No curso, cujas atividades são descritas no Anexo 04, pesquisador e participantes compartilharam idéias, vivências e sentimentos, disparados por atividades que focalizaram as relações étnico-raciais no cotidiano escolar e fora dele. No convívio, as docentes, em colaboração com o pesquisador:
receberam e discutiram informações sobre relações étnico-raciais, Ciências Naturais, história e cultura africana e afro-brasileira, além de refletirem sobre
22 Horário de trabalho pedagógico coletivo, semanal e de participação obrigatória para os/as docentes da
90 essas informações;
realizaram atividades de planejamento de ensino e intervenções pedagógicas, além de avaliarem coletivamente essas atividades;
relembraram experiências e as compartilharam com as demais participantes; Como já foi anunciado anteriormente, o curso foi realizado em base a um planejamento inicial, que foi sendo remanejado ao longo de sua execução, por exemplo, com a inclusão de temáticas a serem abordadas e atividades, questões não consideradas inicialmente. Esse remanejamento foi orientado pelo diálogo entre pesquisador/formador e participantes, em que os interesses das participantes foram explicitados e considerados na condução das atividades. Nesse sentido, o pesquisador buscou questionar aspectos considerados importantes pelas participantes e que não haviam sido abordados ou não constavam no planejamento inicial, apresentado e discutido com as participantes nos primeiros encontros. De forma convergente, as dinâmicas e/ou atividades realizadas no curso variaram muito de encontro para encontro, devido, em grande parte, à abertura dada às participantes para expressarem-se e sugerirem atividades e discussões. Porém, isso não significa que o pesquisador abriu mão de sua responsabilidade de formador. A procura constante por favorecer aprendizagens conviveu com outra, a de garantir diferentes formas de obtenção de registros das idéias, experiências, valores, posturas e dúvidas das docentes. Dessa forma, o pesquisador atuou com atenção redobrada, a fim de contribuir para tais aprendizagens assim como para a explicitação e registro das mesmas.
Sobre as motivações para ingressar no curso, de forma geral, as docentes manifestaram o interesse em “ampliar a formação”. Além disso, duas docentes manifestaram que a curiosidade sobre a discussão acerca das relações étnico-raciais foi a motivação para comparecerem ao primeiro encontro. Uma delas, Anita, expressava a novidade que via na temática abordada: “Olha Douglas, eu fui sincera até com você (...) quando eu entrei no curso (...) achei super legal (...) como você falou (...) é uma coisa nova (...)”. Isolda e Samira manifestaram interesse em obter melhor formação para lidar com discriminações e preconceitos raciais. Esse interesse foi despertado em cursos realizados anteriormente, nas interações da prática docente ou nas relações étnico- raciais por elas vividas. Isolda mencionou brevemente, no primeiro encontro, que seu interesse pela temática abordada no curso tinha relações com sua família. Essas relações foram se revelando ao longo do curso, no contar de histórias envolvendo sua família e na medida em que a confiança aumentava. Essa questão, da confiança e do
91 estabelecimento de relações de afetividade, voltará a ser abordada mais adiante.
No fazer junto, pesquisador e participantes atribuíram significados ao ambiente em vivem, em conversas e planejamento de atividades (dentro e fora do ambiente físico do curso), assistindo vídeos, lendo livros ou textos e compartilhando os significados que eram atribuídos a esses materiais. Esse “fazer junto”, muitas vezes foi considerado como aspecto importante da formação, como destacou Renilda, que, ao criticar outras experiências de formação vivenciadas, disse: “Não é feito como você fez, uma discussão, a gente estudar junto, ver o que é certo e o que é errado (...)”.
Como já mencionado, o papel do pesquisador na intervenção foi duplo: pesquisador e formador. Isto significa que procurou atuar de forma a promover processo formativo das docentes e, ao mesmo tempo, garantir a coleta de dados da pesquisa. Enquanto responsável pelo curso, o pesquisador propôs discussões, questionando idéias, conhecimentos e análises das participantes acerca dos temas abordados no curso. Da mesma forma, apresentou informações de pesquisas, textos, vídeos, etc., além de propor trabalhos específicos a serem realizados nos encontros e fora deles. Cabe destacar, que se procurou ao máximo não centralizar informações discutidas e abrir espaço aos conhecimentos trazidos pelos/as participantes.
Uma tendência observada, principalmente no início do curso, foi o estabelecimento de relativa dependência, ou hierarquia, entre “o que sabe”, o pesquisador, e “o que não sabe”, as docentes. Um dos indícios dessa relação foram falas das docentes que evidenciavam suas expectativas acerca do esperado pelo pesquisador/formador. Em atividades planejadas com o intuito de fomentar reflexão, as docentes procuraram identificar o que era o certo, esperado, pelo pesquisador, mais do que aprofundar sua reflexão sobre a problemática abordada. Outras vezes, foi explicitada a expectativa de orientações mais assertivas, como escreveu Renilda: “a disponibilidade para pesquisa do pesquisador, envolvimento no meio, deve ser usada para difundir material para a gente, orientação para mudanças, referências para se basear”. Ao longo do curso, essa tendência foi sendo modificada, sendo estabelecido respeito entre os diferentes papéis exercidos no curso, e cada vez mais foram sendo diluídas as distinções entre formador/formandas, principalmente na análise de situações e atividades de ensino. Para essa mudança, foram fundamentais o diálogo e manutenção de postura colaborativa. O fazer junto, analisar junto considerando as opiniões de todos/as, foi central para diminuir a necessidade de uma “palavra final” do pesquisador
92 e estimular a participação das docentes nas avaliações, intensificando as trocas, intersubjetividade.
Ao interagirem, ao conversarem e fazerem outras coisas juntos, diferentes sistemas de significação do mundo foram postos em contato e a realidade foi questionada. Os diferentes sistemas de significação em questão representam a diversidade presente no curso, em que encontraram-se: mulheres e homens; negros/as e brancos/as; com filhos/as e sem; educadores/as e educandos/as; professores/as em serviço e professores em formação inicial; professores de Ciências, de História e de Português; diferentes religiões e crenças espirituais.
Na prática social em pauta, interagiram docentes já formadas e estudantes em formação inicial, em uma convivência que excedeu o espaço físico do curso, pois essas estudantes realizavam estágio nas escolas em que algumas das participantes lecionavam.
Tanto nos encontros do curso quanto nas escolas, as interações entre essas participantes tinham um caráter formativo evidente, uma relação respeitosa entre professoras experientes e estudantes em formação inicial. Em muitas oportunidades, houve trocas valiosas nessas interações, principalmente, acerca da prática docente. As docentes, de certa forma, acompanhavam o processo formativo das estudantes23 e,
muitas vezes, a experiência inicial em sala de aula foi tema de conversas. A realidade das salas de aula e as expectativas das estudantes foram analisadas pelas professoras frente à própria formação, como em uma conversa, cujo fragmento é transcrito a seguir:
“Vanda: A porque tem uma que está fazendo estágio lá na escola,
coitada, ela pegou a pior classe... Não, eu não dou aula para dela, porque ela tava com o Mário, mas ela sofreu. Ela passava todo dia, coitada, minha sala era de frente, ela falava ‘Ai’. Eu falei ‘Eu te avisei!’.
Pesquisador: Vocês vão ter uma participação na formação dela. Vanda: Ela principalmente... ela comentou com você, Douglas da
quinta série?
Samira: Duro é que já não tem experiência...
Vanda: Dá dó porque ela chegou com uma expectativa, com uma
empolgação...”.
Por outro lado, as estudantes também se referiram às interações com as docentes, considerada muito positiva, como escreveu uma delas: “o contato com as professoras, mais experientes e com ‘grandes epopéias’ educacionais é riquíssimo e sem que, talvez, elas percebam estão tendo participação na minha formação quanto educadora. Suas
23 O interesse na formação proporcionada por esse tipo de estágio resultou em um projeto de doutorado
elaborado por Anita, que o submeteu a um programa de pós-graduação em educação poucos meses após o fim da intervenção.
93 histórias me ajudam a refletir de modo mais prático nas possíveis atitudes com as quais posso me deparar na sala de aula”.
Além das diferenças de experiência como docente, também a diversidade de carreiras do magistério foi uma questão que marcou a interação entre os/as participantes do curso. Devido à existência de diferentes especialidades, Ciências Biológicas, Língua e Literatura, História e Química, houve muitas oportunidades de trocas entre os/as participantes. Essas trocas envolveram conceitos, textos e outros materiais que foram compartilhados pelos/as participantes e que refletiam suas formações. As docentes identificaram que o centro das discussões era o ensino de Ciências e se manifestaram acerca disso. Por um lado, as docentes das áreas das Ciências Humanas manifestaram ter sido proveitoso discutir conceitos e problemáticas circunscritas, frequentemente, às Ciências Naturais. Por outro lado, as docentes de Ciências Naturais destacaram a necessidade de, para compreender as relações étnico-raciais, envolver conhecimentos “das Ciências Humanas”.
Docentes, pesquisador e estudantes compartilharam suas visões acerca de temas ligados a religiosidade, que interferem na forma pela qual compreendem as relações étnico-raciais. Ao mesmo tempo, a espiritualidade de cada participante foi sendo compartilhada em conversas pautadas pelo respeito e pela confiança que foi, aos poucos, sendo construída no convívio. As revelações foram tomadas muitas vezes como base para análises e foram discutidas e repensadas, assim como buscou-se compreender as diferenças entre visões. Por exemplo, em uma dessas conversas, Samira, que havia explicado alguns entendimentos acerca do conceito de fé, perguntava ao pesquisador: “E você acredita? Você tem uma explicação técnica para tudo? Por exemplo, se você está vivendo um momento difícil, onde você busca força?”. Frente à resposta, ela conclui: “Quer dizer que não é tão ateu assim?”.
Os conhecimentos científicos
Cabe destacar que o conhecimento científico abordado nos encontros teve papel central nas interações produzidas. O contato com conhecimentos “novos”, ou novas abordagens utilizadas para olhar conceitos ou situações já conhecidos, muitas vezes, chocavam-se com as idéias prévias das participantes, tensão essencial para atingir o objetivo formativo da intervenção. Esses conhecimentos ajudaram a desvelar a realidade (FREIRE, 1987) e sua historicidade.
94 São saberes que não desmerecem nenhum grupo social e explicitam aspectos ignorados ou escondidos na história oficial. Alguns desses conhecimentos referem-se: ao conceito de raças humanas e sua história; dados demográficos e geopolíticos relativos às populações negra e não-negra no Brasil e em outros países; aspectos centrais da história evolutiva da espécie humana; questões relativas à genética e fisiologia da determinação de características como tonalidade de pele e textura do cabelo; aspectos da história das Ciências Naturais, como o movimento eugenista; as riquezas culturais e naturais da África pré-colombiana; as importantes contribuições tecnológicas e intelectuais de africanos para o desenvolvimento científico; entre outros24.
É importante mencionar que é difícil caracterizar tais conhecimentos ou restringi-los a determinadas áreas, como as Ciências Naturais e Humanas. A historicidade de tais conceitos e suas interações com diferentes dimensões da realidade os tornam, essencialmente, multidisciplinares.
As relações de gênero e étnico-raciais
Ao compartilharem histórias envolvendo a vida pessoal e profissional, experiências e ideologias relativas às relações de gênero foram explicitados e problematizados. A presença feminina no curso era majoritária, dez mulheres e dois homens. Esse fato gerou algumas dúvidas por parte do pesquisador, que fez perguntas a algumas das participantes sobre possíveis motivos dessa proporção. Essas docentes, com muita cautela, responderam que na rede pública há uma maioria absoluta de docentes mulheres, o que podia explicar a situação. Em adição, elas também levantaram a hipótese de que há, entre as mulheres, um maior interesse em ampliar e melhorar a formação. Essa hipótese foi levantada juntamente com as expressões de que não era preconceito, apenas uma sensação.
Nesse contexto de maioria feminina, os dois homens presentes ocupavam, no contexto do curso, papéis de relativo poder, pois eram o formador, responsável pelo curso, e o monitor. Formador e monitor procuraram, no decorrer do convívio, ser conscientes das relações de gênero e, com suas ações, evitar o estabelecimento de hierarquias, que, devido às funções mencionadas, já estavam postas. Nesse sentido, procuraram “cuidar da relação”, o que envolveu postura de alerta e auto-reflexão
95 constante, a fim de identificar possíveis situações de desigualdade, devido à mencionada hierarquia, concretizada, por exemplo, no monopólio da fala.
Esta pesquisa se deu em um ambiente complexo, em que diferentes papéis assumidos pelo pesquisador na sociedade estavam postos na relação com as participantes. Consciente de tal complexidade e com o intuito sempre presente de evitar o estabelecimento de hierarquias, o pesquisador pôs-se em alerta e reflexão constante, que o levou a tomar certas posturas no convívio. Uma postura central, já mencionada anteriormente, foi privilegiar o diálogo em todas as situações. Para tanto, foi evitada a tomada de decisões sem consultar as docentes. É necessário ter em mente que o planejamento do curso já havia sido realizado pelo pesquisador, o que estabelece certo poder sobre o controle das atividades realizadas no curso. Essa situação é contraditória e ao mesmo tempo necessária, já que todas as docentes tinham, ao início do curso, certas expectativas acerca da formação que seria nele produzida. Cabe lembrar que, a fim de minimizar essa situação de tensão, o pesquisador procurou não centralizar excessivamente as informações discutidas no curso, abrindo o máximo de espaço possível para contribuições das docentes.
Outra postura assumida na procura por substituir hierarquias por diálogo foi a de nunca interromper a fala das docentes, a menos que fosse extremamente necessário. Essa postura foi o pivô de uma delicada conversa, em que o pesquisador alertou o monitor para que não interrompesse as falas das docentes nem procurasse falar logo após elas se manifestarem, situações que ocorreram nos primeiros encontros. Ao manifestar-se logo após as falas das docentes em muitas ocasiões, o monitor reforçava uma relação de “aprovação”, ou “reprovação”, das idéias das participantes. Nesse contexto, pesquisador e monitor concordaram em evitar tal comportamento, refletindo sobre as situações em que deveriam, realmente, se manifestar. A atenção às reações das docentes após as intervenções de pesquisador e monitor foram observadas, principalmente nas situações em que visões conflitantes estavam postas. No convívio, a necessidade de questionar as idéias das docentes, base para o processo formativo objetivado, foi dosada com outra, a de evitar o estabelecimento de hierarquias de gênero. Uma das alternativas encontradas foi, ao invés de utilizar-se apenas de intervenção direta, realizar também atividades de leituras em que tais questões fossem abordadas.
O pesquisador também procurou assumir postura considerada, na sociedade brasileira, como feminina, sendo o responsável pela comida e bebida dos encontros, o
96 café, momento de alimentação e socialização. Essa postura gerou conversas sobre as relações de gênero e dúvidas das participantes sobre a vida pessoal do pesquisador. Em uma oportunidade, o bolo levado ao encontro foi feito pela companheira do pesquisador, o que gerou algumas reações das participantes, como: “Eu sabia, o café tudo bem, mas o bolo você não fez!”. Em outra oportunidade, uma participante levou doces que ela havia comprado. Isso gerou brincadeiras e reflexões sobre o fato de ela ser mulher e não cozinhar, enquanto o pesquisador, homem, assume esta tarefa em sua casa diariamente e assumiu várias vezes no curso.
Uma questão importante que cabe mencionar neste ponto é que, porque o curso tinha como objetivo combater discriminações, uma postura de alerta estava estabelecida entre os/as sujeitos. Havia, no convívio, auto-reflexão e controle que, em alguns momentos, foram explicitados. O medo de ser preconceituoso/a ou de discriminar permeava as relações estabelecidas entre as participantes, mas, ao mesmo tempo, as atividades realizadas estimulavam todos/as a manifestar-se sobre seus pensamentos e concepções. Manifestações identificadas como “preconceituosas” geraram problematização das relações de gênero, assim como das étnico-raciais. Assim, de uma conversa sobre as interações entre cônjuges, análises sobre a aprendizagem do papel social de homem e mulher foram discutidas.
De forma semelhante, essa atenção à própria fala teve reflexos sobre as expressões envolvendo pertencimento étnico-racial de docentes e estudantes. Porém, a intenção de não ser preconceituoso/a e de refletir sobre os próprios pensamentos não impediu que as participantes compartilhassem experiências envolvendo o pertencimento étnico-racial. Ao identificarem-se como brancas e de ascendência européia, refletiram sobre sua ancestralidade e a existência de miscigenação em suas famílias. Ao mesmo tempo, ao interagir com o pertencimento étnico-racial do pesquisador e do monitor, fizeram perguntas sobre sua ascendência e relações familiares. Esse contato entre pertencimentos distintos foi, da mesma forma apontada para as relações de gênero, disparador de análises sobre a sociedade como um todo. As manifestações de concepções preconceituosas, que as docentes procuraram evitar, muitas vezes sem sucesso, foram utilizadas pedagogicamente para ampliar as compreensões sobre os preconceitos e discriminações. Desta forma, ao identificar os próprios preconceitos, as participantes encontraram uma poderosa ferramenta para a educação das relações étnico-raciais. Em uma situação em que o preconceito racial das próprias docentes foi evidenciado por uma atividade realizada no curso, Samira disse: “Você vê, eu mesma me
97 peguei, quando contei do jornal Primeira página, esse doutor que veio da África, na USP, no Departamento de Ótica e eu me surpreendi. Infelizmente eu acho que é um sentimento que todos nós temos quando nós vemos uma pessoa negra, de sucesso, e tal nosso sentimento é a surpresa, né”.
Diálogo, respeito e relações afetivas
Para que as relações de colaboração fossem efetivas, a prática social de formação continuada foi orientada no sentido de promover diálogo constante. No convívio, as participantes revelaram alguns aspectos que favoreceram o estabelecimento do diálogo e promoveram relações de colaboração. Uma delas foi, segundo Samira, a realização do curso em um grupo pequeno, no qual “dava para falar”. A presença de cerca de 10 pessoas nos encontros foi entendida como um grupo “ideal” pelas professoras, pois havia a presença da diversidade e, ao mesmo tempo, possibilidade de que todas e todos se expressassem quando tinham desejo.
Outro aspecto mencionado como importante para o diálogo é o “ouvir o outro”, sobre o que ele/a deseje falar, suas expectativas e angústias, mesmo que não estejam diretamente relacionadas à temática discutida no momento. Essa postura favoreceu que cada um/a se sentisse mais apto/a a expressar-se, mesmo que, aparentemente, “fora do tema”. Percebeu-se, também, que esse expressar-se, previamente julgado como destoante, na maioria das vezes trazia contribuições importantes para as discussões e estava muito conectado com as temáticas e problemáticas discutidas. Renilda, por exemplo, manifestou-se sobre essa possibilidade de expressar-se na prática social em pauta, em contraposição a outras, que ela vivenciou: “Como o Douglas falou, não é só o problema étnico-racial na escola, tem o problema racial, político, ético, uma série de coisas (...) Outras pessoas cortam e vão direto falar o que querem falar do conteúdo do curso”.
Ouvir o que as docentes têm a falar não basta para o estabelecimento de diálogo. É necessário que seus interesses, suas preocupações e experiências, sejam respeitados e considerados pedagogicamente no desenvolvimento do curso. Vanda, também comparando a experiência de formação do curso com outras vividas, expressou: “De todos os cursos que eu fiz aqui na Federal, você foi o único aberto para escutar o que a gente tinha para falar, você partiu praticamente do que a gente conhece, do que era o nosso interesse e veio só a acrescentar. Enquanto muitos chegam e falam tem que fazer isso, isso e isso e acabou (...)”. Ao conversarem sobre a história de cada uma,
98 foram estabelecidas identificações de raça, classe social e gênero entre as participantes. Por exemplo, algumas docentes descobriram que seus pais, e os do pesquisador,