Yarı YapılandırılmıĢ Gözlem Çizelgeleri

Nitel araĢtırma yaklaĢımının en önemli ve hatta temel veri toplama tekniklerinden biri gözlemdir. Doğal ortamlarda yapılan, insan davranıĢlarının incelenmesini temel amaç edinen bir veri toplama aracıdır (Ekiz, 2013, 56). Nitel araĢtırmalarda, ortamda davranıĢa iliĢkin ayrıntılı, kapsamlı bir resim elde etmek gerekiyorsa doğrudan görüĢmelerle sağlanmayabilir. Bu nedenle gözlem tekniği kullanabilir (Ergün, 2005; Yıldırım ve ġimĢek, 2011; Bailey, 1982). Gözlem metodu doğal ortamlarda olayların nasıl vuku bulduğunu açıklık getirir. Basit bir gözlem en az üç ögeden oluĢur. Bunlar; insanların ne yaptığını izlemek, ne söylediğini dinlemek ve olayları daha iyi anlamak için sorular sormak olarak sıralanabilirler. Önemli olan, amaca uygun gözlem çizelgesi kullanmak veya geliĢtirmektir. Gözlem çizelgelerinin araĢtırıcı tarafından geliĢtirilmesi ve pilot çalıĢmalarının yapılması son dönemlerde önem kazanmıĢtır. Gözlem çeĢitleri üçe ayrılır: YapılandırılmıĢ gözlem çizelgeleri, yarı yapılandırılmıĢ gözlem çizelgeleri ve yapılandırılmamıĢ gözlem çizelgeleridir (Çepni, 2012, 164-167). Bu araĢtırmada ise yarı yapılandırılmıĢ gözlem çizelgeleri kullanılmıĢtır.

Bu araĢtırmada ders imecesi çalıĢmalarıyla sınıf öğretmenlerinin problem çözmeye dayalı matematiği öğretme bilgilerinin geliĢimi incelenmiĢtir. Bunun içinde araĢtırmacı tarafından sınıf öğretmenlerini gözlemlemek için 2 yarı yapılandırılmıĢ gözlem çizelgesi geliĢtirilmiĢtir. 2 yarı yapılandırılmıĢ gözlem çizelgesi hazırlanmasının nedeni ise ders

çözme adımlarının ise sadece ders iĢleniĢ sürecini kapsamasıdır. Bu nedenle ayrı ayrı 2 yarı yapılandırılmıĢ gözlem çizelgesinin hazırlanması uygun bulunmuĢtur. Bu tür gözlem çizelgeleri iki bölümden oluĢur. Bir tarafı sistematik gözlem çizelgesine benzerken diğer tarafı yapılandırılmamıĢ bir durumdadır. Bu tür gözlem çizelgelerini geliĢtirirken ve uygularken yapılandırılmıĢ gözlem çizelgelerindeki adımlar takip edilir ve toplanan veriler özel durum çalıĢmalarının doğasına uygunluk gösterir. Örneğin, bir araĢtırmacının bir dersi yarı yapılandırılmıĢ bir gözlem çizelgesi ile gözlediğini düĢünelim. Dersin ilk dokuz dakikasında gözlemlediği davranıĢları çizelgeye hem iĢaretleyebilir hem de iĢaretinin ne anlama geldiğini açıklayabilir (Çepni, 2012, 167). Bu araĢtırmada, problem çözme süreçlerinde neler yaĢandığı, süreçte öğretmenlerin davranıĢlara ne düzeyde yer verdikleri, gruplardaki öğrencilerin nasıl tepkide bulundukları ve problem çözme adımlarını ne düzeyde kullandıklarını belirlemek amacıyla yarı yapılandırılmıĢ gözlem çizelgeleri hazırlanmıĢtır. Gözlem çizelgeleri oluĢturulurken konuyla ilgili literatür taraması yapılmıĢ ve ders imecesi modeli ve Polya‟nın problem çözme adımlarını kullanan araĢtırmalar incelenmiĢtir (Baki, 2006; Yıldız, 2013; BiriĢçi, 2013; Baki, 2012). Bu bağlamda, Baki (2012)'nin ders imecesi modeli kapsamında öğrenciyi tanıma, dersin organizasyonu ve dersin sunumu bileĢenleri esas alınarak “Problem çözmeye dayalı ders imecesi gözlem çizelgesi” oluĢturulmuĢ ve ifadeler problem çözmeye dayalı olarak düzenlenmiĢtir. Diğeri Polya (1957)‟nın problem çözme adımları ve Gonzales (1996)‟in problem kurma adımı temel alınarak “Problem çözme gözlem çizelgesi” oluĢturulmuĢtur. Problem çözme çizelgesinde problemi anlama, çözüm için plan hazırlama, çözüm planını uygulama, çözümü değerlendirme ve problem kurma aĢamaları yer almıĢtır. Yarı yapılandırılmıĢ gözlem çizelgeleriyle ilgili bilgiler aĢağıda ayrıntılı bir Ģekilde açıklanmıĢtır.

"Öğrenciyi tanıma" temasında kastedilen; konunun günlük yaĢantıyla bağlantısının kurulması, öğrencilerin ön bilgilerinin sorgulanması, varsa eksiklerinin giderilmesi, öğrencilerin öğrenmede zorlandığı noktalarının belirlenmesidir (Baki, 2012). Bu durumda öğretmen, öğrencilerin ön bilgilerini dikkate almadan bir problem belirlediğinde öğrencilerin seviyelerini yakalayamayacak ve problem çözme sürecinde zaman sorunu yaĢayacaktır. Dolayısıyla öğrencilerin nerede zorluk yaĢanacağını öğretmen önceden iyi tespit etmeli ve bunları dikkate alarak ders planı hazırlamalıdır.

"Dersin organizasyonu ve sunumu" temasında Baki (2012), öğretmenin etkinliğin amacından haberdar olması ve öğrencileri bu konuda bilgilendirmesi, etkinlikleri amaçları doğrultusunda toparlaması, öğrencileri süreç içerisinde aktif tutması, öğrencilere sorular

sorması ve geri dönüt vermesi, öğrencilerin etkinlikleri yanlıĢ yaptığında düzeltmelerini sağlaması ve yanlıĢının üzerine gitmesi, etkinliğin çözümünde kullanılacak olan stratejileri belirlemesi, öğretimsel açıklamaları yerinde yapması, farklı temsil biçimlerini (Ģekil, sembol, grafik vb.) kullanması, öğrencilere matematik dilini yazarak kullanmalarını sağlaması gibi noktaları ön plana çıkarmıĢtır. Ancak bu çalıĢmada, "Dersin organizasyonu" temasında; problemlerin seçiminde farklı kaynaklardan yararlanma, uygun sayıda problem belirleme, problemleri zorluk düzeyine ve öğrenci seviyesine göre sıralama durumları ele alınmıĢtır. Dersin sunumu" temasında ise; öğretmenin problem çözme sürecinde problemleri amaçları doğrultusunda toparlaması, öğrencileri süreç içerisinde aktif tutması, öğrencilerin açıklamalarını dinlemesi ve geri dönüt vermesi, öğrenciler yanlıĢ yaptığında düzeltmesini ve yanlıĢının üzerine gitmesini sağlaması, konuyla ilgili öğretimsel açıklamaların yapması ve matematik dilini kullanmalarını sağlaması noktalarına değinilmiĢtir. Bu çalıĢmada Baki (2012)‟nin öğrenciyi tanıma, dersin organizasyonu ve sunumu boyutları temel alınarak problem çözmeye dayalı olarak yeniden düzenlenmiĢ bunun sonucunda “Problem çözmeye dayalı ders imecesi gözlem çizelgesi” oluĢturulmuĢtur.

Polya (1957)'nın problem çözme adımlarının "problemi anlama" aĢamasında öğrenciler; Problemi kendi ifadelerimle açıklayabilir miyim? Problemde verilen(ler) nedir? Ne isteniyor? gibi soruların cevaplarına yanıt aramıĢlardır. Bu aĢama, öğrencilerin problemi kendi ifade ile yeniden açıklamasıdır. "Çözüm için planı hazırlama" aĢamasında öğrenciler; Problemin çözümüne yardımcı olabilecek Ģekil veya tablo oluĢturabilir miyim? Problemi çözebilmek için ne yapabilirim? gibi soruların cevaplarına yanıt aramıĢlardır. "Çözüm planını uygulama" aĢamasında öğrenciler; “Çözümü açıklayarak yapmalıyım” sorgulamasını yapmıĢtır. Öğrenciler problemin çözümüne ulaĢmaya çalıĢmıĢtır. Son olarak "çözümün değerlendirilmesi” aĢamasında öğrenciler; "Bulduğum sonucun doğruluğundan nasıl emin olabilirim." sorgulamasını yapmaya çalıĢmıĢtır. Geriye dönerek çözüm yolunu değerlendirmiĢ, eğer çözüm yoluna ulaĢılamamıĢsa tekrar anlama aĢamasına dönülmüĢtür. Bunun yanında çözümü değerlendirme adımında problemin varsa farklı stratejiyle çözümünü göstermeleri istenmiĢtir. Gonzales (1996)‟in problem kurma aĢamasında ise öğretmenin öğrencilerden verilen bir senaryoya uygun problem kurmaları ve kurdukları problemleri çözmeleri ve çözdükleri problemi kontrol etmeleri istenmiĢtir. Bu durumlar esas alınarak “Problem çözme gözlem çizelgesi” oluĢturulmuĢtur.

Eğitim ve psikoloji alanındaki ölçek geliĢtirme çalıĢmalarında; deneysel uygulamaların olanaklı olmadığı durumlarda, uzman görüĢlerine dayalı nitel çalıĢmalar ile

çözümlemesi, uzman görüĢlerine dayalı nitel çalıĢmaları istatistiksel nicel çalıĢmalara dönüĢtürülebileceğini ve bunun iĢlem-zaman kolaylığı açısından yararlı olabileceğini belirtmiĢtir. Ölçek geliĢtirme çalıĢmaları, genellikle deneysel ya da kuramsal süreçler ile gerçekleĢtirilir (Yurdugül, 2005, 1). Bu araĢtırmada deneysel uygulama yapılmamıĢ olup yarı yapılandırılmıĢ gözlem çizelgeleri oluĢturulmuĢtur. Uzman görüĢleri doğrultusunda kuramsal form elde edilmiĢtir. Bu süreçte ise aday çizelgedeki maddelere iliĢkin uzman görüĢleri alınarak kapsam geçerliği oranları hesaplanmıĢtır. Böylelikle kapsam geçerliği yardımıyla bu nitel süreç nicel bir sürece dönüĢebilmektedir. Kapsam geçerlik oranlarının belirlenmesinde 6 aĢamadan oluĢan Lawshe tekniğinden faydalanılmıĢtır: Alan uzmanlar grubunun oluĢturulması, aday ölçek formlarının hazırlanması, uzman görüĢlerinin değerlendirilmesi, maddelere iliĢkin kapsam geçerlilik oranlarının elde edilmesi, ölçeğe iliĢkin kapsam geçerlilik indekslerinin elde edilmesi ve kapsam geçerlik oranları/indeksi ölçütlerine göre nihai formun oluĢturulması (Yurdugül, 2005; McGartland, Berg-Weger, Tebb, Lee, ve Rauch, 2003).

Bu çalıĢmada farklı üniversitelerin Eğitim Fakültelerindeki matematik eğitimi, matematik öğretimi ve doktora yapan öğrencilerden uzman grubu oluĢturulmuĢtur. Pilot çalıĢma sonrasında aday gözlem çizelgesi uzman görüĢleri doğrultusunda yeniden düzenlenmiĢtir. “Lawshe tekniğinde, en az 5 en fazla ise 40 uzman görüĢüne ihtiyaç vardır.” belirtilen Bunun için hazırlanan gözlem çizelgelerin her bir maddesi için uzmanlardan “gerekli”, “düzeltilmeli”, “gereksiz” derecelendirmeleri istenmiĢtir. Daha sonra uzmanları verdikleri cevaplar tek bir çizelgede toplanmıĢtır. Bunun ardından her bir maddeye iliĢkin kapsam geçerlilik oranları belirlenmiĢtir. Kapsam geçerlik oranları (KGO), herhangi bir maddeye iliĢkin “gerekli” görüĢünü belirten uzman sayısının, maddeye iliĢkin görüĢ belirten toplam uzman sayısına oranının 1 eksiği ile elde edilir (Yurdugül, 2005, 2). Bu doğrultuda bu çalıĢmada gözlem çizelgelerinin her maddenin kapsam geçerlik oranı hesaplanmıĢtır. Kapsam geçerlik oranlarının istatistiksel olarak anlamlılığını test etmek için hesaplama kolaylılığı açısından a=0,05 anlamlılık düzeyinde KGÖ‟lerin (kapsam geçerlik ölçütleri) minimum değerleri Veneziano ve Hooper (1997) tarafından tabloya dönüĢtürülmüĢtür. Buna göre, uzman sayısına iliĢkin minimum değerler alınmıĢtır (Yurdugül, 2005, 2). Bu çalıĢmada 10 uzman için a=0,05 anlamlılık düzeyinde kapsam geçerlik oranlarının minimum değeri 0.62‟dir. Elde edilen verilere dayanarak, öğretmenlerin davranıĢlarına göre her bir maddenin frekans dağılımı ve aritmetik ortalamaları bulunmuĢtur. Bu bağlamda, problem çözmeye dayalı ders imecesi gözlem

çizelgesinde 3, problem çözme gözlem çizelgesinde 3 olmak üzere toplam 6 maddenin kapsam geçerlik oranı 0,62 değerinden küçük olduğu için bu davranıĢlar gözlem çizelgesinden çıkarılmıĢtır.

Her iki gözlem çizelgesindeki belirlenen toplam 6 madde çıkarıldıktan sonra her bir bölümde yer alan maddelerin yeniden kapsam geçerlik oranlarının aritmetik ortalamaları hesaplanmıĢ ve “kapsam geçerlik indeksleri” elde edilmiĢtir. Her bir bölüme iliĢkin olarak elde edilen kapsam geçerlik indeksleri; 10 uzman için belirlenen kapsam geçerlilik oranlarının minimum değerinden (0,62) büyük olduğu için oluĢturulan problem çözmeye dayalı ders imecesi gözlem çizelgesi ve problem çözme gözlem çizelgesinin kapsam geçerliliğinin istatistiksel olarak anlamlı olduğu sonucuna varılmıĢtır. Böylece elde edilen yarı yapılandırılmıĢ gözlem çizelgelerine yönelik istatistiksel hesaplamalar Ek-1A ve Ek- 1B‟de verilmiĢtir. Elde edilen nihai gözlem çizelgeleri Ek-1C ve Ek-1D‟de gösterilmiĢtir. Ders imecesi çalıĢmasıyla sınıf öğretmenlerinin matematiği öğretme bilgilerinin geliĢimini incelemek amacıyla “Problem Çözmeye Dayalı Ders Ġmecesi Gözlem Çizelgesi (PÇDDĠGÇ)” ve “Problem Çözme Gözlem Çizelgesi (PÇGÇ)” esas alınarak gerçek uygulama ve izleme sürecinde deney ve kontrol grubu öğretmenlerinin davranıĢları gözlemlenmiĢtir. Yani yarı yapılandırılmıĢ gözlem çizelgeleri, gerçek uygulama ve izleme sürecinde deney ve kontrol grubu öğretmenlerinin problem çözme süreçlerinde neler yaĢadıklarını ortaya koymada yardımcı olmuĢtur.