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docente-discente em um contexto de formação em Engenharias

Na sociedade em rede, a virtualidade é a fundação da realidade através de novas formas de comunicação socializável (CASTELLS, 2006, p. 24).

Inicio esta parte da análise tomando por base uma fala do aluno Pedro; na entrevista inicial, ele contou que, durante as aulas de Cálculo que havia tido na graduação, às vezes, achava que estava assistindo a uma videoaula, ao invés de uma aula presencial. Nas palavras dele:

Falta um pouco mais de [...] entendimento. Às vezes alguns professores não levam em conta algumas dificuldades que alguns alunos têm. [...] às vezes falta um pouco de sensibilidade com a dificuldade do aluno, às vezes uma didática um pouco mais próxima do aluno. Às vezes parece que você está vendo uma videoaula ao invés de ter uma aula presencial! [...] Por parte do grupo de professores falta uma aula, uma didática um pouco mais próxima do aluno, dos problemas do aluno e ajudar ele a solucionar esses problemas.

Na entrevista inicial concedida a mim, Pedro demonstrou se sentir incomodado devido ao distanciamento percebido por ele entre alunos e professor nas aulas de Cálculo. Naquele momento da construção dos dados para a referida pesquisa, ainda não tinha percebido tal descontentamento; este se tornou consciente para mim após a entrevista com aluno Pedro, que se mostrou muito inquieto quanto a essa questão: alunos de um lado da

“tela” e docentes do outro. Uma possível análise sobre essa inquietação se encontra na

dimensão dos sujeitos e as possibilidades de interação estabelecidas pelas regras que regem a

atividade em questão: a aula tradicional de Cálculo. Percebi que a participação desse aluno no

GEPMM estava ligada às possibilidades de “estar perto” dos professores, no sentido de que no grupo era “permitido” interagir com os professores150.

Julgo importante pontuar nesse momento que, durante a entrevista inicial com o aluno José, algumas falas convergem com as mesmas inquietações demonstradas por Pedro. José parece se sentir constrangido em iniciar interações verbais com os professores durante as aulas de Cálculo, com o objetivo de sanar dúvidas; ele parece acreditar que o momento único

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Cabe ressaltar que ainda que a participação dos alunos tenha ocorrido apenas nos primeiros encontros, ou seja, os alunos acabaram abandonando o GEPMM, não acredito que esta parte da análise fique fragilizada devido a isto, pois nesta parte busco analisar os motivos que levaram os dois alunos em questão a aceitarem o convite de participação no grupo e não especificamente o desenvolvimento das atividades do grupo. A parceria estabelecida entre alunos e professores é que está sendo analisada como uma forma de desenvolvimento da aprendizagem expansiva.

que isso seja “permitido” seja o final das aulas. Vale ressaltar que o aluno José é considerado

por Clarice como um aluno muito bom – que se preocupa com a aprendizagem, com seu

próprio processo formativo, podendo ser considerado até mesmo como um “tipo raro” de

aluno: “é raro eu ter aluno como José”, pontua151 Clarice. Nas palavras de José:

O aluno tem sempre aquela coisa: nó! Ele é meu professor! Há um distanciamento. Você pensa: eu só sou um aluno e ele é meu professor. Ele não vai querer ficar me dando atenção no final da aula porque eu tenho dúvidas. Muitos professores, às vezes, não dão atenção pro aluno. Veem o aluno assim, mas, não quer incômodo, sabe? Os alunos chegam nos professores, mas tá faltando os professores chegarem nos alunos, porque eles tem que ver que isso aqui é um grupo de pessoas!

Observe que o que é “permitido” muitas vezes não é visível nem explícito nas

ações, pois pode estar “escondido” no currículo oculto, como um instrumento oculto,

configurado pelas regras e divisão do trabalho, ou seja, na parte de baixo do triângulo de Engeström, conforme explicitei no Capítulo 1 desta tese.

Contudo, essa “tela” pode não existir na percepção dos docentes, configurando apenas um instrumento necessário para constituir uma regra implicitamente “oculta”: ao aluno é permitido se dirigir aos professores das disciplinas de Cálculo quando ele já estudou anteriormente, já adquiriu certo nível de aceitação para participar de uma interação com o professor.

Campos (2012), ao realizar sua pesquisa de doutorado, investigou uma proposta pedagógica para a disciplina Cálculo Diferencial e Integral na UFMG e constatou que o distanciamento caracteriza a relação entre o professor e seus alunos. E pontua

Como alguém que programa um computador, o docente expõe com rigor os conteúdos que deverão ser articulados na resolução das questões das provas. No momento da correção, ele afere a quão próximo da resposta correta o aluno chegou e confere uma nota que certificaria o quanto o aluno apreendeu de suas aulas. Sua participação se daria apenas nos dois momentos extremos do ato: na apresentação do conteúdo e na correção das provas. Caberia ao aluno preencher o que falta entre esses dois eventos (CAMPOS, 2012, p. 34).

Sendo assim, para dar conta das atividades de formação em Cálculo, configura-se como um pré-requisito indispensável, a participação ativa dos estudantes no que tange ao desenvolvimento de autonomia e determinação para buscar informações e/ou outros

instrumentos que os auxilie nessa jornada. Desse modo, sob essa perspectiva, o docente

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Trecho retirado das transcrições das filmagens do nono encontro do GEPMM. Falávamos sobre o perfil dos alunos que haviam aceitado o convite para participarem do grupo e os possíveis motivos que pudessem explicar a falta de assiduidade deles nas reuniões.

imprime em sua consciência uma forma idealizada de um dos objetos de sua atividade – os estudantes. O grande problema é que muitas vezes os estudantes por si só não conseguem atingir esse pré-requisito. Não conseguem ser, de fato, na realidade objetiva, um objeto real para serem, assim, transformados pela práxis formativa proposta pelos docentes de Cálculo. Isso pode explicar os altos índices de reprovação e evasão em instituições federais de ensino superior, o que resulta num real desperdício de recursos públicos.

Isso pode implicar um enorme “vácuo” entre os sujeitos da atividade de aprendizagem tradicional de Cálculo em cursos de Engenharia, o que pode criar “fronteiras” interativas, muitas vezes produzindo duas atividades distintas: a atividade de ensino do professor de um lado da “tela” e a atividade de aprendizagem dos alunos do outro lado da

“tela”. Além disso, muitas vezes é dada “permissão” ao aluno que não quer participar das

aulas, pelos docentes que não verificam a assiduidade dos alunos em suas aulas e não reprovam por mais de 25% de ausência (que é preconizado nos currículos e nas normativas).

Mas precisamos levar em conta que os docentes das disciplinas de Cálculo na UNIFEI-Itabira lecionam em turmas com, em média, 75 alunos. Suponha que cada aluno queira realizar uma única interação com o docente durante uma aula que tem duração de 1h40. Considere que o aluno gaste apenas 10 segundos para elaborar sua fala e que o docente gaste apenas mais 20 segundos para se pronunciar em resposta a essa fala do aluno. Com isso, seriam gastos 37,5 minutos da aula. Esse excessivo número de alunos em sala de aula pode favorecer a manutenção da “tela”.

Outra observação é que essa “tela” em muito se diferencia da tela de um computador, utilizado como instrumento, um artefato mediador em cursos a distância. A tela do computador usada no atual ensino a distância permite interações entre alunos, professores e tutores, por meio de mediações por chat ou e-mails. Já a “tela”, cuja suposta existência seja invisível aos olhos de alguns, impede, mesmo que de forma oculta, que se estabeleçam interações entre os sujeitos que dividem um mesmo espaço físico, delimitando suas ações em dois contextos distintos, ou seja, em duas atividades disjuntas, paralelas, cuja mínima relação é estabelecida pelo objeto que se configura pela apresentação contida nos livros-texto dos conteúdos de Cálculo, resultando em aprovação ou reprovação nas referidas disciplinas.

O professor está imerso em uma instituição que o “amarra” de uma forma ou

outra: se ele não cumprir a ementa, é “punido”, tem que aprovar a maioria possível de alunos senão as turmas ficam mais cheias ainda ou ele tem que dar mais aulas; nisso algo pode estar sendo roubado dele, que, a meu ver, seria extremamente importante para a plena realização de seu trabalho – o tempo para o ócio e para a reflexão.

Mais do que isso, os alunos “fabricados” pela cultura tradicional de ensino, por não serem formados para questionar as práticas vigentes, acabam por se tornar meros reprodutores, dando, assim, a manutenção necessária para que essas práticas sejam reforçadas. Os docentes que hoje atuam nas disciplinas de Cálculo na UNIFEI também foram afetados pelas práticas tradicionais de ensino, provavelmente também particionadas por uma “tela” invisível aos olhos de seus professores, à época, contudo, não lhes foi adicionada formação crítico-reflexiva suficiente para romper com os ciclos de reprodução de tais práticas, que continuam vigentes. Campos (2012, p. 35) apontou que professores e alunos que se formam em instituições que cobiçam as práticas tradicionais de ensino-aprendizagem passam também a considerá-las como “referencial de excelência no ensino, o que torna a organização acadêmica mais apegada a suas práticas e resistente a mudanças”.

Vale ressaltar que, o aluno Pedro, durante a entrevista inicial, pareceu estar entusiasmado em participar do GEPMM, pois, para ele, o grupo poderia se transformar em um elo e aproximar os professores dos alunos, diminuindo o distanciamento entre eles, fazendo com que os professores passem a reconhecer as dificuldades dos alunos e, assim, possam melhorar sua didática.

A análise que aqui proponho está baseada na lógica dialética marxista, que se limita a uma forma de pensar a realidade considerando-a em constante mudança mediante o desenvolvimento do tripé: tese, antítese e síntese. O método de análise dialético consiste na síntese de termos contrários – tese e antítese. (LEFEBVRE, 1991). Assim como na dialética marxista, a burguesia corresponde à tese e o proletariado à antítese, fazendo emergir a superação da sociedade de classes pelo comunismo, uma síntese decorrente das crises do capitalismo pleiteadas pelos conflitos entre burguesia e proletariado (LEFEBVRE, 1991); esboço essa parte da análise como a dialética da existência da “tela” invisível.

De um lado, configura-se a hipótese de que nas referidas aulas de Cálculo que o aluno Pedro havia participado, existia um instrumento – a “tela” invisível. Nisso constituiria a tese. Na mesma realidade em questão – as aulas tradicionais de Cálculo que o aluno Pedro havia participado na instituição –, do outro lado, estariam os professores, que poderiam não perceberem que a suposta “tela” existe. A antítese é a inexistência da “tela” invisível. Dessa forma, estaria travado o esboço da dialética da existência da “tela” invisível. A síntese, como sendo algo de natureza diferente, mas ao mesmo tempo conservando elementos da tese e da antítese, constitui-se por um processo dialógico, conduzido pela discussão e embate de contrapostos.

Vale ressaltar que a síntese pode ser entendida como um grau mais elevado na análise dialética em relação à tese e à antítese. Além disso, a síntese dá origem a uma nova tese que será contraposta com uma nova antítese e assim por diante, iniciando novos ciclos dialéticos (LEFEBVRE, 1991). Com isso, a análise dialética da existência da “tela” invisível nos leva a possibilidades de elaboração de uma síntese do que de melhor cada uma das faces do contraposto nos apresenta. Conforme exposto anteriormente, é fatídico que caso a tese (a existência da “tela” invisível) seja confirmada é preciso que ela seja destruída em prol de melhorias e avanços na natureza do processo aqui analisado.

De toda forma, é importante frisar que, quando o aluno Pedro decidiu se engajar no GEPMM, de alguma forma, ele desconfia que a “tela” não existiria em tal contexto alternativo mais amplo. De fato, a “tela”, ainda que invisível, não permeou as “atividades” de Modelagem Matemática, conforme implementado na UNIFEI por meio do GEPMM. A ausência desse instrumento (oculto, escondido, invisível) provoca mudanças quantitativas e qualitativas nas interações entre os sujeitos da atividade, que passam a buscar informações de forma coletiva e passam a construir novos instrumentos para resolverem as peculiares questões-problema que direcionam as ações em tais atividades. Alunos e professores se tornam sujeitos parceiros na referida atividade. Estabelece-se mutuamente um fluxo contínuo de compartilhamento de informações, o que acaba por transpor as fronteiras (ENGESTRÖM; SANNINO, 2010b) “tela adentro”, fazendo emergir uma nova rede, uma inédita parceria: docente-discente.

Assim sendo, os sujeitos engajados nessa atividade passam a pertencer a uma mesma hierarquia horizontal de fluxo informacional, não podendo, assim, estar/ permanecer distanciados, apartados e segregados. Tornam-se sujeitos de uma mesma atividade, orientada

pelos seguintes objetos: os estudantes em formação e a questão-

-problema não matemática cujos artefatos mediadores incluem os conteúdos de Cálculo sob a forma de modelos, mais especificamente, considerando os dados construídos para esta pesquisa, as EDOs e outros instrumentos tecnológicos que incluem, dentre outros, o software que foi criado com o objetivo de possibilitar simulações de mudanças de peso corporal mediante alterações na dieta e nos exercícios físicos (Human Weight Simulator – HWS).

Além disso, supondo a existência da “tela” em aulas tradicionais de Cálculo, ela acaba por elevar o professor a um patamar de configuração como uma voz, uma vocalidade que ecoa na atividade, como um locutor do discurso do Cálculo acadêmico, como se ele estivesse, realmente, de outro lado, em outro ambiente, como se o aluno fosse mesmo assistir a uma videoaula. Esse mesmo patamar pode ser ocupado pelo autor do livro-texto utilizado

nas aulas tradicionais de Cálculo em cursos de Engenharia: a vocalidade do autor ecoa e participa das atividades dentro da sala de aula e se diferencia da vocalidade que ecoa do professor apenas pela mídia (meio) que as suportam – no caso do autor, a mídia é impressa nas páginas do livro sob a forma de linguagem escrita e, no caso do professor, a voz ecoa suportada pela linguagem falada e pela linguagem escrita quando utiliza o quadro branco para, principalmente, reproduzir páginas do livro-texto.

Campos (2012, p. 34, grifos do autor) destaca que a narrativa construída por ele com o objetivo de relatar como ocorrem as aulas de Cálculo na UFMG poderia ser

considerada como se ele “estivesse assistindo à cena através de um vidro que o impedisse de

ouvir as múltiplas vozes presentes”, o que nos leva a crer que tal regra oculta não faz parte apenas do currículo oculto presente nas salas de aula de Cálculo da UNIFEI, mas também de outras instituições, como, nesse caso, na UFMG.

As atividades de Modelagem Matemática desenvolvidas no GEPMM se propõem

como potencialmente “destruidoras” de tal “tela”, mediante a construção de uma rede de

aprendizagem na qual os docentes são sujeitos pertencentes a uma mesma hierarquia horizontal de fluxo informacional que os discentes, o que acaba por promover transposições

de fronteiras (ENGESTRÖM; SANNINO, 2010b) e, consequentemente, a ampliação de

possibilidades de interações entre os sujeitos.

Portanto, em atividades de Modelagem Matemática, os parceiros – alunos e professores – não podem assumir outro lugar senão o de sujeitos de uma mesma atividade. Dessa forma, a “tela” presente (mesmo que de forma oculta e invisível em aulas tradicionais de Cálculo) precisa, necessariamente, ser “quebrada”, para que a formação dessa nova parceria se torne possível. Somente por meio da transposição desta fronteira é que se tornariam possíveis movimentos para além de alunos procurarem ajuda e professores darem a ajuda (tirar dúvidas), alcançando, assim, um patamar de parceria, na qual os sujeitos buscam e encontram informações ou as constroem onde quer que elas estejam.

Durante a construção dos dados da presente pesquisa, alguns momentos podem ser colocados em relevo no que diz respeito às possibilidades de diálogos entre docentes e discentes, que, num processo de negociação e orquestração, formataram e orientaram as

atividades do GEPMM.

No primeiro encontro, é possível perceber que os alunos ali presentes falavam livremente e participavam das decisões e regras estabelecidas pelos integrantes. Não havia

distinção entre alunos e professores, todos falavam, contavam “casos” e exprimiam suas

grande porte localizada na cidade de Ipatinga-MG, que, ao desenvolver suas atividades de trabalho, “teimou” com um engenheiro dizendo que o resultado do processo seria negativo, o engenheiro não considerou a opinião do funcionário e no final do processo o funcionário estava certo. Logo em seguida, a professora Clarice falou que os alunos de Cálculo são desmotivados demais e que o resultado disso muitas vezes é a reprovação. A aluna Taty interveio: “mas eu acho que isso não é culpa do professor!”. A docente Clarice rebateu em tom de voz aparentemente alterado: “mas é também um dever!” Em seguida, a aluna Taty pontuou que em turmas de 75 alunos seria muito difícil o professor acompanhar essa questão da motivação.

No segundo encontro do GEPMM, um momento de tensão ocorreu quando ao perceber que o docente Angel pareceu preferir o problema do trânsito e afirmou, olhando para os alunos, que havia um trabalho de coleta de dados in loco que deveria ser realizada pelos alunos, a aluna Taty imediatamente se posicionou dizendo: “ah não gente, não olha pra mim

não gente! Tô fazendo um monte de coleta de dados já! Me recuso cara! [...] Eu sento e leio 60 artigos se vocês quiserem, faço resumo de todos pra vocês, não tô brincando! Eu tô fazendo uma coleta gigantesca!” Entendo que, naquele momento, o posicionamento assertivo

da aluna impactou no que seria a decisão do grupo no que diz respeito à escolha do primeiro tema a ser abordado. O grupo poderia ter tomado outro rumo se a aluna não tivesse se posicionado.

No terceiro encontro, durante a discussão do artigo Scagliusi e Lancha Júnior (2005), na página 542, deparamo-nos com um termo físico-químico – o deutério. Nós, docentes, não sabíamos o que significava esse termo e fomos agraciados pela fala dos alunos José e Pedro esclarecendo, com propriedade, sobre o que se tratava esse conceito.

Com base nesses trechos extraídos das gravações em áudio e vídeo das primeiras três reuniões do GEPMM, os diálogos entre os sujeitos seguem em um ritmo almejado quando uma parceria é estabelecida entre níveis hierarquicamente distintos em instituições. Além disso, explicitarei mais adiante, neste mesmo capítulo, outros trechos extraídos das transcrições das filmagens de outras reuniões do GEPMM que reafirmam a formação de parcerias docente-discente e docente-docente, sendo que essa última se refere à parceria instituída não apenas por docentes que lecionam disciplinas de Cálculo em cursos de Engenharia. Ainda que os alunos tenham abandonado o GEPMM, não significa que tal parceria não tenha se concretizado. Cabe ressaltar que segundo Engeström e Sannino (2010b) a transposição de fronteiras entre níveis organizacionais, ou hierarquias, tais como entre alunos e professores, pode representar uma forma de aprendizagem expansiva quando ocorre

movimentos verticais de informações entre os níveis. Para os autores uma parceria funda-se por meio de interações entre níveis hierárquicos distintos em prol da realização de uma

atividade comum – um objeto compartilhado - na qual os aprendizes buscam informações

onde quer que elas estejam e o fluxo informacional é livre.

Desse modo, podemos entender as atividades realizadas no e pelo GEPMM como sendo de alto grau de complexidade e baixo grau de centralização, o que, segundo Engeström (1993), caracteriza um tipo histórico de atividade a ser considerado de domínio coletivo e expansivo. A construção de tal “rede alternativa” mediante a constituição das referidas parcerias pode, então, ser entendida como um tipo de aprendizagem expansiva.

Com isso, encerro a análise da dialética da existência da “tela” invisível, enfatizando que, por meio da construção da parceria docente-discente possibilitada no/pelo engajamento nas atividades desenvolvidas pelo GEPMM, a “tela” não existe, nem mesmo de forma invisível, devido ao fluxo informacional ser livre e as interações entre docentes e