Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar

Kale (2004) resmi ve özel fen liselerinin örgütsel öğrenme düzeylerinin karşılaştırılmasına yönelik çalışmasında; özel fen liselerinin resmi fen liselerinden daha yüksek örgütsel öğrenme düzeyine sahip olduklarını ortaya çıkarmıştır. Bu sonucun bazı nedenleri belirtilmiştir. Bunlar arasında, özel fen liselerinde görev yapan öğretmenlerin iş garantisinin olmaması ve buna bağlı olarak yüksek performans beklentisiyle çalışmaları, velilerle iş birliği çalışmaları ve veli eğitimleri özel fen liselerinin lehine olan nedenler arasında belirtilmiştir.

Resmi fen liselerinde ise mesleğinin zirvesinde bulunan öğretmenlerin yetersiz ücret ve çalışma koşulları sebebiyle düşük performansa sahip olmaları, sürekli iş kaygılarının olmaması, okul yönetimi ve ikliminin katı bir disiplin anlayışı bu liseler aleyhine olan nedenler arasında belirtilmiştir.

Akdemir ve Çukacı (2005)’nın örgüt kültürü değerleri ve örgütsel öğrenme arasındaki ilişkinin belirlenmesine yönelik yaptıkları çalışma sonucunda; örgüt kültürünün örgüt çalışanları yönlendiren ve örgütü oluşturan en önemli unsur olduğu ortaya çıkmıştır.

Avcı (2005) örgütsel öğrenme-örgütsel performans ilişkisine yönelik doktora tezinde, yönetimin tutumu, eğitim ve geliştirme etkinlikleriyle açık fikirliliğin örgütsel öğrenmede önemli olduğuna dair bir model çalışması yapmıştır. Çalışma sonucunda örgütsel öğrenmeyle finansal olmayan performans (çalışma, yaşam kalitesi ve yenilik) arasında önemli bir bağlantı olduğu ortaya çıkmıştır. Özellikle işletmenin/kurumun yaşının örgütsel öğrenmeyle yüksek ilişkisi olduğu ortaya çıkmıştır.

Budak ve Sürgevil (2005), 185 akademik personelde tükenmişliği etkileyen örgütsel faktörlerin analizi üzerine yaptıkları çalışma sonucunda, cinsiyetin tükenmişlikle anlamlı bir ilişkisi saptanmıştır. Kadınların duygusal tükenmişlik düzeyleri, erkeklere göre daha yüksek çıkmıştır. Duygusal tükenmişliği cinsiyet, değer, iş yükü ve kontrol değişkenleri yordamaktadır.

Özdemir (2006)’in örgütsel öğrenme, çevre ve örgütsel performans ilişkisi üzerine otel yöneticilerine yönelik yaptığı doktora tez çalışmasında örgütsel öğrenmenin 4 boyutu üzerinde çalışmıştır. Bu boyutlar; “sistem bakış açısı”, “bireysel öğrenmenin desteklenmesi”, “öğrenmeyi destekleyen iklim”, “iletişim ve enformasyon teknolojileri” olarak belirtilmiştir. Buna göre örgütsel öğrenmenin enformasyon teknolojileri boyutunda enformasyonun örgüt geneline yayılması ve sonraki örgütsel uygulamalar için kolayca çağrılabilecek biçimde saklı tutulması sonucu ortaya çıkmıştır.

Çavuşoğlu (2007), Türk kamu yönetiminde reform çabalarının çalışanlar üzerinde davranışsal etkilerinin incelenmesine yönelik hazırladığı yüksek lisans tez çalışmasında, T.C. Sağlık Bakanlığı ve yerel bir yönetim kuruluşu olan Kocaeli Büyükşehir Belediyesi’ndeki reforma çabalarını ve bunun çalışanlar üzerindeki davranışsal etkilerini inceleyerek, araştırmadan elde edilen bulguları öğrenilmiş çaresizlik teorisi kapsamında değerlendirmiştir. Elde edilen bulgulara göre, çalışanların yaşı ve kıdemi arttıkça öğrenilmiş çaresizlik seviyeleri artmaktadır.

Çalışanlar üzerinde en fazla etkisi olan davranışsal etkilerden birinin “değişimin getirdiği gelişmelerin kontrol dışında olması” olduğu görülmüştür. Bu etkinin bireyi öğrenilmiş çaresizliğe iten etkiyle aynı benzerliği içerdiği belirtilmiştir.Bu çerçevede, öğrenilmiş çaresizlik davranışının bazı bireyler üzerinde oluşturmuş olduğu etkiler, kamu yönetimi yapısının yetersiz işleyişi ve etkin olamamasının altında yatan nedenlerden biri olarak değerlendirilmiştir.

SarıMehmetoğlu’nun (2007) “Mesleki ve teknik eğitim veren liselerin öğrenen örgüt modeline göre incelenmesi” adlı yüksek lisans tezinde okullarda öğrenmenin engelleri şekilde belirtilen şu sonuçlar ortaya çıkmıştır:

Performans değerlendirmelerinin rasyonel olmaması, insan kaynaklarının etkili değerlendirilmemesi, okul yöneticisinin etkili bir lider olamaması, eğitim yöneticilerinin kendilerini yenileyememeleri, okullardaki ödenek eksikliğinin neden olduğu teknolojik gelişmelere uyumsuzluk, iletişim ve işbirliği eksiklikleri (Öğretmenlerle ilgili yazıların her zaman ve herkese ulaştırılamaması) ve öğretmen ve öğrencilerin kişisel ve mesleki

gelişimlerinin yeterli düzeyde olmaması (Düzenli ve etkili hizmet içi eğitim faaliyetlerinin eksikliği gibi).

Banoğlu (2009), ilköğretim okullarında görev yapan okul yöneticilerinin ve öğretmenlerinin öğrenen örgüt algısını belirlemek amacıyla yaptığı tez çalışmasında 61 okul yöneticisinin, 194 öğretmenin görüşlerini değerlendirmiştir. Elde edilen sonuçlara göre, okul yöneticileri, kurumlarında her konunun “genellikle” sorgulanabilir oldugunu düşünürken, ögretmenler her konunun sorgulanabilir olduğunu daha az düşünmekte; kurumdaki uygulamaların görüşler alındıktan sonra gerçekleştirilme düzeyi, öğretmenler tarafından “bazen” düzeyinde algılanmıştır. Genel olarak öğrenen örgüt disiplinlerinin gerçekleşme düzeylerinde, okul yöneticilerinin algılarının öğretmenlerin algılarından daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır.

Karaman (2009), ilköğretim ve ortaöğretim okul yöneticilerinin tükenmişlik seviyelerini incelemek amacıyla, İstanbul’un Bahçelievler ve Üsküdar ilçelerindeki 129 ilköğretim okulu ve 124 ortaöğretim kurumunda görev yapan 253 okul yöneticisine tükenmişlik anketi uygulamıştır. Elde edilen sonuçlara göre, yaş ve kıdem arttıkça tükenmişlik azalmaktadır. Müdür yardımcıları müdürlere göre daha fazla tükenmişlik yaşamaktadır.

Yıldırım (2009), ortaöğretim kurumları yöneticilerinin mesleki tükenmişlik düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelemek amacıyla, 2007-2008 eğitim- öğretim yılında İstanbul ili Anadolu yakasında 50 ortaöğretim kurumunda görev yapan 100 yöneticiye Maslach Tükenmişlik Envanteri’ni uygulamıştır. Elde edilen sonuçlara göre; okul yöneticilerinin yöneticilikte geçen süreleri dikkate alındığında; 6-10 süreyle çalışan yöneticiler 16 yıl ve üstü çalışan yöneticilere göre anlamlı ölçüde “duygusal tükenmişlik” yaşamaktadırlar. Yaş, medeni durum, öğretmenlikte geçen süre değişkenleri açısından okul yöneticileri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.

Genel lise öğretmenleriyle özel statülü lise öğretmenleri, okullarının örgütsel öğrenme düzeyini genel olarak olumlu bulurken, mesleki ve teknik lise öğretmenleri orta düzeyde algılamaktadırlar. 29 lisede çalışan öğretmenlerin örgütsel öğrenmeye yönelik algılarında “branş” değişkenine göre anlamlı bir farklılık varken; cinsiyet, kıdem ve mezun olunan okul türü değişkenleri açısından anlamlı bir farklılık çıkmamıştır.

Mede (2009), algılanan öz-yeterlik, tükenmişlik, kişisel değişkenler ve ve sosyal destek değişkenleri arasındaki ilişkileri incelemek amacıyla İstanbul’daki

üniversitelerde görev yapan 63 İngilizce hazırlık öğretmeni üzerinde bir çalışma yapmıştır. Elde edilen bulgulara ve sonuçlara göre, öğretmen tükenmişliğini yordayan en önemli değişken yaş değişkendir. Buna göre daha genç öğretmenler daha yüksek tükenmişlik düzeyine sahiptir. Yaş değişkeninde en yüksek anlamlı farklılık, duygusal tükenme ve kişisel başarıda azalma boyutlarında çıkmıştır. Mesleki kıdem değişkeniyle tükenmişlik arasında anlamlı bir ilişki saptanmıştır. Buna göre, daha az deneyimli öğretmenler daha yüksek duygusal tükenme düzeyine sahiptir.

Üresin (2009), tekstil sektörü firmasında çalışanlara yönelik tükenmişlik ve örgütsel bağlılık arasındaki ilişkiyi incelediği yüksek lisans tezinde cinsiyet, yaş, medeni durum, eğitim ve çalışma yılı değişkenleri açısından tükenmişliğe yönelik anlamlı farklılıkların olmadığı ortaya çıkmıştır. Tükenmişliğin örgütsel bağlılığa etkisi noktasında kişisel değişkenlerin anlamlı etkileri tespit edilmiştir.

Yılmaz (2009), yatılı ilköğretim ve ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmen ve idarecilerin iş tatmin düzeyleriyle tükenmişlik düzeylerinin karşılaştırılmasına yönelik yaptığı yüksek lisans çalışmasında, yatılı ilköğretim ve ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmen ve idarecilerin duygusal tükenme düzeylerinin cinsiyet, öğretmenliği isteyerek seçme, öğretmenliği tekrar tercih etme, pansiyon nöbeti, en fazla doyum sağlanan alan, çevre ve mekân memnuniyeti düzeylerine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği ortaya çıkmıştır.

Çandır (2010), lise öğretmenlerinin örgütsel öğrenme düzeyine ilişkin algıları adlı yüksek lisans tezinde lise öğretmenlerinin örgütsel öğrenmeye yönelik algılarını belirlemek amacıyla, Denizli il merkezindeki 29 lisedeki 350 öğretmene kendi geliştirdiği “örgütsel öğrenme” anketini uygulamıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre, öğretmenler okullarının örgütsel öğrenme düzeyini genel olarak olumlu bulmaktadır.

Önal (2010), Türkiye genelindeki ilköğretim ve ortaöğretim okullarındaki okul yöneticileri ve öğretmenlerine yönelik yaptığı yüksek lisans çalışmasında, tükenmişlik- duygusal zeka ilişkisini incelemiştir. 1050 eğitim işgöreni üzerinde yapılan çalışmanın sonuçlarına göre, cinsiyet, görev durumu, yaş, mesleki kıdem, medeni durum ve çalışılan coğrafi bölge, öğretmenlik branşı ve çalışılan okul türü değişkenlerine göre tükenmişlikle duygusal zekâ arasında anlamlı ilişkiler saptanmıştır.

Karahan ve Balat (2011), özel eğitim okullarında çalışan eğitimcilerin öz- yeterlik algılarını ve tükenmişlik düzeylerini belirlemek amacıyla, 10 psikolog, 58 özel

eğitim öğretmeni, 46 sınıf öğretmeni, 14 okul öncesi öğretmeni, 52 çocuk gelişimci, 10 rehberlik ve psikolojik danışman olmak üzere 263 kişi çalışmaya katılmıştır.

Elde edilen sonuçlara göre, tükenmişliğin “kişisel başarılar” boyutunda bayan eğitimciler erkek eğitimcilere göre anlamlı derecede tükenmiş bulunmuştur. Eğitim düzeyi değişkenine göre “duygusal tükenme” boyutunda lisans mezunlarının lise mezunlarına göre daha yüksek tükenmişlik düzeyine sahip olduğu ortaya çıkmıştır. Meslekte çalışma süresi değişkenine göre, 11-15 yıl arası kıdeme sahip eğitimcilerin kendilerini 16 yıl ve üstü kıdeme sahip eğitimcilere göre duygusal tükenme alt boyutunda, 1-5 yıl, 6-10 ve 11-15yıl arası kıdeme sahip eğitimcilerin ise kendilerini16 yıl ve üstü kıdeme sahip eğitimcilere göre kişisel başarı alt boyutunda anlamlı düzeyde daha tükenmiş olarak algıladıkları saptanmıştır.

Özel eğitim eğitimcilerinin belirlenen kişisel değişkenlere göre öz-yeterlik algıları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Sonuç olarak öz-yeterlik düzeyi arttıkça tükenmişliğin azaldığı ortaya çıkmıştır.

Şimdiye kadar öğrenilmiş çaresizliğe yönelik olarak yapılan çalışmalar, genellikle öğrencilerin akademik başarısı (Ercan, 2002; Avcı, 2008; Gelir, 2009; Gevrek, 2009) ve üzerine yapılmıştır. 30-40 yaş grubundakiler daha fazla duygusal tükenme yaşamaktadırlar.