Yapılandırmacı yaklaşım ve müzik öğretimi

Yapılandırmacı yaklaşım, bilgiyi yapılandırmayla ilgili bir kuram olmasına rağmen öğrenme sürecindeki yapılanmayı da önemli oranda değiştirerek öğrenci merkezli eğitimin okullara yansımasına olanak tanımıştır (Aykaç, 2009: 112). Son yıllarda bireyin gelişimsel özellikleri sadece zihinsel değil aynı zamanda bedensel, duygusal ve sosyal temellere dayandırılması söz konusu olmuştur. Bu nedenle okullarda öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alan, öğrenciyi kendine özgü bir varlık olarak kabul eden bir eğitim anlayışı yaygınlaşmıştır (Sungurtekin, 2005: 1).

Yapılandırmacı yaklaşımı savunan kuramcılara göre, öğrenme sürecinde bilgi tabanlı bireysel deneyimlerinin ve öğrenenlerin etkin katılımlarının gerçekleşebilmesi için öğretimsel uygulamaların gerçekleşmesi beklenmektedir (Cooper, 1993: 12-19). Okullardaki müzik öğretimi süreci içerisinde de benzer anlayıştan yola çıkılarak bireyin müziği içselleştirmesinde kendi deneyimleri ön plandadır. Örneğin, sınıf içerisinde çalgı çalan çocuk sesin özelliklerini fark eder. Sesin keşfinde çalgılar kadar çocuğun kendi sesi de çok önemlidir. Hareket yoluyla mekân, çocuğun kendi sesi ve çalgılar aracılığıyla ses keşfedilirken formun keşfedilmesi doğaçlama yoluyla olur. Müzik ve dans aynı zamanda devinimsel, duygusal, zihinsel ve sosyal olarak, insanı içine alır. Müziğin sadece dinleyicisi olmayıp, müziğin içinde yaparak- yaşayarak yer alan çocuk kendi gelişim özelliklerine uygun düşen oyunlar içinde farkında olmadan öğrenir (Bilen, Özevin ve Canakay, 2009: 23-25).

Fosnot ve Perry’e (2007: 37) göre yapılandırmacılıktan türetilmiş genel öğrenme ilkeleri öğretmenlerin uygulamalarında yardımcı olabilmektedir. Buna göre: (1) Öğrenme gelişimin sonucu değil, gelişimdir. (2) Dengesizlik öğrenmeyi kolaylaştırır. Hatalar öğrencilerin kavramlaştırma sürecinin sonuçları olarak algılanmalı ve bu nedenle küçümsenmemeli ya da göz ardı edilmemelidir. (3) Yansıtıcı soyutlama öğrenmenin itici gücüdür. Anı yazma ile yansımaya zaman

vermek, deneyimler ve stratejiler arasından ilişkileri tartışmak yansıtıcı soyutlamayı kolaylaştırır. (4) Topluluk içindeki diyalog daha ileri düzeyde düşünceye neden olur. Öğrenciler öğretmenlerden daha çok kendi düşüncelerini sınıfın önünde açıklama, tartışma, savunma sorumluluğundadır. Buna paralel olarak Özden (2011: 63) öğrenme ile dilin iç içe olduğunu vurgulayarak kullanılan dilin de öğrenmeyi etkilediğini belirtmiştir. Öğrenmenin sözü edilen özellikleri nedeniyle öğretmen, kendi zihnindeki bilgi, kavram ya da düşünceleri öğrencilerin zihnine aktaramamaktadır. Bunu yapmaya çalışsa bile öğretmenin yaptıkları öğrenciler tarafından aynen alınmadığından, anlatılanlar öğrenci tarafından yorumlanır ve dönüştürülür. Öğretmenlerin öğretmeye çalıştıklarının, öğrenciler tarafından olduğu gibi öğrenilmemesinin nedeni budur. Dolayısıyla öğretmenin sınıf içindeki rolü farklılaşmaktadır (Açıkgöz, 2008: 64).

2.7.2. Yapılandırmacı yaklaşım ve müzik öğretmeni

Öğretmen, öğrencilerine model oluşturarak onların yaşamlarına biçim verme gücünü elinde bulunduran kişidir. Bu gücün bıraktığı etki, öğrencilerin yaşamı boyunca kalıcılığını korur. Bu nedenle öğretmen, öğrenme öğretme sürecinde en etkili bireydir. Sınıf ortamı, öğrencilere kendi aralarında ve öğretmenleri ile tartışma olanağı sunuyorsa, öğrenmeyi zenginleştirmek ve derinleştirmek için öğrenciler arasında diyalog oluşturuyorsa, sınıfta sağlıklı bir etkileşimin varlığından söz edilebilir. Bunun için öğretmen, sınıftaki her öğrencinin kendisini kolaylıkla ifade edebileceği bir ortamın koşullarını hazırlayabilmelidir (Yavuzer, 2001: 80). Öğretim sisteminin öğrenci, malzeme, program gibi öğelerinin müzik öğretiminin etkililiğinin belirlenmesinde önemli etkisi bulunmaktadır. Ancak bu öğelerin etkileşimi öğretmen tarafından sağlandığı, temel belirleyici olan sınıf ortamı öğretmen tarafından yaratıldığı için müzik öğretmenin öğretim sürecindeki rolü ve görevi özel bir önem kazandığı düşünülmektedir (Açıkgöz, 2005: 21).

İlköğretim Müzik dersi öğretmen kılavuz kitabında müzik öğretmeninin yapılandırmacı yaklaşım bağlamında üstlendiği roller belirtilmiştir. Buna göre müzik öğretmeni, ders süreçlerini öğrencilerin deneyimleri üzerinde planlamaktadır. Öğrencilere müzik eğitimi verilirken kulak eğitimi ön planda tutulmakta, bu yolla öncelikle işitsel becerilerin geliştirilmesi desteklenerek

ardından bilişsel öğrenmenin yapılandırılması sağlanmaktadır. (Yaşar, Çelik ve Şendağ, 2012: 21). Nota öğretiminde veya notayla şarkı öğretimine başlandığında öğrencileri müzik zevkinden (şarkı söylemekten) mahrum etmemek için işitme yoluyla şarkı öğretimine devam etmek gerekir (Özgül, 2000: 94).

Müzik çalışmalarında araştırma, keşfetme ve yaratıcılık becerilerinin geliştirilmesi önemlidir. Bu becerilerin geliştirilmesi adına özellikle özgür hareket, dans, şarkı söyleme, beden perküsyonunu sağlama ve drama türünden etkinliklere yer verilmesi, öğrencilerin ilgi alanlarına göre kullanabilecekleri çeşitli vurmalı enstrümanlardan bu etkinliklerde yararlanılması beklenmektedir. Yeni edinilecek olan bilgi ve becerilerin, öğretmen rehberliğinde öğrenciler tarafından keşfederek yapılandırılmasına çalışılması önemlidir. Bunun için yeni bilgileri öğrencilerin kendilerinin keşfedecekleri öğrenme yaşantılarına dönük kurgulamak ve bunları etkinlik olarak gerçekleştirmek gerekir (Yaşar, Çelik ve Şendağ, 2012: 20). Bu bağlamda mevcut program “öğrenmeyi öğrenme”, “kendi kendine öğrenme” esasları çerçevesinde öğretmeni etkinlikleri yönlendirmede rehber konumuna getirmiştir (Taşar, 2009: 157).

Etkinlikler, öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirmelerini sağlayacak nitelikte müzik öğretmeni tarafından yapılandırılmaktadır. Müziğin içindeki ritmin içselleştirilebilmesi için müzikteki hareket birlikteliği sağlanarak, Müzik eğitiminde teorik açıklamaların yanı sıra, müzikal düşünceden hareket edilerek; şarkı söyleme, çalgı çalma eğitimleri ön planda tutmak gerekir. Özetle müzik, kavramlar ve kurallar yoluyla değil, yalnız müziksel olarak öğretilmesi, hareket ve müzik birlikteliğine dikkat edilmesi belirtilmektedir (Yaşar, Çelik ve Şendağ, 2012: 21). Bu bağlamda herhangi bir nitelikte ses çıkarabilen oyuncaklardan, ritmik işitme ve uygulama yeteneği geliştiren çalgılara ve oradan da ezgi çalınabilen ve herkes için çalınması kolay olan (metalofon, ksilofon) çalgılara kadar birçok çalgı yaş ve sınıf düzeyine göre seçilerek kullanılabilir (Günay ve Özdemir, 2003: 72).

Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğretmen öğrencilerin yeterliklerini kazanmaları için onları destekleme sorumluluğunu taşır (Savaş, 2007: 538- 539). Öğrencileri desteklemede öğretmen için en iyi yol, öğrencinin konu hakkında ne bildiklerini değerlendirmek ve buradan başlamaktır (Küçükahmet, 2007: 92). Senemoğlu’na (2009: 383) göre de ön öğrenmeler, yeni öğrenilecek

birime başlamadan önce tamamlanmalıdır. Böylece öğretmen, öğrenme ve öğretim etkinliklerini gerçekleştirirken öğrencilerin yeni ve önceki bilgileri arasında anlamlı bağlantılar kurmasını sağlayarak öğrencinin aktif katılmalarına yardımcı olur (Duman, 2008: 69). Ancak Özçelik (2010:125) bugünkü okul durumlarında bir ünite yeterli düzeyde öğrenilmeden başka bir üniteye, bir ders yeterli düzeyde öğrenilmeden bunun devamı olan başka bir derse geçilmekte olduğunu vurgulamaktadır. Dolayısıyla ön koşul öğrenmelerde önemli eksiklikleri olan öğrencilerin öğrenmeleri gittikçe zorlaşmaktadır. Bu durum İlköğretim müzik dersi öğretim programının da amacına ulaşmama nedenlerinden biri olarak gösterilebilir (Polat, 2005: 117).

Özet olarak yeni programda yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde etkinliklerin niteliği ve niceliği ile ilgili tespitler büyük oranda öğretmenlerin yönlendirmesi eşliğinde öğrencilerin ön öğrenmelerine, ilgi ve ihtiyaçlarına bırakılmış ve öğretmenin bu etkinlikleri dikkatlice planlaması gerektiğine vurgu yapılmıştır (TTKB, 2007: 8). Burada yine öğretmenin öğrenci kadar ve hatta öğrenciden daha fazla yaratıcı olması gerektiği gözlenebilmektedir. Öğretmenin öğrenci seviyesini doğru tespit edebilmesi, etkinlikler esnasında sınıfı daha dikkatli yönetebilmesi, etkinlikleri zaten çok kısıtlı olan ders saati içine sığdırabilmesi, ders kitabını destekleyecek çoklu ortam teknolojilerini etkinlikle kullanabilmesi, dersini diğer disiplinlerle ilişkilendirebilecek donanımda olması, genel ve özel öğretim yöntemlerine hakim olması (özellikle Orff, Kodaly, Dalcroze yöntemleri) ve özellikle Anadolu‘da oldukça kısıtlı olan ders dışı etkinlikler için gerekli sosyal çevre şartlarını sağlama becerisine sahip olabilmesi gibi önemli konular, programın gerektirdiği öğretmen niteliklerinin önemli bir bölümünü yansıtmaktadır (Aksu, 2010: 174).