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Segundo Richardson (1999), o problema de pesquisa consiste da questão – ou questões - que se pretende responder, cuja resposta seja relevante teórica e socialmente. Ele é o ponto de partida de uma pesquisa científica, existindo condições básicas para que um determinado problema de pesquisa seja considerado passível de investigação: ele deve ser pertinente e estar formulado de forma clara e precisa; referir-se a fenômenos observáveis, a casos únicos ou isolados; e apresentar originalidade. O problema é, portanto, o eixo diretor da pesquisa, seu guia do começo ao fim, pois não há pesquisa sem a definição de uma dúvida, inquietação ou questionamento.

Um aspecto importante na formulação de um problema de pesquisa, de acordo com Richardson (1999), é que em geral ela envolve um recorte da temática que se está investigando, e que facilitará os demais passos do trabalho de investigação. Porém, a relevância do problema depende também da importância dos objetivos e da eficácia das alternativas, possibilitando promover uma contribuição

Ciclo investigativo: fases da pesquisa 1 Formulação do problema 2 Levantamento de Hipóteses 3 Definição do plano/objetivos 4 Operacionalização das variáveis 5 Elaboração dos instrumentos de coleta de 6 Aplicação dos instrumentos de coleta de 7 Seleção da amostra 8 Coleta de dados e organização dos 9 Conclusão 10 Avaliação/Novas questões/Novo ciclo

efetiva ao campo de conhecimento em tela. Tal relevância deve ser julgada pelos aspectos teórico e social.

Se traçarmos um paralelo entre a pesquisa científica e uma engrenagem, podemos considerar que “a substância” que a mantém articulada e em movimento é uma situação-problema, que funciona como eixo que permite aos pesquisadores ampliarem seu campo de conhecimento.

Em nosso texto iremos discutir as diferentes fases de um processo investigativo, considerando-se o âmbito mais acadêmico e formal, mas, também, o que constatamos ser pertinente para o trabalho do professor que irá atuar na Educação Básica. Assim, pensando no âmbito da sala de aula, os problemas devem proporcionar o desenvolvimento do potencial dos estudantes, por meio de ações que demandarão planejamento e tomada de decisões. Isso significa mais do que simplesmente resolver o problema, implica mobilizar conhecimentos, valores, estabelecer raciocínios, enfrentar dilemas e decidir pelo que se julga melhor, mais pertinente.

Essas considerações são importantes e permitem perceber que a engrenagem da pesquisa, tanto do âmbito científico como no aqui pensado para a sala de aula da Educação Básica, e os eixos principais que a compõem, traduzem a ideia sistêmica de relação, inter-relação e contextualização, favorecendo a construção de significados e constituindo uma estratégia fundamental para a mobilização de conhecimento, uma vez que, enquanto atividade de investigação, seja capaz de mobilizar e, como resultado, produzir, novos conhecimentos, sistematizando-os em relação ao que já se sabe.

Para um plano dessa natureza, é fundamental entender que, dependendo da natureza do problema envolvido na pesquisa que o aluno irá realizar, é possível promover o desenvolvimento de uma postura investigativa, considerando que, na elaboração das perguntas, é dado o passo fundamental. Embora este, a primeira vista, possa parecer simples e fácil, no decorrer da trajetória se apresenta repleto de complexidades – que certamente serão mais facilmente perceptíveis nas etapas seguintes da pesquisa.

Vale aqui salientar um aspecto. No caso de pensarmos na pesquisa como estratégia de ensino e aprendizagem, podemos considerar duas maneiras distintas de delineamento de um problema: ou ele é dado pronto, prática mais corriqueiramente presente nas escolas, ou pode ser elaborado pelos próprios

alunos. Freire e Foundez (1985) defendem, no livro Por uma Pedagogia da

Pergunta, que mais importante do que ensinarmos nossos alunos a responder

perguntas seria lhes ensinar a elaborá-las.

Para eles, o ensino tem se constituído em uma pedagogia de respostas (burocratizante e antidemocrática) no lugar de uma pedagogia de perguntas, destacando que todo conhecimento começa pelo questionamento e, no ensino, tanto professor quanto aluno esqueceram-se das perguntas. A sua natureza desafiadora tende a ser considerada, na atmosfera autoritária, como provocação à autoridade e o professor autoritário teme a pergunta pela resposta que deve dar, mas para os autores destacados, a essência do seu trabalho deveria ser ensinar a perguntar.

O ponto de partida para a formação de um educador, em uma perspectiva libertadora seria a questão: o que é perguntar? O centro dela não resultaria, para Freire e Foundez (1985), em um mero jogo intelectual, mas viver a pergunta, viver a indagação, viver a curiosidade e testemunhá-la ao estudante. O problema que se coloca ao professor é o de, na prática, ir criando com os alunos o hábito, como virtude, de perguntar, de “espantar-se”. Para um educador nesta posição não há perguntas bobas nem respostas definitivas. Um educador que não castra a curiosidade do educando, que se insere no movimento interno do ato de conhecer, jamais desrespeita pergunta alguma.

Para Freire e Foundez (1985), a primeira coisa que aquele que ensina deveria aprender é a saber perguntar. Saber perguntar-se, saber quais são as perguntas que nos estimulam e estimulam a sociedade. Perguntas essenciais que partam da cotidianidade, pois é nela que estão as perguntas. O importante, sobretudo, é ligar, sempre que possível, a pergunta e a resposta a ações que foram praticadas ou a ações que podem vir a ser praticadas ou refeitas.

É preciso que o educando descubra a relação permanente entre palavra e ação. Se ensinamos o aluno a perguntar ele terá a necessidade de perguntar-se a si mesmo e de encontrar ele próprio respostas criativamente, ou seja, de participar de seu processo de conhecimento. Para termos um bom ensino, não são suficientes novos conhecimentos, é indispensável que possamos fazer novas e boas perguntas, redescobrir a relação dinâmica e viva entre a palavra posta em termos de pergunta, a ação e a reflexão.

No âmbito da pesquisa científica, destacamos as hipóteses, que poderiam ser consideradas como conjecturas que o pesquisador faz a respeito dos possíveis

resultados a serem obtidos e que, no decorrer do processo investigativo, poderão ser confirmadas ou não, ou até mesmo serem produzidas outras. Para Severino (2002), após colocar todos os problemas, em suas diferentes amplitudes, o pesquisador deve enunciar suas hipóteses: é o que se pretende demonstrar e não o que já se tem demonstrado evidente.

Na perspectiva educativa, as hipóteses derivam do problema de pesquisa e representam sua formalização, mas elas devem ser vistas e consideradas no desenvolvimento do trabalho docente por meio de atividades que possibilitem ao aluno controlar, discutir conceitos, procedimentos, paradigmas e propostas, para a elaboração de suas próprias suposições e alternativas. Assim, construirão saberes e desenvolverão habilidades em termos de fundamentar, raciocinar, induzir e deduzir.

A definição dos objetivos de uma pesquisa científica decorre diretamente do problema de investigação que foi elaborado. Tais objetivos são, em geral, subdivididos em duas categorias: geral e específicos, sendo o geral aquele que define o que se pretende alcançar com a realização da pesquisa, e os específicos os que possibilitam a realização do geral. Esses definem determinados aspectos que se pretende alcançar e, assim, contribuem para que se chegue ao objetivo geral.

Esse estágio demanda a concentração de esforços que envolvem o aprofundamento do conhecimento do pesquisador sobre a temática, por meio de leituras constantes, coleta diligente de dados e informações, como textos, documentos e registros que serão necessários em etapas posteriores.

Quando chegamos nesse ponto já é possível perceber que existe uma ligação entre o problema de pesquisa, e os objetivos elencados, consequentemente, desencadeando ações que nos permitem chegar às demais fases, pois uma está atrelada e comprometida com a outra. É esse movimento dinâmico que pode ser desdobrado nos processos de formação, de ensino e aprendizagem, pois, na verdade, trata-se de transformar uma simples indagação em situação-problema, em que os estudantes ponham em jogo seus conhecimentos por meio de uma série de procedimentos para chegar à resposta e aprender não somente o conteúdo desejado, mas construir novos saberes.

As variáveis são determinadas pela pergunta da pesquisa, assim, operacionalizá-las implica estabelecer com objetividade, o sucesso ou insucesso da hipótese da pesquisa, contudo, não representa que se pode lançar uma resposta ou repostas quaisquer, estabelecidas sem critérios. Para André (2001), é o pesquisador

quem irá determinar as variáveis, por isso deverá estar atento, tanto a pergunta da pesquisa, quanto a hipótese. Assim, a coerência entre estes itens é essencial à qualidade da pesquisa.

É certo que quando o tema e o problema da pesquisa encontram-se bem delimitados, por conseguinte, permitirá limitar também os objetivos elencados, possibilitando o recorte necessário para a elaboração de instrumentos de coletas de dados, como por exemplo, entrevistas, questionários, fichas, documentos, oficinas, dentre outros.

3.3.2 As duas fases seguintes de uma pesquisa: planejamento e execução