Yapılandırmacı (Constructivist) Yaklaşımda Tarihsel Doküman Kullanmanın

Modern eğitim anlayışında öğretmen, öğrencinin sınıf içi çalışmalarda olduğu kadar aynı zamanda grup içi çalışmalarda da kendini gerçekleştirebilmesinde bir rehber olarak işlev görmektedir (Yavuzer, 2001:160). Öğrenci merkezli modern yöntemlerde öğrenciler yaratıcılığa, problem çözmeye, kendi fikirlerini geliştirmeye ve fikirlerini ortaya koymaya güdülendirilmektedir (Küçükahmet, 2001:72). Böylece öğrenciler karşılaştıkları bilgiyi kendileri yapılandırmayı öğrenirler.

Tarih derslerine bazı öğrencilerin ilgisiz kalmalarının en önemli sebeplerinin başında, tarihin güncel yaşamdan kopuk ve öğretmen merkezli bir anlayışla öğretilmesi gelmektedir (Demircioğlu, 2005:98; Paykoç, 1998:345). Tarih öğretimi ile öğrencilerde geliştirilmesi beklenen becerilerin öğretmen merkezli, ezbere dayalı öğretimle mümkün olamayacağı açıktır. Yeni tarih eğitimi modeline göre, öğrencinin konulara bir tarihçi gibi yaklaşması, böylece bilgi üretimi süreci içinde yer alması gerekmektedir (Tekeli, 2002: 18).

Betsy Anne Yeager (Akt.; Mims, 2002:18) ideal bir öğretim ve öğrenim sürecinde beş temel unsurun varlığından bahseder: öğretim süreci anlamlı, bütüncül, değerlere dayalı, sorgulatıcı ve aktif olmalıdır. Bunlar;

• Anlamlı öğretim; öğrencilerin yaşam boyu öğrenmelerine yardımcı olacak bilginin tematik bağlantılarına odaklanır.

• Bütüncül öğretim; farklı disiplinler ve kaynakları ayıran sınırları birbiriyle ilişkilendirerek ve bilgiyi bir bütün olarak öğrenmeyi önceler.

• Değerlerin öğretimi; burada öğretmen kendi değer yargılarını öğrencilere yansıtmaz ve eleştirel düşünme ile karar verme becerileri gibi süreçleri değerlerin öğretimi sürecinde öğrencilerine kazandırmaya çalışır.

• Sorgulatıcı öğretim; öğretim sürecinde kullanılacak etkinlikler esnasında kullanılacak ciddi ve düşünülmüş sorgulamaları teşvik eder.

• Aktif öğrenme; bilginin yeniden keşfedilmesini teşvik eder, öğrencilerin kendi yaşantılarından elde ettikleri malzeme ve özgün etkinliklerle bilgiyi yeniden yapılandırmalarını önceler.

Bu ideal öğretim ve öğrenim sürecindeki beş temel unsurun varlığının yer bulabileceği yaklaşımın yapılandırmacı yaklaşım olduğunu söyleyebiliriz.

Mims (2002:16), eğitim biliminin çalışma alanının davranışçı yaklaşımdan yapılandırmacı yaklaşıma doğru kaydığını belirtmiştir. Doğan (2007:101)’da yapılandırmacılık akımının son yıllarda ilgi görmesinin pek çok nedene dayandırıldığını belirtmiştir. Ve bu konuda geleneksel sınıf ortamında öğrenme ezber şeklinde bilginin tekrar edilmesi esasına dayanırken, yapılandırmacı öğrenmede bilgi transfer edilerek birey tarafından yeniden özgün bir şekilde anlamlandırıldığını vurgulamıştır. Ancak bilginin yapılandırılabilmesi için önceden öğrenilmesi temel şarttır. Kıcır (2006:20), ülkemizde son yıllarda eğitim programlarının geliştirilmesinde temele alınan yapılandırmacı (oluşturmacı) yaklaşımın, bilişsel öğretme – öğrenme kuramlarına dayandığını belirtmiştir. Davranışçı eğitim için getirilen eleştiriler karşısında, öğrencinin merkezde kaldığı ve aktif bir şekilde öğrenme yaşantıları oluşturduğu bu yaklaşım bilgi ve zihin etkileşimi üzerine kurulmuştur.

Yapılandırmacı öğretim kavramı ise, öğretim faaliyetlerinin yapılandırmacı yaklaşıma göre düzenlenmesini ifade eder. Geleneksel öğretim yaklaşımlarından oldukça farklıdır (Susam, 2006:15). Yapılandırmacılık yaklaşımında öğrenen, öğretme-öğrenme sürecinde etkin role sahiptir. Yapılandırmacı öğrenme var olanlarla yeni olan öğrenmeler arasında bağ kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünleştirme sürecidir. Ancak bu süreç, sadece bilgilerin üst üste yığılması olarak algılanmamalıdır. Birey bilgiyi gerçekten yapılandırmışsa kendi yorumunu yapacak ve bilgiyi temelden kuracaktır. Yapılandırmacılık, bilginin biriktirilmesi ve ezberlenmesi değil, düşünme ve analiz etme ile ilgilidir. Bu nedenle yapılandırmacı sınıf ortamı, bilgilerin aktarıldığı bir yer değil; öğrencinin etkin katılımının sağlandığı, sorgulama ve araştırmaların yapıldığı, etkili düşünme, usa vurma, sorun çözme ve öğrenme becerilerinin kazanıldığı, problemlerin çözüldüğü bir yerdir (Korkmaz ve Karadağ, 2007: 42; Demirel, 2003:236; Mims, 2002:16-17; Alkan vd.,

1995: 18). Öğrenenler sınıfa yaşantılarıyla gelirler ve öğrenmeye etkin katılarak bilgiyi zihinsel olarak yapılandırırlar. Bu bağlamda öğrenenler kendi düşünce ve yorumlarını geliştirirler.

Yapılandırmacılık, öğrencinin karşılaştığı yeni durumlara daha önceki deneyimlerine göre zihninde bir anlam vermesi, parçalardan bütün oluşturması, bilgiyi zihninde yapılandırması olarak tanımlanabilir (Karadağ ve Korkmaz, 2007:39). Yapılandırmacılık bir öğretim yöntemi değil; öğrenmenin oluşumuna dair bir teoridir. Diğer bir deyişle “insan nasıl öğreniyor” sorusuna verilen yanıttır (Taşpınar, 2004: 112).

Yapılandırmacı kurama göre bilgi, duygularımızla ya da çeşitli iletişim kanallarıyla edilgin olarak alınan ya da dış dünyada bulunan bir şey değildir. Tersine bilgi, bilen öğrenen tarafından yapılandırılır, üretilir. Bu nedenle yapılar kişiye özgüdür (Açıkgöz, 2003:61). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının en önemli özelliği, öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına, oluşturmasına, yorumlamasına ve geliştirmesine fırsat vermesidir (Karadağ ve Korkmaz, 2007: 38). Bu teorinin özü; bilginin, bireyin zihninde ve bireysel özelliklerine göre anlamlandırıldığı, yapılandırıldığıdır (Açıkgöz, 2003: 60). Yani anlamlı bir öğrenmenin meydana gelmesi için öğrenci etkin bir şekilde yeni bilgiyi var olan zihinsel yapısının üzerine inşa etmelidir (Karaduman, 2005:26).

Vygotsky’ ye göre yapılandırmacı model, öğrencilerin bilgiyi kendilerinin inşa etmeleri temeline dayanmaktadır. Bu yaklaşım, pasif öğrenme yerine aktif öğrenmeyi önermektedir. Yapılandırmacı yaklaşım iki alt yaklaşımda incelenebilir: Birincisi, bireysel yapılandırmacılıktır. Bu yaklaşım, öğrencilerin, bilgiyi yaşamları süresince kendi kendilerine inşa etmeleri sürecidir. İkincisi ise sosyal yapılandırmacılıktır. Bu yaklaşım, bilginin bireysel olarak edinilmesi yanında, öğrencilerin sosyal gruplarla ilişkilerini daha fazla geliştirmeleri süreci olarak açıklanabilir. Sosyal gruplarla daha fazla etkileşim, işbirlikçi çalışmalara da olanak sağlayacaktır (www.dest.gov.au). Öğrenenin etkin rol aldığı yapılandırmacı öğrenmede sadece okumak ve dinlemek yerine tartışma, fikirleri savunma, hipotez kurma, sorgulama ve fikirler paylaşma gibi öğrenme sürecine etkin katılım yoluyla öğrenme gerçekleştirir. Bireylerin etkileşimi önemlidir (Özşahin, 2008:46).

Yapılandırmacı yaklaşımı ilk defa ortaya atan kişi Piaget’tir. Piaget’nin bilişsel gelişim ve bilginin oluşumu ile ilgili çalışmalarına dayanılarak geliştirilen ve "öğretmeden çok öğrenme" üzerinde durulmasını öngören anlayış yapılandırmacı yaklaşıma temel oluşturmaktadır. Kıcır (2006:12)’a göre bu fikir; "öğrencinin yeni bir bilgiyi öğrenirken önceden var olan bilgileriyle karşılaştırdıktan sonra oluşan yeni bilgiyi özümsediği, kendine özgü olarak bilgiyi oluşturduğu" biçiminde yorumlanmaktadır. Bu anlamda bilginin insanı oluşturması gerektiğini ön plana çıkarır. Jean Piaget ve arkadaşları, çocukların yetişkinlerden çok farklı yollarda ve şekillerde anlamlar oluşturduklarını, çevrelerini düzenlemeye çalıştıklarını ve şeylerin nasıl olduklarını denemeleri sırasında öğrendiklerini savunurlar. Benzer diğer teoriler insanın bilgiyi kayıt edici değil, bilgi yapılarının oluşturucuları olduklarını haklı çıkarırlar. Bütün ilgili teoriler yapısalcılık başlığı altında toplanırlar (Karakaya, 2004:140).

Mims (2002:18), yapılandırmacı yaklaşımda birbirinden bağımsız üç boyutun olduğunu belirtmiştir. Bunlar:

1) Aktif öğrenciler (rutin alıştırmalar yaparak yalnızca dinleyen, okuyan ve çalışan değil; tartışan, müzakere eden, hipotez oluşturan, sorgulayan ve bakış açıları geliştiren öğrenciler).

2) Sosyal öğrenciler (bilgi ve öğrenme oldukça zorlu bir sosyal süreçtir ve başkalarıyla diyaloga geçmeyi gerektirir).

3) Yaratıcı öğrenciler (bilginin mevcut hali yeterli değildir, öğrenciler bilgiyi kendileri için yeniden inşa etmek ve yaratmak zorundadırlar).

Bilgi toplumlarında eğitim politikaları, günün koşullarına bağlı olarak sürekli bir değişim içerisindedir. Bu sebeple eğitim reformunun amacına ulaşabilmesi için okulları yeniden yapılandırmak, öğretimi ise yapılandırmacı kurama dayandırmak ve programlar ile teknolojinin birleştirilerek bütünleştirilmesi önerilmektedir (Şimşek, 2007: 53).

Yapılandırmacı öğrenme kuramı öğrenenlere temel bilgi ve becerilerin kazandırılması gerektiği görüşünü inkâr etmez, fakat eğitimde bireylerin daha çok düşünmeyi, anlamayı kendi öğrenmelerinden sorumlu olmayı ve kendi davranışlarını

kontrol etmeyi öğrenmeleri gerektiğini vurgular. Bu sebeple yapılandırmacı kuramın temelinde başkalarının bilgilerini olduğu gibi bireylere aktarmak yerine, insanların kendi bilgilerini yine kendilerinin yapılandırması gerektiği görüşü yatar. Bu durum bilginin doğasının bir gereği olarak görülür. Bu anlamda yapılandırmacı öğrenme kuramına göre öğrenme edilgen bir alma süreci olmayıp etkin bir anlam oluşturma sürecidir. Öğrenme kavramsal bir değişmeyi içerir ve çevresel olanaklara göre biçimlenir (Saban, 2002:127-167). Mims (2002:17)’e göre de yapılandırmacı yaklaşımla öğrenciler çeşitli sorgulamalar arasında ilişki kurabilmeyi, kişisel deneyim ve toplumsal sorunlara vakıf olabilmeyi öğrenebilirler. Öğrenciler sorunların neler olduğunu belirlemeyi ve okul dışındaki yaşamlarında bu sorunlarla karşılaştıklarında ne yapacaklarını da öğrenirler. Öğrenciler bunun için olayları tahlil edebilmek, yorumlayabilmek ve tartışabilmek için yapmaları gerekli etkinliklerle uğraşmalıdırlar. Öğrenciler derslerdeki ile okul dışı deneyimleri arasında anlamlı bağlantılar kurabilmeyi bu sayede öğreneceklerdir.

Mims (2002:16-17) ayrıca, yapılandırmacı yaklaşımda öğrencilerin, bilgiyi yorumlamaları, senteze tabi tutmaları ve karmaşık bilgileri değerlendirebilmeleri gerektiğini belirtmiştir. Tüm bunları yaparak birbirinden farklı bakış açılarına ve kendilerini yepyeni sonuçlara ulaşacaklardır. Öğrenciler olayların, kavramların, kelimelerin ve teorilerin komutasında bilgiyi sorgulayabilmeyi öğreneceklerdir. Yine bu yaklaşım sayesinde, üzerine odaklandıkları içeriğe ait bağlantıları, ilişkileri ve olayları yeniden ve kendi kendilerine inşa etmiş olacaklardır. Bu durum onlara otantik bilgiye ulaşmanın yolunu verecektir.

Bu çerçevede yapılandırmacı yaklaşım, çok farklı sorunları çözmeyi ve öğrenmeyi sağlayan çok boyutlu bir araçtır diyebiliriz. Yapılandırmacılık sayesinde bilgiyi daha iyi akılda tutmayı ve bilgiyi aktif olarak anlayıp kullanmayı elde ederiz. Yine bu yaklaşım öğrencilere süreçleri keşfetmeleri için katkı sağlar ve derinlemesine anlamayı öğretir (Mims, 2002:17-18).

Yapılandırmacı eğitim programlarından kalıcı ve olumlu sonuç alabilmek için öncelikle öğrenme kaynakları çeşitlendirilmelidir. Gerçek nesneler, canlı kaynaklar,

modeller, maketler, deney takımları, kitaplar, dergiler, bültenler, afişler, haritalar, saydam takımları, işlem yaprakları, slaytlar, eğitici filmler, mikro fişler, videokasetler, radyo yayınları, televizyon programları, bilgisayar yazılımları, simülatörler, etkileşimli oyular, uzaktan eğitim materyalleri, internet paketleri, sanal dünyalar, öğrenim ağları ve üç boyutlu gösterimler bunların bazılarıdır (Şimşek, 2004:1341-1342).

Yapılandırmacılık yaklaşımında amaç, öğrenenlerin ne yapacaklarını önceden belirlemek değil, bireylere araçlar ve öğrenme materyalleri ile öğrenmeye kendi istekleri doğrultusunda yön vermeleri için fırsat vermektir (Erdem, 2001: 21). Yapılandırmacı ortamlar öğrenenin bilgiyi yapılandırmasını destekleyecek olanakları sunar. Tarih dersinde bu yaklaşıma uygun olarak araç ve öğrenme materyalleri vermenin en güzel yolu da derslerde tarihsel dokümanların kullanılması olsa gerek. Ayrıca tarih dersinde sınıf içinde öğretmenin rehber rolü oynadığı öğrenci merkezli öğrenme biçiminde tarihsel dokümanların kullanılması birçok yönden faydalıdır. Nichol'a (1996:14) göre; öğrenciler bu yaklaşıma göre yapılan öğrenme yöntemi içinde yer almak için tarihsel kaynaklarla çalışmak zorundadırlar. Öğrenci tarihsel dokümanlar konusundaki becerilerini geliştirerek tarihsel süreçle iç içe olabilmektedir.

Copeland’a göre (1998), birinci elden kaynakların örnek materyal olarak kullanılması sorgulamanın temel olduğu gerçek madde olabilecektir. Tarihsel sorgulama yapısalcı yaklaşımın kalbidir ve kanıt hakkında sorular sormaktan oluşur. Geçmişe şimdi ulaşmak mümkün değildir. Geçmişe ait tarihsel ve arkeolojik kanıtlara ulaşabiliriz. Bu erişim eşya, nesne, binalar, belgeler, resimler vb. birincil kaynaklarla sağlanabilir. Bu şekilde görülen dokümana sorular sormak yoluyla geçmişteki yaşam hakkında çocuğun zihninde yapılandırmasına yardımcı olur.

Tarih öğretiminde birinci el ve ikinci el yazılı dokümanların kullanılması yapılandırmacı yaklaşıma uygundur. Örneğin tarihsel bir problemin verilen tarihsel dokümanlarla öğrencilerin çözmesi istenebilir. Öğrenciler bu dokümanları kullanarak hem problemi çözmeye çalışırlar hem de bu konuda bilgiyi kendileri yapılandırabilirler.

Husbands (1996:132), yapılandırmacı yaklaşım temel özelliği ile tarih derslerine etki ettiğini belirtmiştir. Yapılandırmacı yaklaşıma göre tarih konuları epistemolojik olarak doğaldır. Yani derslerde derslerin içeriğini oluşturan konuları, belgeleri ve içeriği yaratan kişinin (yazar, tarihçi) nosyonunu dikkate alır. Bu, metnin veya belgenin özgünlüğünden yola çıkarak öğrencinin bilgiyi kendisinin inşa etmesini sağlar.

Aktif öğrenme yaklaşımına uygun olarak dokümanları kullanılarak yapılan tarih öğretimi öğrenciler için daha açık ve canlı bir öğretim sağlayabilir. Çeşitli düşünce yapılarına sahip, birbirleriyle fikir alışverişi yapabilen ve düşüncelerini organize edip sunabilen öğrenciler yetiştirmek istiyorsak öğrencileri aktif kılacak dokümanlar kullanılarak tarih derslerinin işlenmesi önemli olduğunu söyleyebiliriz. Tarih derslerinde de tarihsel birinci el ve ikinci el dokümanların kullanılabilmesi içinde uygun fiziksel ortamların sağlanması gerekmektedir. Bu konuda Ata (2005: 83-84), askeri okullarda Atatürkçülük sınıfları olduğunu ve bu sınıflarda ilgili materyallerin (dokümanların) bulunduğunu ayrıca özel okullarda da bu tür sınıflara rastladığını, bu tür odaların resmi okullarda da yaygınlaştırılması gerektiğini ifade etmektedir.

Talim ve Terbiye Kurulu tarafından 2003 yılında hazırlanmaya başlanan müfredat programlarında yapılandırmacı öğrenme anlayışı ön plana çıkmıştır. Bu çerçevede 2005 yılında yapılandırmacı yaklaşım doğrultusunda hazırlanan yeni ilköğretim programları uygulamaya konulmuştur. Bu aşamada ilköğretim 4, 5, 6 ve 7. sınıflar sosyal bilgiler dersi programları ile 8. sınıf Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük programı tamamlanmış ve uygulanmaya başlanmıştır. Diğer yandan da ortaöğretimde de müfredat programları yapılandırmacı öğrenme anlayışı ile şekillendirilmiştir. Ortaöğretim tarih dersi 9. ve 10. sınıf programları da hazırlanarak yayımlanmıştır. 2008-2009 eğitim öğretim döneminde 9. sınıflar için hazırlanan bu yeni program uygulanmaya konulacak ve bu doğrultuda hazırlanan ders kitapları okutulacaktır. 11. sınıfta okutulan ve araştırmamıza da konu olan Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinin programı ile ilgili olarak da çalışmalar devam etmektedir fakat henüz sonuçlanmamıştır. Bu

çalışmamızın devam eden bu çalışmalara bir dönüt sağlayacağı ve bu şekilde katkısının olması umulmaktadır.

Yapılandırmacılık, öğrenenlere öğrenmeyi öğretmekte ve onlar için bilgiyi anlamlı kılmaktadır. Eğitimin yeni hedefi; bilgiyi nasıl ve nerede kullanacağını bilen, kendi öğrenme yöntemlerini tanıyıp etkili bir biçimde kullanan ve yeni bilgiler üretmede önceki bilgilerinden yararlanan bir insan modeli yaratmadır. Bu hedefe ulaşmada yapılandırmacı yaklaşım önemli bir rol oynamaktadır (Karadağ ve Korkmaz, 2007:41). Bu çerçevede öğrencilere tarih derslerinde dokümanı nasıl kullanacakları, ne şekilde okuyacaklarının becerisinin kazandırılması önem arz etmektedir. Böylece öğrenciler öğrenmeyi öğrenecekler ve tarihsel bilgiyi inceledikleri dokümanlardan da yararlanarak yapılandıracaklardır.

Doküman kullanımı ile işlenecek tarih dersleri yapılandırmacı yaklaşımın sınıf ortamına uygun kazandırılması gereken beceriler açısından da uygundur. Bununla ilgili olarak Özşahin (2008:48), yapılandırmacı yaklaşımda eğitim ortamı bilgilerin aktarıldığı bir yer olmadığını, öğrenmenin öğrencinin entelektüel etkinlikleriyle sağlandığı, sorgulamaların ve araştırmalarının yapıldığı, düşünme, uslamlama, sorun çözme ve öğrenme becerilerinin geliştirildiği bir yer olduğunu belirtmektedir.

Demirbolat (2002:48)’a göre, eğitim ortamlarında öğrencilerin öğrenme sürecine birer birey olarak aktif biçimde katılacakları bir öğrenme atmosferinin yaratılmasını sağlamak önemlidir. Öğretmen öğrencileriyle sağlıklı bir iletişim kurabilme yeteneği, temelde onların birey olarak ihtiyaçlarını, dürtülerini ve isteklerini anlama gücüne bağlıdır. Senemoğlu (2001:6) bu konuda öğrencilerin öğrenmekten zevk alabilmeleri, öğrenmede aktif olabilmeleri ise öğretimin onların gelişim özelliklerine, öğrenme yol ve biçimlerine, öğrenme ilgi gereksinimlerine uygun olduğu takdirde mümkündür demektedir. Yapılandırmacılık, bilgi ve öğrenme kuramı olduğundan, yapılandırmacı öğrenme ortamları, bilginin anlamlı bir biçimde yapılandırılmasını ve etkili öğrenmelerin gerçekleşmesini sağlayacak biçimde düzenlenir (Gültekin, 2004:35).

Bu çerçevede geleneksel yaklaşımla yapılandırmacı sınıfların özellikleri aşağıda tablo 1’de şu şekilde karşılaştırılmıştır:

Tablo 1. Geleneksel ve Yapılandırmacı (Oluşturmacı) Sınıfların Özellikleri Geleneksel Sınıflar Yapılandırmacı (Oluşturmacı) Sınıflar Eğitim programı temel becerileri

vurgular, ilerleme parçadan bütüne doğrudur.

Eğitim programı önemli kavramları vurgular, ilerleme bütünden parçaya doğrudur.

Programa sıkı sıkıya bağlılık önemlidir.

Öğrenci soruları üzerinde durma ve öğretimi bunlara göre yönlendirme önemlidir.

Programdaki etkinlikler büyük ölçüde ders ve çalışma kitaplarına

Programdaki etkinlikler büyük ölçüde birincil bilgi kaynaklarına ve öğrenci materyallerine Öğretmenler genellikle didaktik

biçimde davranırlar ve öğrencilere bilgi sunarlar.

Öğretmenler genellikle etkileşimli biçimde davranırlar ve öğrencilerin kişisel bir anlayış geliştirmeleri için çalışırlar.

Öğrenmeyi değerlendirme etkinliği genellikle öğretimden ayrı olarak görülür ve her zaman

Öğrenmenin değerlendirilmesi, öğretme işiyle iç içedir ve öğretmenin öğrenci çalışmalarının sonuçlarını gözlemlemesiyle yapılır.

Her öğrenci temelde yalnız başın a çalışır.

Öğrenciler genellikle gruplar halinde çalışırlar. Öğrenciler, öğretmenin üzerine

türlü bilgileri yazacağı boş bir levha olarak görülür.

Öğrenciler, gerçek dünyaya ilişkin kuramlar oluşturabilen düşünürler olarak görülür. Öğretmen öğrencinin öğrenmesini

değerlendirmek için doğru cevabı arar.

Öğrencilerin değerlendirilmesi öğretme süreciyle iç içedir, öğrencilerin çalışmaları,

portfolyoları ve öğretmenin öğrencileri çalışma Kaynak:http://olusturmacilik.blogspot.com/ Saban, 2002:178.

Tablo1’deen dikkati çeken; “Programdaki etkinlikler büyük ölçüde birinci el bilgi kaynaklarına ve öğrenci materyallerine dayalıdır.”, “Öğretmenler genellikle etkileşimli biçimde davranırlar ve öğrencilerin kişisel bir anlayış geliştirmeleri için çalışırlar.” ve “Öğrenciler, gerçek dünyaya ilişkin kuramlar oluşturabilen düşünürler olarak görülür.” maddelerinin tarih derslerinde dokümanlar kullanılarak konuların işlenmesi yaklaşımına uygun olmasıdır.

Tarih öğreniminde doküman kullanımı ile öğrenci, belgeyi sorgulama, tarihsel duyarlılık gösterme, düş gücü becerilerini kullanarak elde ettiği bilgi ile olay veya olguya dair tarihsel bilgiyi yapılandırabilir. Böylece öğrenci yapılandırdığı bilgi doğrultusunda da tarihte olanı daha kolay anlamaya çalışacaktır.

Öğrenciyi derste aktif kılabilmek ve öğretim yönteminden kaynaklanan sorunları çözebilmek için, tarih derslerinde dokümanların kullanılmasının önemi büyüktür. Bunun için tarih öğretmenleri derslerde öğrencilere yazılı dokümanların incelenmesinin (telgraf, savaş kayıtları, günlükler ve çeşitli belgeler) yanında grafik analizleri, fotoğraf, resim tahlilleri, haritaların incelenmesi gibi görsel dokümanlarda incelettirebilir. Bu çalışmalarla tarih öğretmeni dersi zevkli bir hâle getirebilir ve öğrencinin derste aktif olmasını sağlayabilir.

Yapılandırmacı yaklaşıma ve aktif öğrenme tekniklerine uygun olarak dokümanlar kullanılarak tarih derslerinde etkinlikler yapılabilir. Bu konuda Papas (1999), birinci elden kaynakların dört öğretim aşaması içinde birleştirilmesini önermiştir (Akt: Doğan, 2007: 142-145). Bunlar;

a) Odaklaşma Etkinlikleri

Öğretmen, bir ya da iki kısa birinci el kaynağı sınıfta ders başlangıcı olarak kullanabilir.

1. Odaklaşma etkinliği için seçilen birinci elden kaynaklarla: • Bir bulmaca sunulabilir,

• Basmakalıp bir örnek (Stereyotip) veya bilge bir kişi karşılaştırılır, • Bir zıtlık sunulur,

• Empati geliştirilir (ilginç bir insan hikâyesine göre),

• Daha sonra karşılaştırılabilecek farklı açıklamalar veya genellemeler karşı bir genelleme veya açıklama sunulur.

2. Odak etkinlikleri aşağıdaki teknikler kullanılarak sunulur:

• Kaynaklar hakkında iyi tasarlanmış bir veya iki soru üretilir. Sorular bir sınıf tartışması için veya öğrencileri bölerek sorulara cevap vermesi için bir kıvılcım olarak kullanılır.

• Belgeye yönelmeyi teşvik etme düşüncesi için öğrencilerin serbestçe etkileşimlerini yazmaları istenir. Daha sonra sınıf olarak belge tarafından teşvik ettirici olan farklı tepkiler karşılaştırılır.

• Bir veya iki belge gözden geçirildikten sonra küçük öğrenci grupları öğretim konusunun gelişimine göre soru listeleri oluştururlar.

• Tarihsel bir dönem hakkında odaklaşmayı öğretmek için çağdaş olan birinci elden kaynaklar kullanılır. Örneğin geçmişte göç üzerine gazete haberi, düşük maaşı gösteren bordro veya refaha ulaştıran düzenlemeler bahsedilen konuların keşfi için bir sıçrama tahtası olarak kullanılır. Konularla ilgili kaynaklarda geçen tarihi tartışmaları öğrencilerin tahmin etmeleri istenir. Benzer olarak günümüze değin tekrarlanan bir konu üzerinde günümüzdeki tartışma ile kıyaslayarak sorgulamayı teşvik edici tarihsel bir kaynak kullanılabilir.