğretmeninin “gözlem süreci” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 100

4.4.3. Eğitim durumuna göre etkili matematik öğretmeninin “mesafeli disiplin” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 102

4.4.4. Eğitim durumuna göre etkili matematik öğretmeninin “sınav yönlendirmesi” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 104

4.4.5. Eğitim durumuna göre etkili matematik öğretmeninin “istekli olma” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 104

5. Etkili matematik öğretmenine iliĢkin öğretmen ve öğrenci görüĢleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? ... 107

5.1. Öğretmen ve öğrencilere göre etkili matematik öğretmeninin “olumlu iliĢki” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 108

5.2. Öğretmen ve öğrencilere göre etkili matematik öğretmeninin “gözlem süreci” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 110

5.3. Öğretmen ve öğrencilere göre etkili matematik öğretmeninin “mesafeli disiplin” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 111

5.4. Öğretmen ve öğrencilere göre etkili matematik öğretmeninin “sınav yönlendirmesi” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 112

5.5. Öğretmen ve öğrencilere göre etkili matematik öğretmeninin “istekli olma” özelliği arasında maddeler bazında farklılık var mıdır? ... 113

B)Açık Uçlu Sorulara ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 115

BÖLÜM V ... 120

SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 120

5.1.Sonuçlar ... 120

5.2. Öneriler ... 121

(12)

5.2.2. AraĢtırmacılar Ġçin Öneriler ... 122

6. KAYNAKÇA ... 123 EKLER ... 128

EK-1: Uygulanan Anket ve GörüĢme Formlarının Ġzin Belgesi EK-2: Ortaöğretim öğrencileri için hazırlanan anket formu

(13)

TABLOLAR LĠSTESĠ

SAYFA NO

Tablo 1.1 Ülkelerin 8. sınıf Düzeyinde Uluslararası Fen ve Matematik Genel BaĢarısı.. 6

Tablo 1.2 2010 yılı YGS ham puan ve standart sapmaları ... 6

Tablo 3.1 Ölçek boyutlarına iliĢkin madde sayısı ve güvenirlik katsayısı…………...……….22

Tablo 3.2 Etkili matematik öğretmeni anketinin maddelerine iliĢkin madde ayırıcılık katsayıları………...…………...……….23

Tablo 3.3 Öğrencilerin özellikleri ... 23

Tablo 3.4 Matematik öğretmenlerinin özellikleri ... 24

Tablo 3.5 AraĢtırma yapılan okullar ... 25

Tablo 3.6 AraĢtırmada kullanılan veri çözümleme yöntemleri ... 27

Tablo 3.7 Alt problemlerde kullanılan veri çözümleme yöntemleri ... 28

Tablo 4.1 Uygulanan anket maddelerinin kodları ... 29

Tablo 4.2 Etkili matematik öğretmenine iliĢkin ortaöğretim öğrenci görüĢleri-frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma değerlerinin dağılımı ... 31

Tablo 4.1.1 Etkili matematik öğretmeninin “olumlu iliĢki” özelliğine iliĢkin ortaöğretim öğrenci görüĢleri-frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma değerlerinin dağılımı ... 32

Tablo 4.1.2 Etkili matematik öğretmeninin “gözlem süreci” özelliğine iliĢkin ortaöğretim öğrenci görüĢlerinin frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma değerlerinin dağılımı ... 33

Tablo 4.1.3 Etkili matematik öğretmeninin “mesafeli disiplin” özelliğine iliĢkin ortaöğretim öğrenci görüĢleri-frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma değerlerinin dağılımı ... 34

Tablo 4.1.4 Etkili matematik öğretmeninin “sınav yönlendirmesi” özelliğine iliĢkin ortaöğretim öğrenci görüĢleri-frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma değerlerinin dağılımı ... 35

Tablo 4.1.5 Etkili matematik öğretmeninin “istekli olma” özelliğine iliĢkin ortaöğretim öğrenci görüĢleri-frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma değerlerinin dağılımı ... 36

Tablo 4.1.6 Öğrenci cevaplarına göre ortalaması en düĢük üç madde ile en yüksek üç maddeye iliĢkin frekans, yüzde, aritmetik ortalama ve standart sapma değeri ... 36

Tablo 4.2.1 Ortaöğretim öğrencilerin cinsiyet bazında görüĢ farklılığına iliĢkin Mann Whitney U testi sonuçları ... 37

Tablo 4.2.2 Cinsiyet bazında etkili matematik öğretmeni olumlu iliĢki ifadelerine iliĢkin öğrenci görüĢlerinin karĢılaĢtırılması-ki-kare istatistiği …. ... ..39

(14)

Tablo 4.2.3 Cinsiyet bazında etkili matematik öğretmeni “gözlem süreci” ifadelerine

iliĢkin öğrenci görüĢlerinin karĢılaĢtırılması-ki-kare istatistiği…… ... 41

Tablo 4.2.4 Cinsiyet bazında etkili matematik öğretmeni mesafeli disiplin ifadelerine

iliĢkin öğrenci görüĢlerinin karĢılaĢtırılması-ki-kare istatistiği…. ... 42

Tablo 4.2.5 Cinsiyet bazında etkili matematik öğretmeni sınav yönlendirmesi

ifadelerine iliĢkin öğrenci görüĢlerinin karĢılaĢtırılması-ki-kare istatistiği ... 43

Tablo 4.2.6 Cinsiyet bazında etkili matematik öğretmeninin “istekli olma” ifadelerine

iliĢkin öğrenci görüĢlerinin karĢılaĢtırılması-ki-kare istatistiği…. ... ..44

Tablo 4.2.7 Sınıf düzeyi bazında öğrenci görüĢlerinin incelenmesi- Kruskal Wallis testi

. ... 45

Tablo 4.2.8 Sınıf düzeyi bazında etkili matematik öğretmeni “olumlu iliĢki” ifadelerine

iliĢkin öğrenci görüĢlerinin karĢılaĢtırılması-ki-kare istatistiği …... 46

Tablo 4.2.9 Sınıf düzeyi bazında etkili matematik öğretmeni “gözlem süreci”

ifadelerine iliĢkin öğrenci görüĢlerinin karĢılaĢtırılması-ki-kare istatistiği…. ... 47

Tablo 4.2.10 Sınıf düzeyi bazında etkili matematik öğretmeni “mesafeli disiplin”

Tablo 4.2.11 Sınıf düzeyi bazında etkili matematik öğretmeni “sınav yönlendirmesi”

Tablo 4.2.12 Sınıf düzeyi bazında etkili matematik öğretmeni “istekli olma” ifadelerine

iliĢkin öğrenci görüĢlerinin karĢılaĢtırılması-ki-kare istatistiği ... …50

Tablo 4.2.13 Okul türü bazında öğrenci görüĢlerinin incelenmesi-Kruskal Wallis testi

… ... 51

Tablo 4.2.14 Okul türü bazında etkili matematik öğretmeni “olumlu iliĢki” ifadelerine

Tablo 4.2.15 Okul türü bazında etkili matematik öğretmeni “gözlem süreci” ifadelerine

iliĢkin öğrenci görüĢlerinin karĢılaĢtırılması-ki-kare istatistiği…. ... 54

Tablo 4.2.16 Okul türü bazında etkili matematik öğretmeni “mesafeli disiplin”

Tablo 4.2.17 Okul türü bazında etkili matematik öğretmeni “sınav yönlendirmesi”

Tablo 4.2.18 Okul türü bazında etkili matematik öğretmeninin “istekli olma”

Tablo 4.2.19 Sınıf düzeyi bazında öğrenci görüĢlerinin incelenmesi- Kruskal Wallis

testi ... 58

Tablo 4.2.20 Bölüm bazında etkili matematik öğretmeni “olumlu iliĢki” ifadelerine

Tablo 4.2.21 Bölüm bazında etkili matematik öğretmeni “gözlem süreci” ifadelerine

(15)

Tablo 4.2.22 Bölüm bazında etkili matematik öğretmeni “mesafeli disiplin” ifadelerine

Tablo 4.2.23 Bölüm bazında etkili matematik öğretmeni “sınav yönlendirmesi”

Tablo 4.2.24 Bölüm bazında etkili matematik öğretmeni “istekli olma” ifadelerine

Tablo 4.3.1 Etkili matematik öğretmeninin “olumlu iliĢki” özelliğine iliĢkin matematik

öğretmenlerinin görüĢleri-frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma değerlerinin dağılımı ... 65

Tablo 4.3.2 Etkili matematik öğretmeninin “gözlem süreci” özelliğine iliĢkin

ortaöğretim matematik öğretmeni görüĢleri-frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma değerlerinin dağılımı ... 66

Tablo 4.3.3 Etkili matematik öğretmeninin “mesafeli disiplin” özelliğine iliĢkin

ortaöğretim matematik öğretmenleri görüĢleri-frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma değerlerinin dağılımı ... 67

Tablo 4.3.4 Etkili matematik öğretmeninin “sınav yönlendirmesi” özelliğine iliĢkin

ortaöğretim matematik öğretmenleri görüĢleri-frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma değerlerinin dağılımı ... 68

Tablo 4.3.5 Etkili matematik öğretmeninin “istekli olma” özelliğine iliĢkin ortaöğretim

matematik öğretmenleri görüĢleri-frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma değerlerinin dağılımı ... 69

Tablo 4.3.6 Öğretmen cevaplarına göre ortalaması en düĢük üç madde ile en yüksek üç

maddeye iliĢkin frekans, yüzde, aritmetik ortalama ve standart sapma değeri ... 69

Tablo 4.4.1 Ortaöğretim matematik öğretmenlerinin cinsiyet bazında görüĢ farklılığına

iliĢkin Mann Whitney U testi sonuçları ... 71

Tablo 4.4.2 Cinsiyet bazında etkili matematik öğretmeni “olumlu iliĢki” ifadelerine

iliĢkin matematik öğretmenlerinin görüĢlerinin karĢılaĢtırılması.. ... 73

Tablo 4.4.3 Cinsiyet bazında etkili matematik öğretmeni “gözlem süreci” ifadelerine

iliĢkin matematik öğretmeni görüĢlerinin karĢılaĢtırılması ... 74

Tablo 4.4.4 Cinsiyet bazında etkili matematik öğretmeni “mesafeli disiplin” ifadelerine

Tablo 4.4.5 Cinsiyet bazında etkili matematik öğretmeni “sınav yönlendirmesi”

ifadelerine iliĢkin matematik öğretmeni görüĢlerinin karĢılaĢtırılması ... 77

Tablo 4.4.6 Cinsiyet bazında etkili matematik öğretmeni “istekli olma” ifadelerine

Tablo 4.4.7 Ortaöğretim matematik öğretmenlerinin kıdem bazında görüĢ farklılığına

Tablo 4.4.8 Kıdem bazında etkili matematik öğretmeni “olumlu iliĢki” ifadelerine

(16)

Tablo 4.4.9 Kıdem bazında etkili matematik öğretmeni “gözlem süreci” ifadelerine

Tablo 4.4.10 Kıdem bazında etkili matematik öğretmeni “mesafeli disiplin” ifadelerine

Tablo 4.4.11 Kıdem bazında etkili matematik öğretmeni “sınav yönlendirmesi”

ifadelerine iliĢkin matematik öğretmeni görüĢlerinin karĢılaĢtırılması ... 85

Tablo 4.4.12 Kıdem bazında etkili matematik öğretmeni “istekli olma” ifadelerine

Tablo 4.4.13 Okul türü bazında öğretmen görüĢlerinin incelenmesi- Kruskal Wallis testi

... 87

Tablo 4.4.14 Okul türü bazında etkili matematik öğretmeni “olumlu iliĢki” ifadelerine

iliĢkin öğretmen görüĢlerinin karĢılaĢtırılması ... 88

Tablo 4.4.15 Okul türü bazında etkili matematik öğretmeni “gözlem süreci” ifadelerine

Tablo 4.4.16 Okul türü bazında etkili matematik öğretmeni “mesafeli disiplin”

ifadelerine iliĢkin öğretmen görüĢlerinin karĢılaĢtırılması ... 92

Tablo 4.4.17 Okul türü bazında etkili matematik öğretmeni sınav yönlendirmesi

Tablo 4.4.18 Okul türüne bazında etkili matematik öğretmeni “istekli olma” ifadelerine

Tablo 4.4.19 Eğitim düzeyi bazında öğretmen görüĢlerinin incelenmesi- Kruskal Wallis

testi ... 97

Tablo 4.4.20 Eğitim durumuna bazında etkili matematik öğretmeni “olumlu iliĢki”

Tablo 4.4.21 Eğitim durumu bazında etkili matematik öğretmeni “gözlem süreci”

Tablo 4.4.22 Eğitim durumu bazında etkili matematik öğretmeni “mesafeli disiplin”

Tablo 4.4.23 Eğitim durumu bazında etkili matematik öğretmeni “sınav yönlendirmesi”

Tablo 4.4.24 Eğitim durumu bazında etkili matematik öğretmeni “istekli olma”

Tablo 4.5.1 Ortaöğretim matematik öğretmenlerinin ve öğrencilerin görüĢ farklılığına

Tablo 4.5.2 Öğretmen ve öğrencilerin etkili matematik öğretmeni “olumlu iliĢki”

ifadelerine iliĢkin görüĢlerinin karĢılaĢtırılması ... 109

Tablo 4.5.3 Öğretmen ve öğrencilerin etkili matematik öğretmeni “gözlem süreci”

(17)

Tablo 4.5.4 Öğretmen ve öğrencilerin bazında etkili matematik öğretmeni “mesafeli

disiplin” ifadelerine iliĢkin görüĢlerinin karĢılaĢtırılması ... 111

Tablo 4.5.5 Öğretmen ve öğrencilerin etkili matematik öğretmeni “sınav

yönlendirmesi” ifadelerine iliĢkin görüĢlerinin karĢılaĢtırılması ... 112

Tablo 4.5.6 Öğretmen ve öğrencilerin etkili matematik öğretmeni “istekli olma”

ifadelerine iliĢkin görüĢlerinin karĢılaĢtırılması ... 113

Tablo 4.5.7 Öğretmen ve öğrencilerin cevaplarına göre ortalaması en düĢük üç madde

ile en yüksek üç maddeye iliĢkin frekans, yüzde, aritmetik ortalama ve standart sapma değeri ... 114

Tablo 4.6.1 Ortaöğretim matematik öğretmenlerine göre etkili bir matematik öğretimini

oluĢturan unsurlar ... 115

Tablo 4.6.2 Ortaöğretim Matematik Öğretmenlerine Göre Etkili Matematik

Öğretmeninin Özellikleri ... 116

Tablo 4.6.3 Ortaöğretim Matematik Öğretmenlerine Göre Etkili Bir Matematik Dersini

OluĢturan Faktörler ... 117

Tablo 4.6.4 Ortaöğretim Matematik Öğretmenlerinin Kendilerinde Gördükleri Olumlu

(18)

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 1.1 Matematiksel Güç ... 5

ġekil 1.2 Etkili Matematik Öğretimini OluĢturan Unsurlar ... 8

ġekil 2.1 Etkili Öğretim Ġçin Temel Bir Çerçeve ... 11

ġekil 3.1 Etkili matematik öğretmeni anketi faktör ortalama puanları ... 27

ġekil 4.1 Etkili matematik öğretmenine iliĢkin ortaöğretim öğrenci görüĢlerine iliĢkin maddelerin aritmetik ortalama grafiği ... 32

(19)

BÖLÜM I GĠRĠġ

AraĢtırmanın bu bölümde araĢtırmanın problem durumu, araĢtırmanın amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ile araĢtırmada kullanılan önemli terimlere iliĢkin açıklamalar yer almaktadır.

1.1. Problem Durumu

Ġnsan, doğumundan itibaren keĢfetmeye, yönlendirilmeye, öğrenme, öğrendiklerinin bir ya da birkaçını tercih etmeye ihtiyaç duyar. Bu ise insanın eğitilmesi gerekliliğini ortaya koymaktadır. Eğitim, insanı ilgilendiren bir kavramdır. Ġnsan davranıĢlarının çok çeĢitli olması sebebi ile bu kavram üzerine birçok tanımlama bulunmaktadır. Ertürk (1982) eğitimi “bireyin davranıĢında kendi yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiĢme meydana getirme süreci” olarak tanımlamıĢtır. BaĢka bir tanıma göre; eğitim, bireyin yaĢamını dengeli ve verimli bir biçimde sürdürebilmesini, içinde bulunduğu topluma yapıcı ve yaratıcı bir üye olarak katkıda bulunabilmesini sağlayan bir araçtır (Gökçe, 2002). Eğitim süreci içerisinde bireye hem olumlu davranıĢlar kazandırılabilir hem de istenmeyen davranıĢlar değiĢtirilebilir. Eğitim süreci içerisinde bu değiĢiklikler öğrenme yoluyla olmaktadır. Öğrenme, bireyin doğumuyla birlikte ailede baĢlayıp, planlı ve programlı bir kurum olan okul ile devam eder. Hazırlanan eğitim programları okullarda sürecin temel dinamiklerinden biri olan öğretmenler tarafından uygulanır.

Eğitim süreci içerisinde okullarda uygulanacak olan programların da bilimsel yöntemlerle hazırlanması kaçınılmazdır. Öğretme, öğrenilmesi planlanan etkinliklerin gerçekleĢtirilmesi iĢidir (Bilen, 1992). Toplumun bireylerden öğrenmesini beklediği davranıĢların çokluğu bunun kiĢisel çaba ile olmasının güç olduğunu ortaya koymaktadır. Bu güçlüğü yenmekte uygulanacak öğretim programını ve bu programları uygulama esaslarını bilimsel yöntemlerle tespit etmek gerekir. BaĢka bir ifade ile öğrenileceklerin yanında öğretme iĢinin de titizlikle belirlenmesi gerekmektedir.

(20)

Eğitim, gerek insan ve gerekse toplum hayatında geleceği belirleyici olması nedeni ile büyük bir öneme sahiptir. Eğitilen bir birey hem kendisine hem de içinde bulunduğu topluma katkı sunar. Özsoy (2004), eğitilmiĢ insanın önemini aĢağıdaki açıklamalarıyla vurgulamaktadır.

- Eğitilmiş insan, her açıdan toplum hayatına önemli bir katkıda bulunma imkanı

bulur.

- Eğitilmiş insanlar, yaratıcı ve üretkendirler, yaşama nesnel doğal bir açıdan

bakabilirler, insanlarla doyurucu ve kalıcı ilişkiler kurabilirler, kendilerini ve başkalarını olduğu gibi kabul ederler, kendi görüşlerini dayatmacı bir biçimde empoze etmeye çalışmazlar.

- Eğitilmiş insanlar; sorun ve süreç üzerinde yoğunlaşmayı bilirler, düşünce ve

davranışlarında içten olmaya çalışırlar, insancıl amaçlara dönük eylemlere karşı yoğun bir duyarlılık gösterirler, yaşamın gerçekçi yönlerine ilgi duyarlar ve amaçlarına ulaşmak için planlı ve programlı yaşamayı ilke edinirler.

YaĢanılan zaman dilimi içerisinde gerek bilim ve teknolojideki geliĢmeler gerekse zaman içerisinde ortaya çıkan farklı durumlar karĢısında eğitim, hep kendisini yenilemek ve geliĢtirmek durumunda olmuĢtur. Bilim ve teknolojide ortaya çıkan geliĢmeler, değiĢim ve geliĢimin kaçınılmaz olduğu, eğitimin de bu konuda her zaman tetikleyici bir unsur olduğu dikkati çekmektedir. Bunun yanı sıra zamanla toplumun beklentileri, sorunları ve imkanları farklılaĢmakta ve günden güne daha dinamik bir hal almaktadır. Hiç Ģüphesiz toplumun bu beklentilerine cevap vermek, sorunlarına çözüm üretecek bireyleri yetiĢtirmek eğitimin en önemli görevleri arasında bulunur. Bu sebeple eğitimi oluĢturan unsurların tamamı da bu dinamizme ayak uydurmak zorundadır.

Dünyadaki bilginin kendini yenileme süresi geliĢen teknolojiyle ters orantılı olarak değiĢmektedir. Teknolojinin geliĢmesiyle bilgiye ulaĢım yolları çeĢitlenmekte, doğru bilgiye kısa zamanda ulaĢım daha da önem kazanmaktadır. ġüphesiz bundaki en büyük pay teknolojik geliĢimlere bağlı olarak bilimsel üretimin artmasıdır. Buradan hareketle bilgiye hâkim, bilgiyi kullanabilen, yeni durumlara uyarlayabilen, yeni bilgi üreten bireyler yetiĢtirmek bir eğitim sisteminin temel amacı olmalıdır. Unutmamak

(21)

değiĢen bir yoldur. Bu sebepledir ki bilgi yeni bilgi üretmek için bilinmelidir. Bir bireyin toplumun beklentilerine cevap verememesinin ardında bilginin öneminin anlaĢılıp, bilimsel çalıĢma esaslarının gerçekleĢtirilmemiĢ olması bulunmaktadır. ġüphesiz burada da en büyük sorumluluk eğitim sistemine düĢmektedir. Eğitim sistemi bilgi toplumuna entegre olmuĢ bireyler yetiĢtirmelidir. Özden (2002,s.62), bunu Ģu Ģekilde açıklamaktadır:

Eğitim sisteminin Bilgi Toplumu’ nun ihtiyaçlarını karşılayamamasına ilişkin eleştirilerin özünde mezunlarına küresel düşünceyi yerleştirememesi, yeterli girişkenlik ve rekabet gücünde insanlar yetiştirememesi vardır. Kalkınmanın, insiyatif kullanabilen, girişken, üretken ve uluslar arası arenada rekabet edebilen insanlar ile gerçekleşebileceği bilinmesine rağmen, okulların çoğunlukla dar kalıplar içerisinde yetişmiş, devlet kapısında iş bekleyen nitelikte mezunlar yetiştirmeye devam etmesi eğitim sistemindeki çelişkiyi ortaya koymaktadır. Sorun, ülkenin geleceğinin bireysel girişimde olacağı gerçeğinin kabul edilmesine rağmen, okullarının henüz bu özelliklerde gençler yetiştirememesidir.

“Ülkelerin geliĢmiĢliği, toplumların bilgi seviyeleri ile oluĢturdukları organizasyonların etkinliği, bilim ve teknolojideki baĢarıları, buna bağlı olarak sanayideki üretim kabiliyetleri ve bunların uluslararası pazarlardaki rekabet üstünlüğü ile çok yakın ilgilidir” (Özsoy, 2004). Bu ilginin temelinde bireylerin toplumun ihtiyaçlarına cevap verecek, onlara ıĢık tutacak Ģekilde yetiĢtirilmesi yatmaktadır. Bunu sağlamak içinde etkin bir eğitimin uygulanması gerekmektedir.

Eğitimin temel dayanağı olarak ifade edilen öğretimin nitelikli yapılması donanımlı bireylerin yetiĢmesi için son derece önemlidir. Öğretim bilimi olarak ifade edilen “Pedagoji” bilgi, öğrenme ve öğretmen arasındaki bütün etkileĢimleri içermektedir. “Pedagoji” kelimesinin kökleri ise Yunanca pais ile agogos kelimelerinden ortaya çıkmaktadır. Yunanca‟da pais, çocuk, agogos ise lider anlamına gelmektedir. Buna göre pedagojinin kelime anlamı, bir çocuğa yol göstermek olarak alınabilir” (Dede, 2007). Kendisini dinamik tutma sorumluluğu bulunan eğitim ve dolayısıyla öğretim ile ilgili en önemli görev hiç Ģüphesiz uygulayıcılara yani öğretmenlere düĢmektedir. Eğitim ve insan gücünün kalitesi öğretmenin niteliği ile bir arada düĢünülmelidir. “Öğretmenlik bireysel, sosyal, kültürel, bilimsel ve teknolojik

(22)

boyutta profesyonel statüde bir eğitim mesleği olarak tanımlanırken; öğretmen ise insan davranıĢlarını geliĢtiren, davranıĢ mühendisi olarak nitelendirilmektedir” (Alkan,2000). Tüm bunlar, eğitimdeki kalite için öğretmenin ne derece nitelikli, kaliteli ve bilgili olması gerektiğini göstermektedir.

Özkan (2005), makalesinde okuma ve kendini yetiĢtirme gereğine inanmayan öğretmenler olduğunu vurgulayarak bu tip öğretmenlerin günümüz bilgi çağına ayak uydurmasının imkansızlığına dikkati çekmiĢtir. Bu nitelikteki öğretmenlerin yaptıkları iĢ aktarmacılığın ötesine geçememektedir. Bu ise uygulamalı, yaratıcı bir öğretim yerine ezberlemenin temel alındığı bir sistemi ortaya çıkarmaktadır. Günümüz teknoloji çağında bilgiye kendi gayretleri ile ulaĢan bir öğrenci karĢısında aktarmacılık yapan bir öğretmen yetersizliğini baskıcı, sindirmeci bir otorite kurarak gidermeye çalıĢmaktadır. Bu ise araĢtırmadan kabul eden, irdelemeyen, merak etmeyen bireylerin yetiĢmesine sebep olmaktadır. Bu açıklamadan da anlaĢılacağı üzere eğitim öğretim ortamında sistemin yüzlerce öğrencinin karĢına koyduğu bir öğretmenin olumsuz niteliklerinin hedef kitle üzerinde ortaya çıkaracağı durumlar maddelendirilmek yerine okuyucuların hayal gücüne bırakılmıĢtır.

Eğitimin temel amacı olan irdeleyen, araĢtıran bireylerin yetiĢmesine yardımcı olan temel bilimlerin baĢında matematik eğitimi gelmektedir. Matematik eğitimi, karĢılaĢılan bir durumu analiz edip çözüm yolları ortaya koyma yetisini kazandırmayı amaçlayan bir bilimdir. Matematiğin birikimli ilerleyiĢinin bir yansıması olarak bu eğitimi alan bireylerinde problemlerin çözümü aĢamasında sistematik bir süreç izleyen, akıl yürütebilen ve estetik kaygı güdebilen kiĢiler olması beklenir. Olkun (2005), matematiksel düĢünmeyi ve matematiksel gücü geliĢtiren beceriler olarak sayı hissi, tahmin becerileri ve zihinden iĢlem yapma becerilerinin birbirleri ile iliĢkili olması gerektiğini belirtmiĢtir. Matematiksel beceriler kullanıldıkça öğrenilen, geliĢen ve birbirini destekleyen becerilerdir. Bu becerilerin hepsi de bir diğerinin anlam kazanması veya geliĢtirilmesi için kullanılan becerileridir. Matematiksel düĢünme yeteneği olarak ifade edebileceğimiz “matematiksel güç”e ait bazı önemli beceriler aĢağıdaki Ģemada verilmiĢtir.

(23)

ġekil 1.1. Matematiksel Güç

Kaynak: Olkun (2005:72)

Öğrencilerce genellikle “can sıkıcı”, ”zor” gibi ifadelerle nitelendirilen matematik, öğretmenler tarafından da genellikle “öğrenci ilgisi düĢük” olarak nitelendirilmektedir. Bu durum “matematiği öğrenmeyi ve öğretmeyi seven öğrenciler ve öğretmenler yoktur” anlamını taĢımamakla birlikte, matematiğe yönelik genel durumu yansıtmaktadır (Çakmak, 2000). Bu tespit eğitim dünyası içerisinde sıkça gündeme gelmektedir. Baykul (1990)‟ un yaptığı araĢtırma sonucuna göre, öğrencilerin matematik derslerine karĢı olan tutumlarının ilkokul beĢinci sınıftan lise ve dengi okulların son sınıflarına doğru sürekli olarak olumsuz yönde değiĢtiği görülmüĢtür. 2003 yılında yapılan ÖSS sonuçlarına göre 45 matematik sorusunun ham puan ortalaması 10,01 olarak bulunmuĢtur (www.osym.gov.tr). Bu sayı ilerleyen yıllarda da önemli bir artıĢ göstermemiĢtir. 2003 yılına ait bu veriden lise mezuniyet aĢamasındaki öğrencilerin matematik testindeki soruların %22‟ sini doğru cevaplayabilmiĢken, soruların %78‟ ine doğru cevap verememiĢlerdir. ÖSYM nin her yıl yayınlamıĢ olduğu bu veriler incelendiğinde benzer sonuçların her yıl tekrarlandığı bununsa ülke gençlerinin fen ve matematik derslerindeki baĢarısızlıklarının yıllar geçtikçe daha da perçinlendiğini göstermektedir.

Ülkeler uluslar arası düzeyde yapılan fen ve matematik eğitimindeki geliĢimlerini daha iyi görebilmek için TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), PISA (Programme for International Student Assessment) ve PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) gibi karĢılaĢtırma sınavlarına

MATEMATĠKSEL GÜÇ Zihinden iĢlem yapma Problem çözme Bilgi Teknolojileri Sayı hissi T ahmi n etm e ĠletiĢ im ĠliĢkilendirme Akıl yürütme

(24)

katılmaktadırlar. Bu sınavlar karĢılaĢtırmaya katılan ülkelerde eğitim politikalarını etkilemede büyük öneme sahiptirler. Tablo 1.1 de araĢtırmaya katılan 1999 yılında 38, 2007 yılında 48 ülke arasında Türkiye‟ nin sıralaması görülmektedir.

Tablo 1.1. Ülkelerin 8. sınıf Düzeyinde Uluslararası Fen ve Matematik Genel BaĢarısı

Kaynak: Uzun, Bütüner, Yiğit (2010)

Sekizinci sınıf düzeyinde yapılan bu araĢtırmaya göre ülkemiz fen ve matematik genel baĢarısında son sıralarda yer almaktadır. Öğrenci baĢarı ya da baĢarısızlığını açıklamak amaçlı yapılan çalıĢmalarda bunun tutum, çalıĢma stratejileri, okul dıĢı etkinliklere ayrılan zaman, aile etkisi, okulla ilgili değiĢkenler vb. birçok faktöre bağlı olduğu görülmektedir.

Bunun yanı sıra ülke çapında da yapılan merkezi sınavların istatistiki bilgileri incelendiğinde ders bazında en düĢük baĢarı sıralaması fen bilimleri ve matematik derslerinde görülmektedir. Örnek olarak 2010 yılı YGS ham puan ve standart sapmaları Tablo 1.2 de görülmektedir.

Tablo 1.2. 2010 yılı YGS ham puan ve standart sapmaları

Test Son Sınıfta Okuyan Adaylar Tüm Adaylar

Aday Sayısı Ortalama Standart Sapma Aday Sayısı Ortalama Standart Sapma Türkçe 648.695 21,6 9,2 1.473.337 21,5 9,1 Sosyal Bilimler 648.695 12,4 8,0 1.473.337 12,4 8,0 Temel Matematik 648.695 11,9 11,8 1.473.337 11,4 11,4 Fen Bilimleri 648.695 5,5 9,3 1.473.337 4,6 8,6

(25)

Yukarıdaki tablodan da anlaĢılacağı üzere yapılan merkezi bir sınavda sayısal ve sözel dersler arasında ciddi bir baĢarı farkı görülmektedir. Bu ise eğitim programının değerlendirilmesini zorunlu kılmaktadır. Eğitim programlarının değerlendirilmesinde hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreçleri ve değerlendirme olmak üzere bu dört temel öğeye bakılmalıdır. Bunlardan her biri önemli olmakla birlikte, öğrenme-öğretme süreçleri ve bu süreçlerin temel öğesi olan öğretmenin etkililiği oldukça önemlidir. Matematik gibi öğrencilerin önyargı ile yaklaĢtıkları ve yapılan merkezi sınavlarda genellikle Fen Bilimleri ile birlikte en düĢük baĢarıya sahip bir ders için öğretmenin etkililiği daha da önem kazanmaktadır.

Yukarıda ifade edilen olumsuz durumlar bir sorun olarak öğrencinin, öğretmenin, velinin ve Milli Eğitim sisteminin önünde durmaktadır. Ülkemizde verilen matematik eğitiminin sorunları ise matematik öğretiminin yapısının ötesinde okullardaki matematik öğretiminin özelliklerinden kaynaklanmaktadır (Umay,1996). Bu olumsuz durum geçen yıllar boyunca kırılamamıĢ ve sonunda bir sorun yumağı olarak günümüze kadar gelmiĢtir.

Kyriacou, etkili öğretimi oluĢturan değiĢkenleri üç grupta incelemektedir. Bunlar: öğretmen, öğrenci, konu, okul gibi faktörlerin niteliklerine iĢaret eden genel durum değiĢkenleri, öğretmen ve öğrencilerin sınıf içi öğretme ve öğrenmeye yönelik stratejilerini vurgulayan süreç değiĢkenleri ve son olarak da öğrencilerde istenilen eğitimsel sonuçlara ulaĢılıp ulaĢılmadığını baĢarının düzeyini belirlemeye yönelik sonuç ve ürün değiĢkenleridir (Akt: Çakmak,2001).

Bütün bu açıklamalar etkili matematik öğretiminde birden fazla bileĢenin rolüne dikkati çekmektedir. Çakmak (2005) etkili matematik öğretiminde rol oynayan bileĢenleri aĢağıdaki Ģemada göstermiĢtir.

(26)

ġekil 1.2. Etkili Matematik Öğretimini OluĢturan Unsurlar

Kaynak: Çakmak (2005:40)

1.2. AraĢtırmanın Amacı

Bu araĢtırma, etkili matematik öğretiminin en önemli aktörlerinden olan öğretmene odaklanarak, ortaöğretimde görev yapan matematik öğretmenleri ve öğrencilerinin “etkili matematik öğretmeni” kavramını nasıl betimlediklerini belirlemeyi amaçlamıĢtır.

1.3. AraĢtırmanın Önemi

Etkili öğretim ve etkili öğretmen konusunda yapılmıĢ araĢtırmalar incelendiğinde konunun çok farklı bakıĢ açıları ile incelendiği gözlenmiĢtir. Ġlgili alan yazında birçok araĢtırmacı “etkili öğretmen” kimdir? Sorusuna cevap aramıĢtır. Ancak çalıĢmalar incelendiğinde “etkili matematik öğretmeni” üzerinde sınırlı araĢtırmalara rastlanmıĢtır. Bu araĢtırma, ortaöğretimde görevli matematik öğretmenleri ve öğrencilerin “etkili matematik öğretmeni” ne iliĢkin görüĢlerini belirlemeyi ve bu doğrultuda elde edilen bulgular çerçevesinde yararlı olabilecek öneriler geliĢtirmeyi amaçlamaktadır. Böylelikle, “etkili matematik öğretmeni” profiline yönelik bir bakıĢ açısı ortaya konulabilir. Ayrıca bu tema çerçevesinde yapılacak olan diğer araĢtırmalar

Öğrencinin Nitelikleri

(yetenekler, ilgileri, yaĢ vs) Sınıfın Özellikleri (ısı,ıĢık, vs) Öğretim Materyalleri Değerlendirme Öğretmen Nitelikleri Öğretim Yöntemleri (yöntemler,stratejiler) Diğer ETKĠLĠ MATEMATĠK ÖĞRETĠMĠ

(27)

1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları

AraĢtırma, araĢtırmacının kısıtlı zamanı dolayısıyla izin alınan Ankara ili Mamak, Çankaya ve Yenimahalle ilçelerinde bulunan ve Milli Eğitim Bakanlığına bağlı devlet okullardaki ortaöğretim matematik öğretmenleri ve öğrencileri ile sınırlı tutulmuĢtur.

1.5. Varsayımlar

AraĢtırmada:

a) Öğretmen ve öğrencilerin bu ölçme aracında verilenleri cevaplayacak yeterlilikte oldukları,

b) Veri toplama araçlarının etkili matematik öğretmeni özelliklerini kapsadığı, varsayılmıĢtır.

1.6. Tanımlar

AĢağıda verilen kavramlar, araĢtırmada aĢağıda yapılan açıklamalar çerçevesinde kullanılmıĢtır.

Ortaöğretim: Ġlköğretime dayalı, dört yıllık zorunlu, örgün veya yaygın öğrenim veren

genel, mesleki ve teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsar. Bu okulları bitirenlere ortaöğretim diploması verilir ( http://www.ogm.meb.gov.tr/ ).

Etkin Öğrenme: Öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taĢıdığı, öğrenene

öğrenme sürecinin çeĢitli yönleri ile ilgili karar alma ve öz düzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve karmaĢık öğretimsel iĢlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir (Açıkgöz 2002; Akt: Ellez 2004:27)

Etkili Öğretmen: Öğrencinin uygulanan programın hedefleri doğrultusunda

(28)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1.Etkili Öğretim

Etkili öğretim bugüne kadar pek çok araĢtırmanın ve araĢtırmacının ilgi odağı olmuĢ, bu konuda bazı çalıĢmalar yapılmıĢtır.

Kyriacou (1986)‟ a göre son yıllarda liselerde öğretmen verimliliği üzerine yapılan çalıĢmalarla birlikte çeĢitli sorunlarda ortaya çıkmıĢtır. Bu sorunlar verimli öğretimin özellikleriyle ilgili olarak ortaya çıkan belirgin genellemelerin sayısını kısıtlamıĢtır. Bu büyük sorundan ilki, kullanılan verimlilik kriterlerinin çeĢitliliği ve ikincisi etkili öğretmen özelliklerinin bağlamlar genelinde değiĢebileceği gerçeğidir. Kyriacou, yapılacak daha fazla çalıĢmada dikkatler hem verimlilik kriterlerine hem de bağlama yöneltildiği takdirde, etkili öğretim özelliklerine iliĢkin daha güvenilir ve geçerli genellemeler ortaya çıkabileceğini savunmuĢtur.

Yine, Kyriacou (1997) etkili öğretimde çeĢitli özelliklere dikkat çekmiĢtir. Bunlar: Öğretmen özellikleri (cinsiyet, yaĢ, tecrübe, sosyal sınıf, eğitim, kiĢilik ), Öğrenci özellikleri (yaĢ, kabiliyet, değerler, kiĢilik, sosyal sınıf ), sınıf özellikleri (büyüklük, sınıftaki demografik yapı), konu özellikleri (konunun zorluk derecesi, genel ilgi), okul özellikleri (büyüklük, disiplin), topluluk özellikleri (yoğunluk, coğrafi bölgeler), içinde bulunulan ortamın özellikleri (gün içindeki zaman, derse hazırlık, hava). AĢağıdaki ġekil 2.1 Kyriacou‟nun etkili öğretimi nasıl açıkladığını görmek açısından yararlı olabilir:

(29)

ġekil 2.1. Etkili Öğretim Ġçin Temel Bir Çerçeve

Kaynak: Kyriacou (1997)

Bu tabloya göre etkili bir öğretim için süreç değiĢkenleri içinde yer alan bileĢenlerin birbirleri ile iliĢkili olması gerekmektedir. Schön (1983,1987) iyi bir öğretimin ancak uygulayıcı olan öğretmenin özeleĢtiri yaptığı durumlarda mümkün olacağını belirtmiĢtir (Akt: Bulut 2003:26). Etkili bir öğretim için unutmamak gereken bir diğer önemli nokta öğretimin durumsal olduğudur. BaĢka bir ifade ile, araĢtırmalara dayanan ilkeler, her zaman direk uygulamaya geçecek formüllere ve tariflere dönüĢtürülemeyebilir. Öğrencilerin, sınıfın, okulun ve toplumun özel durumları hangi yöntemin çalıĢıp çalıĢmadığını etkilemektedir (Bulut, 2003).

2.2. Etkili Öğretmen

AraĢtırmalar incelendiğinde etkili öğretmenlik üzerine pek çok çalıĢma dikkat çekmektedir. Bazı araĢtırmalarda (Küçükahmet, 1999, Telli, Brok ve Çakıroğlu, 2008, Çakmak ve Bulut, 2005) etkili öğretmen kavramı gibi ideal öğretmen, iyi öğretmen gibi daha baĢka benzer kavramların da araĢtırmacılar tarafından kullanıldığı görülmektedir. Çakmak‟ın 1999 yılında yapmıĢ olduğu çalıĢmaya göre öğretmen özellikleri üzerinde çalıĢan Clemson ve Craft (1985) iyi bir öğretmen ile etkili bir öğretmen arasındaki farka

-Öğretmen özellikleri

(cinsiyet, yaĢ, tecrübe, sosyal sınıf, eğitim, kiĢilik),

-Öğrenci özellikleri

(yaĢ, kabiliyet, değerler, kiĢilik, sosyal sınıf ),

-Sınıf özellikleri

(büyüklük, sınıftaki demografik yapı)

-Konu özellikleri

(konunun zorluk derecesi, genel ilgi),

-Okul özellikleri

(büyüklük, disiplin)

-Topluluk özellikleri

(yoğunluk, coğrafi bölgeler)

-Ġçindebulunulan ortamın özellikleri

(gün içindeki zaman, derse hazırlık, hava)

Süreç değiĢkenleri

Üretim değiĢkenleri

Kısa dönem-uzun dönem BiliĢsel/duyuĢsal eğitim çıktısı Örneğin: Okula karĢı öğrencilerin tutumlarını değiĢtirme veya Kendini algılama seviyesinde artma Ulusal sınavlarda baĢarı

Öğretmen tutumları, davranıĢları ve stratejileri Öğrenci tutumları, davranıĢları ve stratejileri

(30)

dikkat çekmiĢlerdir. AraĢtırmaya göre iyi öğretmen ile etkili öğretmeni ayıran birtakım faktörler vardır. Etkili metot kullanımı ve uygun bir içerik sunma becerisinin özellikle etkili öğretmenin tanımında önemli olduğunu vurgulamıĢlardır. AraĢtırmacılar iyi bir öğretmenin de sınıfında etkili olabileceği yönünde görüĢ belirtmiĢlerdir. AraĢtırmaya göre içeriği etkili bir metot ile öğretmeye çalıĢtığında öğretmenler daha etkili olabilmektedirler (Akt: Çakmak, 1999). Aynı araĢtırmada Stanton (1985) dan alıntı yapılarak iyi bir öğretmenin ne yapması gerektiğine cevap aranmıĢ ve iyi öğretmen, güçlü bir akademik yeterliliğe sahip ve konusunu çok iyi bilen kiĢi olarak tanımlanırken, “etkili öğretmen” ise öğrencilerine karsı açık, onlarla iyi anlaĢan, sevecen, anlayıĢlı kiĢilik özellikleri gösteren olarak tanımlamıĢtır.

Küçükahmet (1999), yaptığı araĢtırmada ideal öğretmene iliĢkin üniversite öğrencilerinin görüĢlerini almıĢtır. AraĢtırmada ideal öğretmen, mesleğini seven, önyargılı olmayan, çağdaĢ, dürüst, esprili, öğrencilerini seven, konusunda uzman, öğrenciyi derse katan, dersini sevdiren, sınıfta tatlı-sert olan, öğrencilerin bireysel farklılıklarını bilen ve bu duruma uygun davranabilen özellikleri ile tanımlanmıĢtır.

Gordon (1974) etkili bir öğretmenin öğrencileriyle olumlu iliĢkiler kurabileceğine iĢaret etmiĢtir ve öğretmenlerin, öğrencilerin hatalı davranıĢlarını iyi iletiĢim kurma yoluyla azaltabileceklerini savunmuĢtur. Diğer taraftan, Richardson ve Stop (1987) etkili öğretmen kavramını daha da özelleĢtirmiĢ ve okul müdürlerinin görüĢlerini alarak etkili öğretmen niteliklerini betimlemiĢlerdir. AraĢtırma sonucuna göre etkili öğretmen özellikleri olarak, çocuklarla beraber olmaktan hoĢlanma, kendine güven duyma, sınıf düzenleme ve kontrol etme yeteneğine sahip olma gibi özelliklerin ön plana çıktığı görülmüĢtür. Benzer bir ifade ile Kutnick ve Jules (1993) da etkili öğretmen niteliklerini, 7-17 yas arası öğrencilere iyi öğretmeni tanımlamaya yönelik ödev vererek betimlemeye çalıĢmıĢlardır. Sonuçta etkili öğretmeni öğrencilerini önemseyen, etkili öğretim etkinliklerinde bulunan, güvenilir kiĢi olarak tanımlamıĢlardır (Akt:Çakmak, 1999).

Oktar ve Yazçayır (2008)‟ a göre bugünün öğretmenlerinin görevi öğrencisine yardım etme, yol gösterme, bilgiye ulaĢma yollarını öğretme, örnek olma, yüreklendirmedir. Öğrencilerin öğretmenlerden beklentileri hem farklılaĢıp hem de

(31)

bulunmak, kendi otoritesini kurmak, öğrencilerin öğrenmeleri için yeterli bulunmamaktadır. Öğrencilerin öğretmenlerinden istediği öğrenmeyi öğrenme, kendisiyle sınıf içi ve dıĢında etkili bir iletiĢimde bulunma, kendine örnek oluĢturmadır.

Buna karĢın Erden (2005) etkili bir öğretmende bulunması gerekli nitelikleri kiĢisel ve mesleki olarak iki grupta incelemiĢtir. KiĢisel nitelikler içerisinde hoĢgörülü ve sabırlı, açık fikirli, esnek, uyarlayıcı, cesaretlendirici ve destekleyici olma gibi özellikler ön plana çıkarken; mesleki bilgi ve beceriler olarak da genel kültür, konu alanı bilgisi ve mesleğe yönelik bilgi ve becerilerin önemini vurgulanmıĢtır. Erden (2005)‟ e göre, iyi öğretmen tanımı, öğrenciye, okul yöneticilerine ya da velilere göre değiĢebilir. Öğrenciler bazen bol notlu, dersi eğlenceli kılan, ancak hedeflerine ulaĢmada yetersiz olan öğretmenleri de iyi öğretmen olarak algılarken, veliler kendileri ile iyi iletiĢim kuran, nazik; yöneticiler ise kendilerine verilen iĢi yerine getiren uyumlu öğretmenleri iyi olarak nitelendirebilirler.

Stephens ve Crawley, (1994) etkili öğretmen, sınıfta neyin iyi gittiğinin farkında olan, sınıfta iĢleyen veya iĢlemeyen faktörleri belirleyebilen kiĢidir. Etkili öğretmenler, pedagojik olmayan yanlıĢ davranıĢlardan arınmıĢ ve pedagojik olan bütün unsurları yeterince içselleĢtirerek yaĢantıya geçirme becerisi gösterebilenlerdir (Akt: Çakmak, 1999).

Özabacı ve Acat‟ın (2005) çalıĢmasında elde edilen bulgulara göre, öğretmen adayları ideal öğretmende bulunması gereken en önemli on özelliği Ģöyle sıralamıĢtır: Bilgilendirici, mesleğini seven, dile hakim, iĢini seven, güvenilir, bilgili, iletiĢim kurabilen, demokratik, dürüst, tarafsız.

Ġlk beĢ özellik içinde yer alan mesleğini sevme ve iĢini sevme özelliklerinin daha çok öğretmenlik mesleki motivasyonu ile ilgili olduğu görülmektedir. (Akt:Apay, 2011) Etkili öğretimin baĢarı odaklı olduğunu savunan Berliner (1987) ise etkili öğretmeni, sınıfın baĢarısında standart bir ortalamayı tutturmuĢ veya sınıfı ortalama baĢarı düzeyinin üzerine çıkaran kiĢi olarak tanımlamıĢtır (Akt: Çakmak, 1999).

“Etkili öğretmenlik” konusu üzerine literatürde oldukça fazla yayın bulunmaktadır. Bu çalıĢmalara baktığımızda araĢtırmacıların etkili bir öğretmende bulunması gereken nitelikler üzerine yoğunlaĢtığı görülmektedir.

(32)

ÖzdaĢ (1996) ülkemizde 1960‟lı yıllarda fen ve matematik programları yeniden düzenlenmesine rağmen istenilen verimin elde edilemediğine, bunun sebebi olarak da yapılan düzenlemelerin ülke gerçekleri ve kültürü ile çağın gereklerine hitap etmediğine dikkati çekmiĢtir. Buna bir etken olarak da öğretmenlik mesleğinin özel ihtisas isteyen bir meslek olduğunun göz ardı edilerek sadece öğretmen açığını kapatmak adına mesleği ne olursa olsun her üniversite mezununun öğretmen yapılmasını göstermektedir.

Olkun ve Toluk (2001)‟ a göre ise matematiğin nasıl öğretilmesi gerektiği konularında son yıllarda önemli düĢünce değiĢlikleri olmuĢtur. Geleneksel matematik eğitimi anlayıĢında matematiksel bilgiler küçük beceri parçacıklarına ayrılmıĢ halde öğretmen tarafından öğrenciye sunulur. Öğrencilerinde verilen bu bilgileri tekrar etmeleri beklenir. Böyle bir anlayıĢ ortamında öğrenciler pasif alıcılar durumundadır. En iyi ve en doğru bilen öğretmendir. Öğrenciler ezbere dayalı öğrenmeye sevk edilir. Sonuç olarak öğrenciler gösterilmeyen problemi çözemez hale gelirler.

2.3.Ġlgili AraĢtırmalar

Eğitimde öğretmenin çok önemli bir yeri vardır. Öğretmen öğretim programını anlatan kiĢi değil, o programı anlamlandıran kiĢidir. Öğretmenin etkililiği ya da etkisizliği doğrudan eğitimi etkilemektedir. Etkili bir öğretmende bulunması gereken nitelikler birçok araĢtırmacı tarafından çeĢitli yönleri ile incelenmiĢtir. Bu bölümde konuyla ilgili daha önceden yapılan çalıĢmalar incelenerek yurt içinde ve yurt dıĢında yapılan bazı çalıĢmalar iki alt bölümde özetlenmiĢtir.

2.3.1. Yurt Ġçinde Yapılan ÇalıĢmalar

ġen ve EriĢen (2002)‟in “Öğretmen YetiĢtiren Kurumlarda Öğretim Elemanlarının Etkili Öğretmenlik Özellikleri” baĢlıklı çalıĢmalarında öğretim elemanlarının etkililiği öğretim elemanları-öğretmen adayları ayrımı yapılarak 9 boyut 95 davranıĢ üzerinden incelenmiĢtir. Burada en dikkat çekici nokta öğretim elemanlarının ölçülen bu boyutlardan birisi olan “Genel Kültür Boyutu” açısından öğretim elemanları kendilerinin “tam yeterliliğe” sahip olduklarını belirtirken, öğretmen adayları bu konuda öğretim elemanlarının çok azını “oldukça yeterli” görmektedir.

(33)

iletiĢim boyutunda öğretim elemanlarının çok azının “öğrencilere sevecen davranma, onları yüreklendirip destekleme” davranıĢını gösterdikleri ortaya çıkmaktadır.

Dede (2007), “Matematiğin Öğretim Biçimlerine ĠliĢkin Öğretmen GörüĢleri” konulu çalıĢmasında, öğrenci baĢarısını arttıran en önemli faktörlerden birisinin etkili öğretim olduğunu ifade etmektedir. Bu nedenle bu çalıĢmada, ilköğretim matematik ve sınıf öğretmenleri tarafından matematiğin öğrencilere nasıl öğretildiği belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Bunun için Dede (2006) tarafından geliĢtirilen ve araĢtırmacı tarafından öğretmenlere uyarlanan Likert tipindeki bir ölçekten yararlanılmıĢtır. Ölçek, tartıĢma ve araĢtırmaya dayalı öğretim, iletiĢime dayalı öğretim, çeĢitli materyal ve kaynak kullanımına dayalı öğretim ve problem çözmede kullanılan yöntem ve materyaller alt faktörlerini içermektedir. Ölçek, 2005- 2006 eğitim-öğretim yılı I. yarıyılında Sivas il merkezindeki 8 ilköğretim okulunda görev yapan 54 sınıf öğretmeni ve 25 ilköğretim okulunda görev yapan 46 matematik öğretmeni olmak üzere toplam 100 öğretmene uygulanmıĢtır. Sonuçlar, ölçeğin tamamı için öğretmenlerin puanlarının aritmetik ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığını göstermiĢtir. Bu araĢtırmanın sonucu, hem matematik hem de sınıf öğretmenlerinin matematiği genel olarak öğrenciyi merkeze alan yaklaĢımlar kullanarak öğrettiklerine yönelik düĢüncelerinin olduğunu ortaya koymaktadır.

Baki ve Gökçek (2007)‟e göre öğretmenlerin düĢünce ve inançları ile ilgili literatür derinlemesine incelendiğinde düĢünce ve inançla, öğretmenin sınıf içi uygulamaları arasında doğrudan bir iliĢki olduğu ortaya çıkmaktadır. Çok özel olarak, matematik öğretmenlerinin “öğretmenin rolü” ve “matematik öğretimi” ile ilgili düĢünce ve inanıĢları gerçek ortamlardaki öğrenme etkinliklerini Ģekillendirmektedir. Bu araĢtırma, matematik öğretmeni adaylarının öğretmenin rolünü nasıl gördüklerini ve matematik öğretmenin onlar için ne anlama geldiğini belirlemek amacıyla yürütülmüĢtür. Bu amaçla, K.T.Ü Fatih Eğitim Fakültesi Ġlköğretim Matematik Eğitimi Bölümü son sınıfta okuyan öğretmen adaylarına yarı yapılandırılmıĢ bir anket formu uygulanmıĢtır. Formda öğretmen adaylarına çeĢitli meslek grubu isimleri verilerek, onlardan kendi öğretmen modellerine en uygun olan meslekleri önem sırasına göre sıralamaları istenmiĢtir. Formun ikinci kısmında ise öğretmen adaylarından sıralamalarının gerekçelerini açıklamaları istenmiĢtir. Bu yolla, onların zihinlerinde oluĢturdukları öğretmen modeli ortaya çıkarılmaya çalıĢılmıĢtır. Yeni müfredat

(34)

çalıĢmalarının öngördüğü öğretmen profiliyle araĢtırmaya katılan öğretmen adaylarının öğretmen modelinin örtüĢüp örtüĢmediğine yönelik sonuçlar çıkarılarak tartıĢılmıĢ ve öğretmen eğitimi ile ilgili önerilerde bulunulmuĢtur. Bu çalıĢmada öğretmen adaylarına (n=80) ilk ve son sıraya yazdıkları meslek isimlerinin gerekçeleri açıklatılmıĢtır. Burada dikkat çeken sonuç öğretmen adaylarının bahçıvanlık ve antrenörlüğü öğretmenliğe en yakın meslek olarak ilk iki tercihlerine yerleĢtirmeleridir. Bu karĢın son tercih olarak da çoban ve orkestra Ģefi meslekleri tercih edilmiĢtir.

Gökçe (2002), ilköğretim öğrencileri üzerine yapmıĢ olduğu araĢtırmasında öğrencilerin görüĢlerine dayalı olarak öğretmenlerin etkililiğini saptamayı amaçlamıĢtır. AraĢtırmanın çalıĢma grubunu, Ankara ilinde öğretmenlik uygulamaları için belirlenen ilköğretim okullarında halen öğrenim gören 426 ilköğretim öğrencisi oluĢturmuĢtur. AraĢtırma verileri ilköğretim üçüncü ve beĢinci sınıf öğrencilerinden anket uygulanarak toplanmıĢtır. Verilerin analizinde frekans ve yüzde kullanılmıĢtır. AraĢtırmadan elde edilen sonuçlara göre; ilköğretim öğretmenlerinin ders anlatırken yeterli düzeyde örnekler verdikleri, öğrettikleri konulardan soru sordukları, hoĢgörülü ve iyi niyetli oldukları buna karĢılık öğrencileri aktif hale getiren oyun ve tartıĢma etkinlikleri ile grup ve küme çalıĢmalarına yeterince yer vermedikleri, öğretmenlerin sınıf içinde yeterince hareket etmedikleri ve herkese eĢit söz hakkı vermedikleri ortaya çıkmıĢtır. Ayrıca öğrenci velilerinin okul çalıĢmalarına yeterince katılmadıkları saptanmıĢtır. Ġlköğretim öğrencilerinin büyük bir çoğunluğu öğretmenlerini genel olarak baĢarılı bulduklarını belirtirlerken, baĢarılı ve etkili bir öğretmenin sahip olması gereken özellikleri, çocukları sevmesi, sabırlı ve hoĢgörülü olması, herkese eĢit davranması ve güler yüzlü olması Ģeklinde belirtmiĢlerdir. AraĢtırmada öğretme-öğrenme süreçlerinin daha verimli ve etkili hale getirilmesine ve öğrenci beklentilerinin karĢılanmasına, öğretmenleri grup içi etkinliklere ağırlık vermesine yönelik önerilerde bulunulmuĢtur.

Telli, Brok ve Çakıroğlu (2008), yaptıkları çalıĢmada ideal öğretmenin özelliklerini kiĢiler arası davranıĢlar açısından değerlendirmektir. ÇalıĢmaya, Bursa‟da bir lisede görev yapan farklı branĢlardan 21 öğretmen ve 9 Ģubede öğrenim görmekte olan 276 öğrenci (9-11 sınıf) katılmıĢtır. Katılımcılar “Ġdeal bir öğretmenin özellikleri neler olmalı/olmamalı?” açık uçlu sorularını cevaplandırmıĢlardır. KiĢilerarası Öğretmen DavranıĢları Modeli‟ne (MITB) ve modelin iki ana (Etki-Yakınlık) boyutuna