As questões a serem analisadas a seguir referem-se às tarefas de consciência fonológica em níveis silábico e intra-silábico76 (neste caso, rima). Destacamos que, neste teste, foram avaliadas as seguintes habilidades fonológicas: contagem de sílabas em palavras, julgamento de rimas e detecção de semelhança nas sílabas iniciais e mediais. Tais tarefas são consideradas simples, segundo Yopp (1988)77 (apud SILVA, 2003).
Questão 11
A palavra FACA tem duas sílabas ou dois “pedaços”: FA – CA.
Risque o quadrinho que mostra o número de sílabas ou pedaços da palavra JANELA.
Figura 19: Questão 11 – Teste Cognitivo
TABELA 17
Percentagem de respostas da 11ª questão
Q11 C1D04N1 GABARITO: C
A B C D NULO
4 7 49 6 4
5.7% 10% 70% 8.5% 5.7%
A 11ª questão do teste refere-se ao descritor identificar, ao ouvir uma palavra, o número de
sílabas, isto é, a contagem do número de sílabas na palavra, contemplando a sílaba como unidade fonológica. Analisando os índices de acertos apresentados na Tabela 17, verificamos
76 As unidades intra-silábicas constituem unidades do tipo ataque e rima, nas quais se pode decompor as sílabas (cf. SILVA, 2003 e FREITAS, 2004).
77 YOPP, H. K. The validity and raliability of phonemic awareness test. Reading research quarterly, 23 (2), p. 150-177, 1988.
que os participantes da pesquisa, em sua maioria, marcaram a alternativa correta, com desempenho equivalente a 70% de acertos na questão.
Figura 20: Aluno contando com os dedos os pedaços da palavra JANELA
Por outro lado, identificamos nos percentuais da Tabela 17 que o erro mais recorrente dos alunos residiu no fato de estes compreenderem que a palavra JANELA possuía 2 sílabas (10% dos participantes). Neste caso, possivelmente, os alfabetizandos confundiram-se com a exemplificação dada no início desta questão. O aplicador tinha de exemplificar a palavra FACA. Em seguida, o aplicador segmentava oralmente a palavra FACA e informava que ela tinha dois pedaços. Para alguns alunos, a exemplificação facilitou a compreensão da tarefa, no entanto, para outros participantes, ficou evidente que o exemplo foi um complicador.
Durante a aplicação, registramos alguns dos sujeitos indagando se deveriam marcar a alternativa B (duas sílabas) por se tratar da palavra FACA. Os participantes também perguntavam se a palavra JANELA continha dois pedaços. “É pegadinha”, comentou uma das alunas, indecisa quanto ao número de sílabas que deveria marcar.
Durante as aplicações, alguns participantes indagavam: “É para escrever a palavra janela?”, outros marcavam os três quadrinhos, indicando que seriam os três pedaços da palavra JANELA. O exemplo da Figura 19 exemplifica bem a natureza das dúvidas dos sujeitos nesta questão. Na figura, vimos que a aluna fica indecisa em relação ao número de sílabas, marcando todos os quadrinhos, além disso, escreve as duas palavras: FACA e GANELA. A questão 11, de um modo geral, foi considerada fácil pelos participantes. Identificamos que a maioria contava com os dedos a quantidade de sílabas da palavra JANELA e prontamente
respondiam a questão. Em entrevista, uma das alunas revelou: “Eu coloquei JA (pausa) NE (pausa) LA (pausa): três!” Na entrevista que se segue, um dos participantes demonstra como fez para resolver a questão:
Quadro 12
P.: Aqui na página 11, é para você marcar o número de sílabas que existe na palavra JANELA. E você marcou 3. Por quê? Como foi que você pensou?
A24.: Contando nos dedos: JA-NE-LA (demonstra).
P.: Você contou nos dedos? São três sílabas que tem na palavra JANELA? A24.: (conta de novo). É três.
P.: Podia ser um? A24.: Não.
P.: Podia ser duas? A24.: Não.
P.: Por que não podia ser duas? A24.: Porque são três.
P.: Podia ser quatro?
A24.: Não... Acho que três mesmo. P.: E essa atividade foi fácil? A24.: Foi.
Apesar das dificuldades, referentes à compreensão do comando, encontradas na realização da tarefa de contagem de sílabas de palavras, os dados sugerem que os alfabetizandos jovens e adultos realizam bem a contagem de sílabas em palavras.
De acordo com a literatura, tarefas que exigem a contagem de sílabas em palavras são consideradas como uma das mais simples, às quais são atribuídos desempenhos superiores. Diversos estudos indicam que as crianças pequenas têm desempenho superior em tarefas que envolvem as segmentações de sílabas do que de fonemas. Destacam-se os estudos realizados por Liberman et al (1974)78 (apud MELO, 2006), cujos resultados mostram que crianças de 6 anos, nas tarefas de segmentação de sílabas, apresentam desempenhos de 90% e nas tarefas envolvendo segmentação de fonemas, os acertos caem para 70%.
78 LIBERMAN, I. Y., SHANKWEILER, D., LIBERMAN, A. M., FOWLER, C., & FISHER, W. F. Phonetic segmentation and recoding in the beginning reader. In A. S. Reber & D. Scarborough (Eds.), Toward a
O bom desempenho revelado pelos participantes de nossa pesquisa está de acordo com os resultados encontrados por Morais e Lima (1989), na tarefa de segmentar sílabas de palavras. Segundo esses autores, separar e contar sílabas de palavras constituíram tarefas fáceis para
os sujeitos (em todas as coletas, o índice de acertos sempre foi superior a 87%) (MORAIS E LIMA, 1989, p. 59). Nos estudos realizados com adultos por Cavalcanti, Costa e Morais (2004), verificou-se que a contagem de sílabas em palavras é uma tarefa mais difícil que a segmentação oral de palavras em sílabas, isso porque, ao realizar a contagem de sílabas em palavras, o aprendiz precisa acionar duas operações cognitivas: segmentar e computar o número de partes pronunciadas.
Questão 17
Aqui estão desenhadas cinco coisas: [nomear] CORAÇÃO, CAMA, CAMINHÃO, GALINHA e AVIÃO.
Risque o quadrinho com o nome de coisas que terminam com o mesmo som.
Figura 21: Questão 17 - Teste Cognitivo
TABELA 18
Percentagem de respostas da 17ª questão
Q17 C1D05N1 GABARITO: B
A B C D NULO
5 40 10 6 9
7.1% 57.1% 14.2% 8.5% 12.8%
Esta questão refere-se ao descritor identificar, ao ouvir palavras diferentes, sílabas
o julgamento de rima, contemplando o nível intra-silábico. É importante ressaltar que atividades como estas, em que o aluno necessita julgar sons semelhantes em palavras, devem ser realizadas com o apoio de figuras ou oralmente (cf. ADAMS, 2006), já que o uso de palavras escritas nestas atividades fará com que o aluno realize a discriminação visual dos grafemas e não a análise fonológica da palavra. A tarefa de consciência fonológica envolvida nesta questão diz respeito à detecção de sons semelhantes em palavras, especificamente, o som final. Estudos realizados por Adams (1990)79 e Yopp (1988), ambos citados por Melo (2006), consideram que o julgamento dos sons semelhantes é mais fácil do que tarefas de subtração de sons, por exemplo.
Nesta tarefa, o desempenho dos participantes foi satisfatório, alcançando um índice de acerto equivalente a 57,1%, como pode ser visto na Tabela 18. O bom desempenho nesta tarefa deve-se, também, ao fato de a unidade intra-silábica ÃO ser frequentemente utilizada em atividades realizadas pelos professores em sala de aula.
A alternativa C foi o segundo distrator mais marcado pelos sujeitos de nossa pesquisa, possivelmente por acreditarem que se tratava do julgamento da sílaba inicial e, assim, recorriam à terceira sequência de desenhos, na qual estavam representadas as figuras:
caminhão, galinha e cama. Apesar de galinha não iniciar com CA, como caminhão e cama, é possível que os alunos tenham confundido o som inicial das sílabas CA e GA.
As dificuldades encontradas pelos alunos para a resolução desta tarefa podem ser evidenciadas no exemplo da Figura 21, na qual se observa que, apesar de o alfabetizando identificar as rimas das palavras, este marca as figuras e não o quadrinho referente a cada sequência de palavras. Em nossos registros, identificamos que alguns dos alfabetizandos não compreendiam como deviam marcar a resposta correta. Uns marcavam todos os quadrinhos aleatoriamente, outros não compreendiam que deviam analisar a sequência horizontalmente. Observamos que alguns alunos marcaram duas alternativas, como, por exemplo, a 1ª e a 2ª sequência de desenhos, cujas figuras iniciais eram o desenho de uma cama e um caminhão. Atribuímos a escolha por essas alternativas ao fato de que muitos alunos não compreendiam que a análise das figuras deveria ser feita no sentido horizontal e não vertical. Ao marcar
cama e caminhão, é possível que o sujeito tenha detectado o som semelhante inicial, ao invés do som final.
Figura 22: Aluna apontando para uma das figuras que rimam
Verificamos, também, o caso de um aluno que precisava escrever as palavras correspondentes à figura para que, assim, pudesse marcar a alternativa correta. Em entrevista, alguns alunos verbalizaram que identificar sons iguais era difícil: “Eu não consegui distinguir o mesmo som”, disse uma das alunas. Na entrevista que se segue, verificamos que um aluno, inicialmente, não reconhece as rimas, porém, ao rever a questão, consegue identificar o som final:
Quadro 13
P.: Na página 17, tem o seguinte: tem coisas desenhadas aí: CORAÇÃO, CAMINHÃO, CAMA, GALINHA, AVIÃO. A gente pediu para que você marcasse a questão em que os nomes terminam com o mesmo som, a mesma sílaba no fim, aí você marcou: CAMINHÃO, GALINHA e CAMA. Por quê? A25.: Porque termina com o mesmo som.
P.: CAMINHÃO, GALINHA e CAMA terminam com o mesmo som? A25.: Ah não, GALINHA, não.
P.: Poderia ser CAMA, CORAÇÃO e GALINHA? A25.: Não.
P.: Por que não?
A25.: GALINHA não tem ÃO.
P.: Podia ser: CAMINHÃO, CORAÇÃO e AVIÃO? A25.: Poderia ser... tá errado.
P.: Por quê?
P.: Por que não pode ser CORAÇÃO, GALINHA e AVIÃO? A25.: Por que GALINHA não rima.
P.: E você marcou CAMINHÃO, GALINHA e CAMA. Elas terminam igual? A25.: Não.
P.: Então que é o que termina igual? A25.: CAMINHÃO, CORAÇÃO e AVIÃO. P.: Você pode marcar.
P.: Essa atividade foi fácil ou difícil. A25.: Mais fácil.
Ao compararmos os dados revelados na questão anterior e nesta, identificamos que nossos resultados sugerem que, para os alfabetizandos que participaram de nossa pesquisa, é mais fácil contar sílabas em palavras (70%) do que reconhecer rimas em palavras (57%).
Sendo assim, concordamos com Correa (2001), ao afirmar que é consensual a ideia de habilidades menos complexas, como a detecção do som final em palavras, auxiliarem na construção de habilidades fonológicas mais complexas. Além disso, Treiman e Zukowsky (1996)80 (apud MELO, 2006) sugerem, em suas investigações, que as unidades intra-silábicas de ataque e rima desempenham um papel importante no desenvolvimento da consciência fonológica.
Questão 19
Aqui estão desenhadas quatro coisas: [nomear] CASA, MACACO, CADEIRA e VACA.
Risque o quadrinho com o nome de coisas que começam com o mesmo som.
80 TREIMAN, R. & ZUKOWSKI, A. Children’s sensitivity to syllables, onsets, rimes and phonemes. Journal of
Figura 23: Questão 19 – Teste Cognitivo
TABELA 19
Percentagem de respostas da 19ª questão
Q19 C1D05N2 GABARITO: C
A B C D NULO
12 10 35 3 10
17.1% 14.2% 50% 4.2% 14.2%
Assim como no item anterior, a referente questão está relacionada ao descritor identificar, ao
ouvir palavras diferentes, sílabas semelhantes. Analisando a Tabela 19, verificamos que o desempenho dos sujeitos em nossa pesquisa totalizou 50% dos acertos na questão. A alternativa A também foi o segundo distrator mais marcado pelos participantes, com índice equivalente a 17,1%. Acreditamos que os alunos tenderam a marcar a letra A, visto que as figuras cadeira e vaca apresentam som igual (CA), porém em posições diferentes.
Os nulos apresentam números expressivos, com índice equivalente a 14,2%. A Figura 24, que se refere à resolução da tarefa por um dos sujeitos, expressa a tendência de alguns alunos analisarem a sequência de figuras verticalmente, neste caso, marcando o primeiro quadrinho iniciado com casa e o segundo quadrinho iniciado com cadeira. Ao serem indagados se a dificuldade nesta questão estava em distinguir o som ou compreender a questão, as respostas foram ambíguas. Alguns alunos falaram que tiveram dificuldade em entender a questão e por isso precisaram tirar a dúvida na hora do teste, enquanto outros afirmavam que tinham dificuldade em “distinguir” o som. Na entrevista a seguir, é possível identificar que, inicialmente, o aluno confunde o reconhecimento do som inicial com a identificação de rimas em palavras. Em seguida, o sujeito revela como resolveu a questão:
Quadro 14
P.: Na página 19, a gente tem a seguinte questão: aqui tem desenhados uma CASA, um MACACO, uma CADEIRA e uma VACA e a gente pediu para você marcar as palavras que começam com o mesmo som, aí você marcou CASA e CADEIRA. Por quê?
A26.: Porque rimam.
P.: Elas começam com o mesmo som: CASA e CADEIRA? A26.: Começa.
P.: Qual é o som?
A26.: CASA e CADEIRA. Tudo com C e A. P.: Poderia ser CASA e VACA?
A26.: Não. P.: Por quê?
A26.: Porque CASA tem C e A e VACA tem V e A. P.: Poderia ser CASA e MACACO?
A26.:Não. P.:Por quê?
A26.: Porque C e A e.... M e A.
P.: E aqui: MACACO e CADEIRA. Poderia ser? A26.:Não.
P.: Por quê?
A26.: Porque M e A, C e A.
P.: Então só pode ser CASA e CADEIRA que começam com o mesmo som. Qual é o mesmo som? A26.: CASA e CADEIRA.
P.: Foi fácil essa atividade? A26.: Foi.
Os estudos realizados por Bradley e Bryant (1987) sugerem que as crianças apresentavam melhor desempenho nas tarefas de detecção de som final (rima) do que testes que envolviam a identificação do som inicial (aliteração). No que se refere a essas evidências, nossos resultados apresentam-se de forma curiosa nessas duas tarefas. Na questão anterior, na qual os alunos precisavam detectar o som final igual, verificamos que os alunos obtiveram um índice de acerto equivalente a 57,1% e apresentaram menor desempenho na presente questão (50%), na qual precisavam detectar o som inicial da palavra. Corroborando com as evidências encontradas por Bradley e Bryant (1987), sugerimos que alunos participantes de nossa pesquisa detectaram melhor o som final do que o som inicial.
Nos resultados encontrados por Morais e Lima (1989), no tocante à reflexão sobre a semelhança sonora de sílabas iniciais, os alunos não se mostraram tão bem sucedidos quanto nas tarefas em que os sujeitos tinham que segmentar palavras em sílabas, pois a habilidade de
refletir sobre a semelhança sonora de segmentos (sílabas iniciais de palavras) mostrou-se menos desenvolvida que a capacidade de analisar palavras considerando sua extensão
(MORAIS E LIMA, 1989, p. 53). Questão 20
Aqui estão desenhadas quatro coisas: [nomear] PANELA, GRAVATA, CAVALO e COELHO.
Risque o quadrinho com o nome de coisas que têm o mesmo som no meio da palavra.
TABELA 20
Percentagem de respostas da 20ª questão
Q20 C1D05N3 GABARITO: B
A B C D NULO
15 36 11 1 7
21.4% 51.4% 15.7% 1.4% 10%
Identificar, ao ouvir palavras diferentes, sílabas semelhantes é também o descritor da questão a ser analisada. De acordo com a tabela, o desempenho entre os participantes da pesquisa foi equivalente a 51,4%, conforme a Tabela 20.
A Figura 25 explicita um dos casos de erros cometidos por 21,4% dos participantes da pesquisa ao recorrerem à primeira sequência de figuras (cavalo e coelho) como sendo a resposta correta. É possível justificar, neste caso, que os alfabetizandos se apoiaram na análise do som inicial, no caso, do fonema inicial, em vez da detecção da sílaba do meio nas palavras. Em entrevista, um dos alfabetizandos explica que identificou as sílabas do meio nas palavras
gravata e cavalo, porque ambas possuíam a letra V no meio:
Quadro 15
P.: Nesta página 20, a gente tem desenhados aí PANELA, GRAVATA, CAVALO e COELHO. Aí a gente pediu para marcar aquela que tivesse o nome de figuras com o mesmo som do meio das palavras. Aí você marcou GRAVATA e CAVALO, por quê?
A27.: Porque rima.
P.: Os dois rimam no meio? A27.: É, rima.
P.: Podia ser GRAVATA e COELHO? A27.: Não.
P.: Por quê?
A27.: Porque é totalmente diferente: COELHO – CAVALO. P.: E PANELA e CAVALO, podia ser?
A27.: Não. Totalmente diferente. P.: Por quê?
A27.: Porque não rima.
A27.: Não.
P.: Então é GRAVATA e CAVALO. A27.: Hum, hum.
P.: Mas CAVALO e GRAVATA rima? A27.: Acho que não.
P.: O que tem no meio de CAVALO e GRAVATA? A27.: Tem o V de GRAVATA e o V de CAVALO. P.:Por isso que combina.
A27.: Hum, hum.
P.: Essa atividade foi fácil? A27.: Foi fácil.
Tal dado encontrado na entrevista do Quadro 15 foi verificado em nossos vídeos. Identificamos um dos participantes utilizando uma estratégia para a certificação de sua resposta a esta tarefa. Para tanto, o aluno escreveu (ortograficamente) na carteira as palavras
gravata e cavalo e após a análise das palavras, identificou a sílaba do meio, marcando a alternativa correta. Também durante as aplicações, pudemos verificar a natureza dos nulos desta questão.
Figura 26: Aluna marcando a alternativa correta e analisando outra figura
É importante salientar que, durante as aplicações, também observamos parte dos alunos com dificuldades de reconhecimento da sílaba do meio na palavra. Ao compararmos os resultados das questões 17, 19 e 20 do teste que tratam do mesmo descritor – identificar, ao ouvir
palavras diferentes, sílabas semelhantes – o desempenho entre os sujeitos variou muito nas questões. Para os nossos sujeitos, julgar as rimas em palavras foi mais fácil que identificar a sílaba inicial. Ademais, para esses alunos, a identificação da sílaba medial (51,4%) apresentou
desempenho um pouco melhor que a identificação de sílaba inicial (50%). Tais dados apresentados por nossos sujeitos contrariam os resultados com crianças encontrados por Cardoso-Martins (1991), que sugerem a habilidade para classificar palavras quanto ao som final ou à sílaba do meio particularmente difícil. Entretanto, faz-se necessário salientar que, como a diferença de desempenho entre as tarefas de identificação do som medial e final não é significativa estatisticamente, sugerimos uma maior investigação com mais sujeitos.
Para Cardoso-Martins (1991), a habilidade de classificar as palavras quanto ao som final e medial não parece prever a aprendizagem inicial da leitura e da escrita, isso porque os escores
nas tarefas que avaliam a habilidade para classificar palavras quanto ao som final e quanto à sílaba do meio concentram-se nos valores inferiores (CARDOSO-MARTINS, 1991, p. 47). Por outro lado, os resultados dos sujeitos envolvidos na pesquisa revelam desempenho superior na tarefa de identificar o som final e medial das palavras, sugerindo a relação da aprendizagem da leitura e da escrita com aquelas habilidades.