Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar

Türkiye‟de ders imecesi modeliyle ilgili yapılan araĢtırmalar incelendiğinde; Baki, Erkan ve Demir (2013) “Ders planı etkililiğinin Lesson study ile geliĢtirilmesi: Bir aksiyon araĢtırması” isimli çalıĢmalarında, ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin kesirler konusunun anlaĢılmasında, görselleĢtirilmesinde ve günlük hayata uygulanmasındaki becerilerinin yetersiz olduğu tespit edilmiĢ ve bu eksikliklerin nasıl giderilebileceği araĢtırılmıĢtır. ÇalıĢma sonucunda “Ders Ġmecesi” ile hazırlanan bir plan ile ders konusunun öğretiminin faydalı olabileceği görülmüĢtür.

Ders imecesi uygulamalarının öğretmen adaylarıyla yapılan çalıĢmalara bakıldığında; Baki (2012), “Ders imecesi (Lesson Study)” modelini öğretmen adaylarının matematiği öğretme bilgilerinin geliĢimini incelediği çalıĢmanın sonucunda, ders imecesinin öğretmen adaylarının öğrenciyi zihinsel olarak aktif tutma, ön bilgisini dikkate alma, dersi planlama, etkinliklerin sayısını belirleme ve sıralama ve öğretimsel açıklamaları yapma zamanı konularında olumlu katkı yaptığını belirtmiĢtir. Ayrıca Baki (2012), ders imecesi uygulamalarının öğretmen adaylarının teorinin uygulamaya dönüĢtürülmesi sırasındaki mesleki geliĢimlerini desteklediğini ifade etmiĢtir. Bunun yanında Erbilgin (2013) tarafından yapılan çalıĢmada, sınıf öğretmeni adaylarıyla bir ders araĢtırması (lesson study) çalıĢması gerçekleĢtirmiĢtir. ÇalıĢmanın sonucunda araĢtırmacı, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğindeki geliĢimleri için ders araĢtırmasının (lesson study) olumlu bir uygulama olduğunu ifade etmiĢtir. Budak ve diğ. (2010), ders araĢtırması (lesson study) etkinliğinin matematik öğretmen adaylarına olan katkısını ele aldığı çalıĢmanın sonucunda, öğretmen adaylarının Ders AraĢtırma (lesson study) çalıĢması sürecinde öğretmen adaylarının iĢbirlikli öğrenme becerileri ve öğretmenlik bilgilerinin geliĢtiği belirtilmiĢtir.

Yine Akbaba Dağ (2014) araĢtırmasında, sınıf öğretmeni adaylarının kesir öğretim bilgilerinin geliĢtirilmesine yönelik bir mikroöğretim ders imecesi (MDĠ) uygulaması

MDĠ ve kesir öğretim bilgisi bağlamında rapor etmiĢtir. AraĢtırmacı çalıĢmasının sonucunda, mikroöğretim ders imecesi (MDĠ) uygulamasının öğretmen yetiĢtirmede birbiriyle kolay iletiĢim kurabilen öğretmen adayları ile doğru zamanda, iyi planlanmıĢ bir süreçte gerçekleĢmesi durumunda alan ve öğretim bilgisini geliĢtirmede bir araç olarak kullanılabileceğini belirtmiĢtir. Benzer Ģekilde Özen (2015) yaptığı çalıĢmasında, ders imecesi (lesson study) uygulamasıyla ortaokul matematik öğretmenlerinin geometrik düĢünmelerindeki geliĢimini incelemiĢtir. AraĢtırmanın sonucunda öğretmenlerin geometrik düĢünmelerinin ders imecesi aracılığıyla geliĢme gösterdiğini belirtmiĢtir. Ders imecesi süresince öğretmenlerin kullandıkları matematik dili, temsiller, ders içi öğrenci sorgulamalarının geliĢtiği, ilgili kavramlara yönelik zihnin geometrik alıĢkanlıklarına dayalı etkinlik ve problemler ürettiklerini, üretilen bu problemleri ve öğretim süreçlerini bu bileĢenleri dikkate alarak değerlendirdiklerini ve kendi geometri derslerini bu alıĢkanlıklar çerçevesinde planlayıp uyguladıklarını ifade etmiĢtir.

Ortaokul matematik öğretmenleri ile yürütülen ders imecesi çalıĢmalarında Yıldız (2013), ders imecesi çalıĢmalarının öğretmenlerin problem çözme ortamlarında öğrencilerinin üstbiliĢlerini harekete geçirici birçok davranıĢını olumlu yönde etkilediğini tespit etmiĢtir. Fakat araĢtırma süresince öğretmenlerin, problem çözme ortamlarında tahmin etme becerisine hiç yer vermediklerini ve öğrencilere hazırladıkları planları uygularken çözüm için yaptıkları iĢlemlerin doğruluğunu değerlendirmelerine olanak tanımadıklarını belirtmiĢtir. Ayrıca araĢtırmacı öğretmenlerin, değerlendirme adımında yer alan birçok davranıĢa ve problem kurma etkinliklerine süreç içerisinde hiç yer vermediklerini ifade etmiĢtir. Bütün (2015) yaptığı çalıĢmasında, ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının ders imecesi çalıĢma döngüsündeki planlama, araĢtırma dersi ve değerlendirme basamaklarına özgü çeĢitli zorlukların ortaya çıktığını vurgulamıĢtır. Ders imecesi (lesson study) çalıĢmalarıyla öğretmen, öğrenci ve matematik eğitimi açısından sonuçlarını ortaya çıkarmaya çalıĢan Serbest (2014), ders imecesinin öğretmenlerin mesleki geliĢimlerinde önemli rol oynadığını ifade etmiĢtir. Ayrıca bu uygulamaların öğrenci bilgisini matematik yapmaları açısından olumlu bir Ģekilde etkilediğini, matematik eğitiminin ders imecesi uygulamalarından güç aldığını ve bu sayede olumlu bir Ģekilde geliĢtiğini vurgulamıĢtır.

Kanbolat (2015) ise yaptığı çalıĢmasında, matematik ders imecesi sürecinde katılımcıların paylaĢım içeriklerini ve dıĢ uzmanlar olarak akademisyen ve öğretmenin bu süreçte ortama katkılarını incelemiĢtir. AraĢtırmacı bir dıĢ uzman olarak öğretmenin ders

imecesi çalıĢmaları sürecinde sınıf yönetimi, öğrenciyi tanıma, beklenmedik durumlar, problem çözme öğretimi, bağlam bilgisi, kazanımlar, ölçme ve değerlendirme ve grupla/bireysel öğretim tekniği ile ilgili paylaĢım ortamlarında bilgi veren olarak ortama katkıda bulunduğunu; öğrenciyi tanıma, geri dönüt verme, matematiksel bilgi, beklenmedik durumlar, problem çözme öğretimi, kazanımlar ve ölçme ve değerlendirme ile ilgili paylaĢım ortamlarında eleĢtiren rolünü üslendiğini; sınıf yönetimi, geri dönüt verme, matematiksel bilgi, beklenmedik durumlar, materyal kullanımı, bağlam bilgisi, kazanımlar ve ölçme ve değerlendirme ile ilgili paylaĢım ortamlarında danıĢan olarak ortamdan bilgi edindiğini tespit etmiĢtir. Ek olarak lesson study modeli için ders araĢtırması terimi kullandığı çalıĢmasında Eraslan (2008), öncelikle Japon ders araĢtırmasını (lesson study) açıklamıĢ, bunun yanında bu modelin Japon öğretmenler tarafından nasıl planlanıp uygulandığını incelemiĢ ve sonunda Türkiye‟deki öğretmenlerin bu model içinde öğrencinin öğrenimini artırmak ve kendi öğretim uygulamalarını geliĢtirmek için ortaklaĢa çalıĢıp çalıĢamayacaklarını tartıĢmıĢtır. Bu bilgiler ıĢığında, ders imecesi modeliyle yapılan çalıĢmalar baz alındığında, ders imecesi uygulamalarının öğretmenlere, öğrencilere, öğretmen adaylarına katkı sağladığı söylenebilir.

Bunun yanında problem çözme adımlarına yönelik yapılan çalıĢmalar göz atıldığında; Gökkurt, Örnek, Hayat ve Soylu (2015) yaptıkları çalıĢmalarında, öğrencilerin genel olarak Polya‟nın problem çözme sürecinde ortaya koyduğu üç aĢamada (problemi anlama, çözüm için plan hazırlama ve değerlendirme) ve problem kurma aĢamasında yeterli olamadıklarını vurgulamıĢtır. Buna karĢın problemin çözümüyle ilgili planı doğru belirleyen öğrencilerin çoğunun planı uygulama aĢamasında zorlanmadıklarını ortaya koymuĢtur. Bunun yanında Gökkurt ve Soylu (2013) yaptığı çalıĢmasında, 11. sınıf öğrencilerinin problem çözme sürecinde anlam bilgisini etkili bir Ģekilde kullanamadıklarını, problemde verilenleri doğru olarak tanımlamada ve buldukları değerlerin neyi ifade ettiğini açıklamada yetersiz kaldıklarını ve problemde geçen iliĢkisel ifadeleri doğru denklemlere dönüĢtüremediklerini belirtmiĢlerdir. Benzer Ģekilde Ayaz ve Aydoğdu (2009) öğrencilerin problem çözme baĢarıları ile problem çözme aĢamalarını kullanmaları arasındaki iliĢkiyi tespit etmeye çalıĢtığı araĢtırmasında, öğrencilerle yapılan görüĢmelerden, “geliĢtirilebilir” seviyedeki öğrencilerin problemin anlaĢılması aĢamasında, “orta” seviyeli öğrencilerin problemin değerlendirilmesi aĢamasında zorlandıklarını belirtmiĢtir. AraĢtırmacı, “Ġyi” seviyedeki öğrencilerin ise problem çözme aĢamalarının hepsinde genel olarak baĢarılı olduklarını ifade etmiĢtir. Etkinlik temelli problem çözme öğretiminin ilköğretim 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin orantısal problemleri çözme baĢarılarına

aĢamalarından „çözüm planı yapma‟ ve „çözümü uygulama‟ aĢamalarında geleneksel öğretim yöntemine göre daha olumlu sonuçlar verdiğini, „problemin anlaĢılması‟ aĢamasında daha fazla etkinliğin düzenlenmesi gerekliliğini ortaya koymuĢtur. TaĢpınar ġener ve Bulut (2015) problemin çözümüne ulaĢamayan öğrencilerin problem çözme adımlarından hangi adımda güçlük yaĢadıklarını belirlemeye çalıĢtığı araĢtırmasında, problemleri çözemeyen öğrencilerin rutin problemlerde, „uygun stratejinin seçimi‟ ve „stratejinin uygulanması‟ basamaklarında, rutin olmayan problemlerde ise „problemi anlama‟ basamağında sorun yaĢadıklarını ortaya koymuĢtur.

Yine problem çözmeyle ilgili öğrencilerle yapılan baĢka bir araĢtırmada, Yıldız (2008) yaptığı çalıĢmada; 1) Öğrencilerin matematik problemlerini çözme becerilerinde önemli bir artıĢ olduğunu, 2) Polya‟nın adımlarına dayalı matematik öğretiminin öğrencilerin problem çözmeye yönelik tutumlarını arttırdığını ve 3) Matematiğe karĢı olumlu tutum geliĢtirmelerinde olumlu rol oynadığını ortaya çıkarmıĢtır. Bunun yanında problem çözmeyle ilgili öğretmen ve öğretmen adaylarıyla yapılan çalıĢmalar incelendiğinde; Yiğit, Alev, Tural ve Bülbül (2012) yaptıkları çalıĢmada, temel fizik dersini alan üniversite öğrencilerinin metin ve Ģekil olarak öğrencilere sunulan sorularda ne anlatıldığının ve neyin istendiğinin öğrenciler tarafından ortaya konulamadığını belirtmiĢlerdir. Soruların aceleci bir anlayıĢla yanıtlanması ve konuyla ilgili kavramsal anlama yetersizliği Ģeklinde elde edilen bulguların temelinde, ülkemizdeki genel ölçme- değerlendirme sisteminin olduğunu ifade etmiĢlerdir. Bundan dolayı bireylere düĢünmeyi, sorgulamayı öğreten fizik gibi derslerde öğrencilerin okuduğunu anlama, isteneni belirleme ve buna uygun çözüm yollarını uygulama becerilerini geliĢtirecek düzenlemelerin yapısal olarak gerçekleĢtirilmesi gerektiğini vurgulamıĢlardır. Tarhan (2015) yaptığı çalıĢmasında, öğretmenlerin genel olarak problem çözmeye yönelik olumlu inanıĢta olduğu sonucuna varmıĢtır. Ġpek ve OkumuĢ (2012) yaptığı çalıĢmasında, ilköğretim matematik öğretmen adaylarının problemlerin çözüm sürecinde özellikle konuĢma dili temsilini diğer temsil türlerine göre (cebirsel, grafiksel ve sayısal) daha yoğun kullandıklarını belirtmiĢtir. Bununla birlikte, özellikle problemi anlama aĢamasında önemli iĢleve sahip olduğunu düĢündükleri temsillerin kullanımında adayların probleme uygun temsil oluĢturamama ve temsiller arasında geçiĢ yapamama gibi sorunlar yaĢadıklarını tespit etmiĢtir. BiriĢçi (2013), sınıf öğretmeni adaylarıyla (D1) çevrimiçi ve (D2) sınıf içi ortamlarda tasarlanan grup çalıĢmasına dayalı problem çözme süreçlerinin farklılaĢmasını incelediği

araĢtırmasında, D1‟de gerçekleĢtirilen grupla problem çözme faaliyetlerinin daha etkili olduğu sonucuna varmıĢtır.

Problem çözme adımlarından çözüm planını hazırlama aĢamasına yönelik Altun, Sezgin Memnun ve Yazgan (2007) yaptığı çalıĢmalarında, sınıf öğretmeni yetiĢtiren programların öğrencilerine problem çözme stratejileri konusunda verilen bir eğitimin, problem çözme baĢarısı üzerindeki etkileri ve öğrencilerin problem çözme stratejileri hakkındaki düĢüncelerini incelemiĢlerdir. AraĢtırmacı çalıĢmanın sonucunda, öğretim, denklem yazma ve muhakeme etme dıĢında tüm stratejilerin öğretiminde etkili olmuĢ ve problem çözme baĢarısının yükselmesine yol açtığını belirtmiĢtir. Yine Altun, Sezgin Memnun ve Yazgan (2007) problem çözme baĢarısının üç faktörle açıklanabileceği, problem çözme baĢarısını iĢaret etmede sırasıyla bağıntı bulma, geriye doğru çalıĢma, problemi basitleĢtirme, sistematik liste yapma, muhakeme etme ve diyagram çizme stratejilerin güçlü olduğu sonucuna varmıĢtır.

Problem kurma adımıyla yapılan çalıĢmalar incelendiğinde; Fidan (2008) ilköğretim 5. sınıfta problem kurma çalıĢmaları yapılmasının, öğrencilerin problem çözme baĢarısı üzerindeki etkisini araĢtırdığı çalıĢmasında, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Polya‟nın problem çözme adımlarındaki eriĢilerinin karĢılaĢtırılmasında ise gruplar arasında anlamlı bir farklılık görülmediğini belirtmiĢtir. Ayrıca Fidan (2008), problem çözme ve kurma çalıĢmaları yapılmasının, öğrencilerin problem çözme baĢarılarını pozitif yönde, anlamlı düzeyde artırdığını vurgulamıĢtır. Bunar (2011) yaptığı çalıĢmasında, altıncı sınıf öğrencilerinin büyük çoğunluğunun problem kurmada baĢarılı olduklarını tespit etmiĢtir. Öğrencilerin en baĢarılı olduğu problem kurma türünün “verilen bilgileri (Ģekil, cümle, sayı, vb) kullanarak problem kurma” olduğunu belirtmiĢtir. Bunun yanında araĢtırmacı, “eksik bilgileri tamamlayıp yeniden problem kurma” ve “fazla bilgileri çıkarıp yeniden problem kurma”da öğrencilerin baĢarılı olduğunu ifade etmiĢtir. Fakat Bunar (2011), öğrencilerin aynı baĢarıyı problem çözmede gösteremediğini vurgulamıĢtır.

Problem kurma çalıĢmalarının, öğrencilerin problem çözme baĢarısı ve matematiksel tutumları üzerindeki etkisini incelediği çalıĢmasında Salman (2012), problem kurma çalıĢmalarının öğrencilerin problem çözme baĢarılarını anlamlı düzeyde artırdığını; problem çözme adımlarındaki (plan yapma, planı uygulama, kontrol) baĢarılarında etkili olduğunu; öğrencilerin matematiğe karĢı tutumlarını artırdığını; öğrencilerin problem çözerken çözüme ulaĢmada daha ısrarcı olduklarını ve çözüme ulaĢacaklarına dair kendilerine güvenlerinin daha yüksek olduğunu saptamıĢtır. Yine Arıkan (2014) bir matematik problemine birden fazla çözüm yolu sunan öğrencilerin alternatif çözüm

olmadığını sorgulamak ve öğrencilerin problem kurma hakkındaki düĢüncelerini metafor yardımıyla elde etmeye çalıĢtığı araĢtırmasında, bir matematik problemini birden fazla yoldan çözen öğrencilerin problem kurma baĢarı testinde daha yüksek puanlar elde ettiklerini belirtmiĢtir. Bunun aksine Tertemiz ve Sulak (2013) yaptığı çalıĢmasında ise ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin problem kurma becerilerini, kullandıkları tekniklere göre incelemiĢtir. AraĢtırmacı, çalıĢmaya katılan öğrencilere etkinlik kâğıtlarında yer alan problemler, Polya‟nın belirttiği adımlara göre sınıf ortamında çözdürmüĢ ve daha sonra çözdükleri problemlerle ilgili problem kurmalarını istemiĢtir. AraĢtırmacı öğrencilerin çoğunun problem kurarken kullandığı teknik, koĢulları ve konuyu değiĢtirmeyip verilen verilerin değerlerini değiĢtirme yönünde olduğunu söylemiĢtir. Ayrıca Tertemiz ve Sulak (2013), “Verilen ve istenen bilgiyi ters çevirme” ve “verilen verileri ve konuyu değiĢtirmeyip, koĢulları değiĢtirme” sınıflandırmalarında hiçbir problemin yer almadığını belirtmiĢtir. Ek olarak Arıkan ve Ünal (2013a) 2. sınıf öğrencilerinin problem kurma etkinliğini ve öğrencilerin problem kurma becerilerini incelediği çalıĢmasında, bazı öğrencilerin istenen duruma uygun problem kuramadıklarını, kavram yanılgısının ortaya çıktığını, Türkçe dilini iyi kullanamadıklarını belirtmiĢtir.

Problem kurmayla ilgili öğretmen adaylarıyla yapılan çalıĢmalara bakıldığında, Zehir (2013) ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının kesir iĢlemlerine yönelik problem kurma becerilerini incelediği çalıĢmasında, öğretmen adaylarının son test için kurmuĢ oldukları problem cümlelerindeki hata sayılarının çalıĢma sonucunda önemli ölçüde azalttığını ifade etmiĢtir. Benzer Ģekilde Kırnap Dönmez (2014) yaptığı çalıĢmada, ilköğretim matematik öğretmen adaylarının birçoğunun problem kurma ile ilgili eksikliklerinin olduğunu saptamıĢtır. Bunun yanında IĢık, IĢık ve Kar (2011) yaptıkları çalıĢmasında, matematik öğretmeni adaylarının farklı temsillere yönelik problem kurma baĢarılarının genel olarak düĢük olduğu belirtmiĢlerdir. Buna karĢın Yıldız (2014) yaptığı çalıĢmasında, ortaokul matematik öğretmen adaylarının problem ve problem kurma ile ilgili genel bilgi seviyelerinin yeterli olduğunu, problem kurma çalıĢmalarına bakıĢ açılarının da olumlu olduğu sonucuna varmıĢtır.

Problem kurmayla ilgili öğretmenlerle yapılan çalıĢmalara bakıldığında ise Kılıç (2014)‟ın sınıf öğretmenlerinin problem kurma ile ilgili algılarının ortaya çıkarılmasını amaçladığı çalıĢmasında, öğretmenlerin problem kurma ile ilgili algılarında farklılıklar gösterdiğini belirtmiĢtir. Yine Kar (2014) çalıĢmasında, ortaokul matematik öğretmenlerinin problem kurmaya yönelik öğretim için matematik bilgisinde

eksikliklerinin olduğunu tespit etmiĢtir. Benzer Ģekilde Kalaycı (2014) yaptığı çalıĢmasında, öğretmenlerden alınan görüĢler doğrultusunda problem kurma etkinliklerinin yetersiz olduğu ve programdaki kazanımlara yönelik zaman sorunu yaĢadıklarından dolayı etkinliklere yeterince vakit ayıramadıkları sonucuna varmıĢtır. Bunun yanında Albayrak, Ġpek ve IĢık (2006) temel iĢlem becerilerinin kazandırılması sürecinde öğretmenlerin problem kurma-çözme çalıĢmalarına ne ölçüde yer verdiklerini ve öğretmen adaylarının bu konudaki becerilerini ortaya koymaya çalıĢtıkları araĢtırmasında, öğretmen adaylarının bu konuda yeterli düzeyde eğitilmediklerini, hizmet içi dönemdeki öğretmenlerin de bu süreçte yetersiz kaldıklarını tespit etmiĢlerdir. Korkmaz ve Gür (2006) yaptıkları çalıĢmada, matematik öğretmenliği grupları (M

k, Md) ve sınıf öğretmenliği gruplarını (Sk, S

d) oluĢturan öğretmen adaylarının problem kurma becerilerinin puanlarının ortalamaları arasında M

d ve Sd lehine anlamlı bir fark bulunduğu belirtilmiĢtir. Ek olarak IĢık (2010) yaptığı çalıĢmasında, problem kurma stratejisinin ders kitaplarında henüz istenilen yaygınlığa ulaĢamadığını vurgulamıĢtır.

Literatürden de anlaĢıldığı üzere Türkiye‟de öğrenci, öğretmen adayları ve öğretmenlerle ders imecesi modeli, problem çözme ve kurma çalıĢmalarının yapıldığı anlaĢılmıĢtır (Baki, 2012; Erbilgin, 2013; Budak ve diğ., 2010; Özen, 2015; Serbest, 2014; Yıldız, 2013; Fidan, 2008; Erümit, 2014; Tarhan, 2015; Ayaz ve Aydoğdu, 2009; Yıldız, 2008; BiriĢçi, 2013; Yazgan, 2007; Çelik Arslan, 2007; IĢık ve Kar, 2012; Cankoy ve Darbaz, 2010; Kazak, 2012; IĢık, ÇiltaĢ ve Kar, 2012; Akay, 2006; ġimĢek, 2012; Arıkan ve Ünal, 2013b; OğraĢ, 2011; Özgen, 2013; Turhan, 2011; Korkmaz, 2003; Kılıç, 2013).