Diversas ferramentas foram integradas à Matemática ao longo da história da humanidade, seja para o seu desenvolvimento ou mesmo seu ensino. Como apontam Castro- Filho et al (2016, p. 14) “[…] um conceito matemático pode influenciar o desenvolvimento de ferramentas tecnológicas, mas posteriormente pode ser influenciado por essa mesma tecnologia”. Com base nisso, é possível propor uma articulação entre as tecnologias digitais e
a formação docente para influenciar no desenvolvimento de conceitos e práticas inerentes ao ensino e à aprendizagem.
Refletir sobre a forma como os professores percebem esses novos recursos no exercício da docência é interessante para que eles estabeleçam relações entre o conhecimento e a tecnologia utilizada. É imprescindível, por exemplo, que os professores tenham ciência da característica única das tecnologias digitais, em relação às outras tecnologias disponíveis nas escolas – o aspecto multimidiático –, para pensar de que maneira isso pode estar a serviço de sua prática. Ainda na atualidade cabe o alerta de Kenski (2003, p. 77 – grifos no original) de que:
[…] é necessário, sobretudo, que os professores se sintam confortáveis para utilizar esses novos auxiliadores didáticos. Estar confortável significa conhecê-los, dominar os principais procedimentos técnicos para sua utilização, avaliá-los criticamente e criar novas possibilidades pedagógicas, partindo da integração desses meios com o processo de ensino.
Especificamente para a Educação Matemática, são inúmeros os recursos didáticos digitais disponíveis que podem auxiliar na construção de conhecimentos matemáticos, e que os professores precisam conhecê-los. Alguns desses recursos promovem o desenvolvimento da autonomia dos usuários, uma vez que instigam os sujeitos a pensar, refletir e criar soluções para os problemas apresentados ou demandados . O uso de softwares educativos, objetos de aprendizagem (OA), ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) e ferramentas colaborativas da internet, quando bem integrados ao currículo, constituem-se como instrumentos e espaços favoráveis para o desenvolvimento de competências matemáticas, tanto para alunos, quanto para professores.
Tais recursos podem contribuir para o desencadeamento de ações pelo fato de simularem situações reais do cotidiano, que por vezes não são simples de serem criadas no ambiente escolar. Ao desenvolver essas ações os indivíduos estão descobrindo as propriedades lógicas presentes nas situações propostas. Nessa perspectiva, as tecnologias digitais apresentam-se como uma ferramenta intelectual que oportuniza o acesso às situações matemáticas por diferentes representações e contribuem para o desenvolvimento de conceitos. Evidentemente, convém destacar que apenas o acesso e uso de recursos didáticos digitais não são suficientes para mudanças e ganhos para a aprendizagem. Além da característica do recurso digital, do ponto de vista epistemológico em que ele foi
desenvolvido, a presença do agente com mais expertise no assunto para propor as situações e mediar conflitos é fundamental nesse processo (VYGOTSKY, 2003). Cabe ao professor planejar e executar essas experiências conforme pressupostos teóricos da didática, da aprendizagem e dos conteúdos explorados, neste caso, da Matemática.
Com a popularização da internet e a constituição do ciberespaço, a perspectiva da CSCL tem se mostrado com destaque (STAHL; KOSCHAMANN; SUTHERS, 2006). Nesta abordagem, as tecnologias digitais podem servir desde fonte de informação, seja pela consulta a sites ou contato com pessoas mais experientes em determinado assunto, seja na prática pedagógica com testagem de ideias em recursos educativos digitais. Assim, a aprendizagem colaborativa com suporte computacional pode ocorrer por meio de redes de relacionamento, AVA ou ferramentas de comunicação instantânea, que tragam elementos teóricos dos conceitos matemáticos e metodológicos ou com recursos que instiguem à discussão e socialização de ideias, mediadas ou não pela rede. Convém salientar que essa abordagem do uso de tecnologias digitais deve estar a serviço tanto de alunos, quanto de professores.
A exploração de ferramentas da web 2.0 tem contribuído para o desenvolvimento de atividades em que os sujeitos constroem conceitos, resolvem problemas e socializam soluções de forma conjunta. Dessa maneira, tais ferramentas têm desvelado a criação de ambientes colaborativos de aprendizagem, significativos para a constituição de práticas colaborativas. Como permitem a publicação em diversas mídias, esses recursos ampliam as possibilidades de representação, compartilhamento e produção colaborativa de conhecimento.
É relevante destacar que, ainda no final do milênio passado, Baranauskas et al (1999) já vislumbravam vantagens e possibilidades pedagógicas com a constituição do que chamaram de Ambientes Socialmente Distribuídos. Além dos usos de recursos educativos digitais baseados em abordagens instrucionistas e construcionistas (PAPERT, 2008), os autores apresentavam as primeiras experiências pedagógicas colaborativas, mediadas pelas tecnologias digitais.
Destaque-se que, naquela época, a internet estava surgindo e começando a se popularizar e, por isso, ainda eram poucas as experiências pedagógicas de aprendizagem colaborativa, bem como os recursos disponíveis para tal finalidade. Na atualidade, depois de vinte anos da popularização da internet, apesar da presença cada vez maior das tecnologias digitais na escola e a difusão de ferramentas colaborativas via web, ainda são poucas as
iniciativas que oportunizem experiências de aprendizagem, efetivamente, pautadas na colaboração entre pessoas com apoio de tecnologias digitais. Assim, abre-se margem para afirmar que a dificuldade nos dias atuais é muito mais pedagógica do que tecnológica.
Dentre os dispositivos computacionais que mais se popularizaram nos últimos anos estão aquelas consideradas tecnologias móveis, como os notebooks, tablets e, principalmente, os smartphones, como anteriormente comentado. Convém ressaltar que a mobilidade a que se referem essas tecnologias digitais não se restringe apenas ao aspecto da portabilidade dos equipamentos, mas, sobretudo, às transformações temporais e transposição de fronteiras. A mobilidade e a conectividade proporcionada por tecnologias móveis podem possibilitar experiências pedagógicas relacionadas com novas formas de comunicar, registrar e representar o pensamento. Isso é possível devido ao caráter multimidiático destas tecnologias. Mobilidade, uso intensivo e conectividade imersiva requerem transformações nos processos de ensino e de aprendizagem e na organização de tempos e espaços (CASTRO- FILHO et al, 2016). A conectividade imersiva dessas ferramentas amplia e desvela novos espaços e condições de trocas dentro e fora da escola.
Com a inauguração do modelo 1:1 no Brasil, no final dos anos 2000, são depositadas expectativas que essas experiências de aprendizagem colaborativa com tecnologias móveis, sobretudo em rede, fossem ampliadas. No caso dos laptops educacionais do PROUCA, um dos potenciais desses equipamentos era a possibilidade de utilizá-los como ferramentas que favorecessem a interação entre professores e alunos, alunos e alunos, professores e professores e de todos com o mundo. Como frisava o documento que continha os princípios orientadores para o uso do laptop na educação escolar (BRASIL, 2007, p. 10), um dos objetivos desse equipamento nas escolas é o de possibilitar “[...] aprender pela interação em redes sociais e desenvolver novas competências e habilidades exigidas pela sociedade atual, descortinando novos e promissores horizontes nas escolas”.
Alguns estudos com o uso do laptop do Projeto Um computador por Aluno (UCA) como suporte para experiências de aprendizagem colaborativa foram publicados. No campo da Matemática, Maia, Carvalho e Castro-Filho (2013) apresentam experiência de aprendizagem colaborativa com suporte computacional, prescindindo da rede, a partir de discussões entre professores e alunos depois da exploração de conceitos de função em um OA. Silva, Barbosa e Castro-Filho (2015) relatam sobre a utilização de ambientes virtuais e ferramentas colaborativas para o desenvolvimento de um conto de ficção científica,
destacando desenvolvimento de ações colaborativas entre alunos e professores. Nascimento e Castro-Filho (2015) apresentam contribuições do Google Maps como recurso educativo digital em que alunos e professores investigaram sobre espécies de plantas da região da escola e registraram em um mapa colaborativo com uso de diferentes mídias. Essas experiências exemplificam um pouco da proposta do Projeto e o potencial desses equipamentos para a mudança das práticas de ensino e aprendizagem na sala de aula.
Tais experiências podem ser discutidas e fazer parte da formação docente. Além de conhecer como usar esses recursos para o exercício da docência, os professores podem ter experiências de aprendizagem apoiadas por tecnologias digitais. Isso pode ser vislumbrado para a formação matemática de professores que ensinam Matemática. Assim, as tecnologias digitais podem contribuir para que discentes e docentes superem obstáculos nos processos de ensino e de aprendizagem inerentes à disciplina. Essa posição também é reforçada por Ponte (1997, p. 33) ao defender que as tecnologias digitais “[…] podem ser simultaneamente uma ferramenta de trabalho e uma fonte de ideias e de inspiração”. Como já salientado, esses elementos podem ser desenvolvidos a partir de uma rede colaborativa de aprendizagem entre um grupo de professores no sentido de minimizar as lacunas formativas acerca do ensino e aprendizagem matemática.
Dez anos atrás, ao discutir a implantação de laboratórios de ensino de Matemática mediados pelas tecnologias digitais, Miskulin (2006) já pontuava que tais ambientes pressupunham o desenvolvimento de conhecimentos inerentes a uma nova cultura profissional. Partindo-se desse pressuposto, pode-se dizer que, de igual maneira, a presença das tecnologias digitais móveis, como os laptops, tablets e smartphones, devem influenciar na forma como os professores que ensinam Matemática constroem e reconstroem os conceitos intrínsecos a sua prática docente. Tais dispositivos, agora móveis, podem acompanhar o professor, inclusive, fora da escola, podendo ensejar mudanças em sua cultura. A massificação de smartphones e seus aplicativos (apps) para as mais diversas finalidades podem oportunizar e ampliar a criação de processos de ensino e aprendizagem colaborativos.
Como fatores preponderantes para o desenvolvimento dessa nova cultura de uso das tecnologias digitais estão: I) a maneira como os professores têm feito uso dos equipamentos que dispõem, em especial os móveis, para aprender sobre a docência em Matemática; e II) as reais condições de trabalho e de formação desse grupo de professores para a criação de ambientes de aprendizagem colaborativa. Além da disponibilidade e
propriedade sobre as ferramentas, os professores precisam de condições favoráveis para o desenvolvimento de ações reflexivas em conjunto sobre suas práticas.
Com base nesses argumentos, as tecnologias digitais podem se constituir em ferramentas favoráveis a práticas colaborativas de professores, desde que estes estejam aptos a viver essa possibilidade. Vislumbra-se nestas novas tecnologias que os professores dispõem de ferramentas profícuas para o seu desenvolvimento profissional, a partir da reflexão de sua prática, fundamentada em elementos teóricos, compartilhada com seus pares a partir do meio virtual. Em favor disso, deve-se oportunizar a socialização de conhecimentos e experiências entre os participantes numa relação sem hierarquias, mas com responsabilidades partilhadas. Essa proposta é desenvolvida a seguir.