Dokümanlarla Öğretim Yaklaşımı Nedir?

Langlois ve Seignobos, tarihçi belgelerle çalışır, belgelerin yerini hiçbir şey tutmaz. Belge yoksa tarih yoktur diyerek yaklaşmışlardı ( Akt.; Somersan, 1998: 369). Bu konuda Köstüklü (1999:14), tarih bilimi tanımından "doküman/kaynak" kavramını çıkaracak olursak tanım eksik olur ve tarihin bilim özelliği azalır demiştir. Safran ve Köksal (2006:35) da, tarihî bilginin tarihçinin öznelliğine bağlı olarak "Doküman"ın yorumlanmasından doğmasını, tarihi bilginin doğasını belirleyen bir hüküm olarak belirtmişlerdir. Husbands (2000:13)’a göre, geçmiş yaşanmış olduğundan önceki zamanlardaki insanların tecrübelerine geride bıraktıkları hatıralara dayanarak yapılan analizler, fiziksel malzeme ve dokümanlar yoluyla ulaşılabilir. Ayrıca Stearns (1998), tarih öğretiminin öğrencilerin doküman kullanma becerileri üzerine inşa edilmesi gerektiğini vurgulamaktadır.

Barton, çalışmasında birinci elden kaynakların hem tarih yazımında hem de eğitim aracı olarak potansiyelini en üst düzeyde kullanmanın önemini vurgulamıştır. Barton birinci elden kaynakları kullanırken ve değerlendirirken bir efsane gözüyle bakılmaması gerektiğini vurgulamıştır (Barton, 2005). Böylece Barton, birinci elden

kaynakların hem tarihçilerin değişmez aracı olması hem de öğrenciler için öğretim materyali olması bakımından bir efsane olmamasına yönelik de tartışma başlatmıştır.

Özellikle Lise de okutulan Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi ile ilgili birinci elden kaynakları daha önceki dönemleri konu alan bir Osmanlı Tarihi veya bir Orta Asya Türk Tarihi gibi konulara oranla çok daha zengindir. Cumhuriyet dönemi ile ilgili yazıya dökülmüş sözlerin yanı sıra, filmler, radyo ve televizyon haberleri, belgeseller, ses arşivleri, elektronik kayıtlar, çeşitli eşyalar oldukça fazladır. Bu dönemdeki tarihi iyi anlamada yazılı belgelerin hala önemli bir yeri vardır.

Öğrenciler ikinci elden bir kaynağa bağlı kaldıklarında ki uygulamada bu genellikle ders kitabıdır, sorgulama ve eleştirme gibi düşünme becerilerini kullanma ve geliştirme gereksinimi duymazlar. Ders kitaplarında bir kanıtı kullanma, onu değerlendirme, açıklama ya da ondan çıkarımda bulunma sistematik bir şekilde yer almamaktadır. Oysa birinci elden kaynakların kullanımı öğrenciler eleştirel ve yaratıcı düşünmeyi tarih derslerinde öğrenme ve geliştirmelerine zemin hazırlar. Bunu da okuma, yazma, konuşma ve grup etkileşimi yoluyla sağlayabilirler (Köksal, 2005).

Derslerde öğrencilere birinci ve ikinci el kaynak dokümanlar verilerek öğrencilerin bunları incelemeleri sağlanabilir. Bura en önemli nokta öğrencinin ilgili dokümana yönelteceği sorulardır. İlgili doküman incelenirken öncelikle o belgenin geçtiği dönemle, olayla ilgili sorular üretilmelidir. Daha sonra soru sordukları dokümandan aldıkları cevaplara göre öğrenciler tarihsel metinler oluşturabilirler. Bir belgeyi çözümlemek için örneğin onun kim tarafından yazıldığına, kim için ne amaçla ortaya konulduğuna dönük sorular sorulup cevaplar alınabilir.

VanSledright (1996), öğrencilerin tarih konuları üzerinde metodolojik düşünebilmeleri için dokümanlardan yararlanılması gerektiğini vurgulamaktadır. O’na göre çok perspektifli bir tarihsel anlayış, ancak tarihsel dokümanların kullanımıyla geliştirilebilir.

Nichol (1996:15) tarih derslerinde dokümanlarla öğrencileri meşgul etmenin önemi ile ilgili şu üç noktayı ortaya koymaktadır;

1-Öğrencilere tarihçilerin yaptıklarını anlamayı öğretmek,

2-Öğrencilere kısmen ya da tamamen tarihçinin yaptığını yaptırmak,

3- Öğrencilere kendi tarih çalışmalarını sürdürecek olan geleceğin tarihçileri gibi davranmak.

İç içe girmiş bu üç yaklaşım, tarih öğrencileri için belli bir öğrenim hiyerarşisi sunmaktadır. Bu hiyerarşi, öğretim süreci içinde sadece bilginin ulaşılmış kısmının elde edilmesi değil, araştırma alışkanlıklarının da kazandırılması fikrine dayanmaktadır (Nichol, 1996:15). Doğan’a göre (2007:49-50) bu yaklaşım, ulaşılmış tarihi bilgide tarihçinin göreli hâkimiyetini anlamada öğrenciye yardım etmekte ve profesyonel tarihçinin çalışması ile tarih öğretimini ilişkilendirmektedir. Ayrıca Nichol (Akt; Safran, 2006: 37)’e göre, tarih öğretiminde yazılı dokümanların öğretim etkinliğinin temel aracı olarak kullanılması, orijinal tarihî kaynağın, eğitsel bir kaynağa dönüştürülmesi düşüncesine dayanmaktadır.

Burada bahsi geçen öğrencilerin tarihçilerin yaptıklarını anlamayı öğretmenin amacı onları geleceğin tarihçileri olarak yetiştirmek değildir. Yani öğrencileri dokümanlarla haşır neşir etmenin amacı, onları tarihçi olarak yetiştirmek değildir. Çünkü ancak birkaç öğrenci tarihçilik mesleğine heves edebilir. Aslında amaç, yazılı dokümanları okurken, pratiğini yaptıkları eleştirel okuma becerilerini gündelik yaşamda da kullanabilecek iyi ve etkin vatandaş yetiştirmektir (Keleş, Ata, Köksal, 2006). Bu amaçla öğrencilerde tarihçi becerilerinin geliştirilmesinin istenmesi tarih öğretiminde "Dokümana Dayalı Tarih Öğretimi" adıyla bir yaklaşımın doğmasına yol açmıştır. Bu tarz tarih öğretiminde öğrencilerin Tarihi belgelerden, ilk elden kaynaklardan yararlanmaları öngörülmüştür (Safran ve Köksal,2006:37).

Öğrencilerin bir dokümanda belirtilen noktaları keşfetmeleri tarihsel dönemi veya konuyu anlamalarına fırsat verecek ve tarihi daha iyi bilerek zihinlerinde şekillendirmelerine yol açacaktır. Bunu yapabilmek bizi tarihsel düşünmenin kalbine ulaştıracaktır. Çünkü öğrenciler tarih yapma sürecine tarihçilerin alışkanlıkları sayesinde bağlanmış olurlar.

Fines (1994:124) çocukların tarihçilere benzer yollarla çalışabileceğini 3 temel gerekçeyle açıklamıştır:

1) Tarihi bilmeden sadece gizemli iddialar serisine ulaşılabilir. Sadece kalplerde eksik bir öğrenme hissi oluşur. Ezbere dayalı öğrenme sadece sınavlarla ilgilenen yarışmacılara hizmet edebilir. Bu yüzden kullanılmamalı ve faydasızdır.

2) İyi öğrenme aktif öğrenmedir, öğretmenden çok öğrenciler çalışma yaparlar. Kanıtın (dokümanın) problemleriyle uğraşmada öğrenme, meydan okumadır, zihni germektir, memnuniyettir ve nasıl çalışıldığına yardım eder. Aktif öğrenme anlamayı sağlar.

3) Kaynak (doküman) materyal kullanmak ve kanıt problemlerini çözmeye çalışmak gerçeklik hissi verirken ikinci elden kaynaklar nadiren bu hissi verebilir. Geçmiş zamandan bir kanıtı (dokümanı) ele almak o geçmiş zamanın pek çok görünüşünü kavramayı sağlar ve çalışılan konuyu hissetmek için yardımcı olur. İkinci elden kaynaklar kolayca duyguları veya hayalleri bağlılığı atağa geçirmez, eğer birinci elden kaynaklar dikkatle ele alınırsa hayaller, duygular, birinci elden kaynaklarla atağa geçirilir (Fines, 1994:125).

Tosh’a göre (1997:7) geçmişi bilmek demek, işlerin hep bugünkü gibi olmadığını bilmek demektir ve bu, gelecekte de mutlaka aynı olmayabileceğini gösterir. Tarih yerleşmiş düşüncelere kuşkuyla bakılmasına zemin hazırlayabilir. Ne kadar otoriter sayılırsa sayılsın, sorgulanmayacak hiçbir belge yoktur.

Öğretimde tarihî bilginin bütünü yerine, o bütünü ifade edebilen bir modelinin (doküman kullanma gibi) kullanılması düşüncesinin bir takım haklı gerekçeleri vardır. Bu gerekçeler şöyle açıklanabilir (Safran ve Köksal, 1998):

• Tarihî bilginin zaman ajanı sınırsızdır: Özellikle ortaöğretimde geçmiş zaman, tanımı ve sınırları belli olmayan bir genişlik olarak algılanmaktadır. Belirli bir zamanda olup bitmiş bir tarihî gerçeklik, öğrencilerin zihninde somut bir zaman kategorisine yerleşmemektedir. Bu durum öğrencilerin belli bir zaman dilimi içinde yaşadıklarının bilincine ermelerini engellemektedir. Oysa tarih öğretiminden öğrencilere bir zaman bilinci kazandırması da beklenmektedir.

Doküman (Kanıt) ise, belli bir ana aittir. İncelenen zaman diliminin bizzat bir parçasıdır. Belli bir gerçek duruma ve belli bir zaman dilimine aittir. Dokümanın ait olduğu zaman tarihî bilgi bütünü içinde belirlenmiş, sınırları çizilmiş bir "güvenli-

bilinen alan"dır. Doküman, ait olduğu zaman dilimini öğrencinin zihninde somutlaştırmaktadır.

•Tarihi gerçeklik şimdi ve burada değildir; Hazır bir şekilde sunulan tarihî bilgi tarihin kendisi değil, hikâyesidir. Tarihî bilginin hikâyesi ise, geçmiş zaman karakteri taşımaktadır. Bu karakter, tarihî bilginin öğrencinin zihninde rivayet düzeyine indirgenmesine sebep olmaktadır. Oysa tarihsel doküman, bilinecek bir nesne olarak bu anda ve buradadır. Geçip gitmiş tarihî olayın hikâyesi değil, somut bir tespitidir. Bu yönüyle dokümanla tarih öğretimi bir laboratuar hizmeti yüklenir. Tarihî gerçekliğin gelip geçici olmayan bir ürününü bugüne ve sınıfa taşıyarak, gözlem imkânı sunar.

• Ulaşılmış tarihî bilginin konusu olan kişi olgu veya olay, hazır bilgi olarak sunulduğu takdirde arka planda kalmaktadır: Bilgiyi sunan tarihçinin ya da öğretmenin dilinde onlar, edilgen ve üçüncü şahıs durumuna gelmektedirler. Tarihî gerçeğin bu şekilde ikinci, üçüncü elden sunulması, tarihî bilginin nesnesini önemsizleştirerek öğrenimi dolaylı hale getirmektedir. Oysa doküman, tarihî gerçekliğin konusu olan kişi, olgu ya da olayları direkt olarak öğrencinin muhatabı haline getirmekte ve onları öğretim sürecinde etkinleştirmektedir. Yani, öğrenci ile tarihî dokümanın konusu olan kişi, olgu veya olay arasında direkt bir diyalog kurulmaktadır.

•Tarihî bilginin doğruluğu, dayandığı temellere başvurularak gösterilebilir: Bu temeller dokümanlardır. Dayanakları gösterilmiş bilgi, güvenilir bilgidir. Geleneksel tarih öğretiminde öğretmen, ulaşılmış tarihî bilginin temsilcisi konumundadır. Öğretmen, bilginin dayanaklarını gösterebilme imkânından mahrumdur. En yetkili ağız olarak sınıfta sunduğu hazır tarihî bilgi öğrencide sadece bir şahitlik durumu oluşturmaktadır. Öğrencinin, dayanaklarını görmediği hazır bilgiye şahitlik etmesi ise gerçek öğrenme değildir. Gerçek tarihî bilgi eldeki belgelerin kanıtladığı gerçeğin bilgisidir. Dokümanlarla tarih öğretiminde bilginin dayandığı temeller gösterilmektedir. Öğrencinin tarihî bilginin karşısındaki durumu şahitlik olmaktan çıkmaktadır.

•Hazır bilgi, öğrencilerde bir düşünme tembelliği oluşturmaktadır: Tarihî bilginin mahiyeti bilginin öğrencide bir iç yaşantı ya da sistemli bir düşünce bütünü haline gelmesini gerektirmektedir. Oysa geleneksel tarih öğretiminde öğrenci, verilmiş bilgiyi analiz etmeyi gereksiz bulmaktadır. Tarihsel doküman ise belli bir ön bilgi gerektirmektedir. Tarihsel dokümanı yorumlayarak bilgiye ulaşması istenen öğrenci başarılı olabilmek için hem eski bilgilerini canlı tutmak, hem de onları kullanmak zorunda kalmaktadır.

Orijinal tarihî bir dokümanın eğitsel bir kaynağa dönüştürülmesi sürecinin başlangıcında, üç temel sorun ortaya çıkmaktadır. Birincisi, sınıf içinde kullanmak üzere seçilen dokümanın, tarih biliminin nesnesi olma hususunda uygun bir örneklem olup olmadığıdır. İkincisi, kullanılan dokümanın dilinin öğrencilerin yaş düzeylerine, dil kabiliyetlerine ve tarihî anlayış kapasitelerine uygun bir şekle getirilip getirilemeyeceğidir. Ve üçüncüsü de, tarihsel dokümanı yorumlama metodunun, tarihî bilgi bütününü kapsamak ve öğrencilerde istenen bilgi ve becerileri oluşturmak konularında yeterli olup olmadığı sorunlarıdır (Karabağ, 2003:123).

Ken Osborne (Akt.; Mims, 2002:23) tarihsel dokümanlarla ilgili olarak; “arşiv malzemeleri (tarihsel dokümanlar) eğitimsel anlamda sıklıkla kullanılmayan ve öğrencilerin somutlaştırılması sınırlı, içerik olarak olağanüstü diye niteledikleri ama açıklayamadıkları araçlardır” demişlerdir. Belgelerin tarihsel ve arşivsel içeriklerine o belgelerin eğitimsel yararlıklarının önemsenmesi kadar dikkat edilmesi gerekir. Tarihsel belgelere dönük sorular ve etkinlikler öğrencilerin merak ve imgelem hislerini harekete geçirmek amacıyla bilişsel düzeyin ötesinde hazırlanmalıdır. Osborne’e göre yapılan bu hazırlıkla, belgenin yalnızca kavramaya dönük bir çalışma aracı olarak kullanılması önlenmiş olur ve belgenin vurguladığı ana düşünceyi ihmal etmenin önüne geçilebilmiş olunur. Buna göre tarih derslerinde kullanılacak dokümanlar sadece kavramaya dönük olmamalı, dokümana dönük hazırlanan soru ve etkinlikler bilişsel düzeyin ötesinde olmalı ve tarihsel dokümanın vurguladığı ana fikir üzerinde durulmalıdır.

2.8-Tarih Öğretiminde Dokümanların Kullanımı

20. yüzyıla kadar, tarihî bilginin mahiyetine dâir yapılan tartışmalar bu bilginin öğretimine yansıtılmamıştır. Çünkü bu yüzyıla kadar tarihi bilginin mahiyetinin yalnızca tarihçiyi ilgilendirdiği düşünülmüştür. Oysa tarihçinin ortaya çıkardığı tarih bilgisi ile tarih öğrencisinin sahip olduğu tarih bilgisi aynı mahiyettedir. Ve tarihî bilginin mahiyeti, bu bilgiye yönelen herkesin, bilginin temel kaynaklarıyla yüzleştirilmesini gerekli kılmaktadır (Collingwood 1990:74). Burada tarih öğretiminde öğrencilerin tarihî belgelerden, ilk elden kaynaklardan yararlanmaları öngörülmüş, dokümanlarla tarih öğrenmenin önemi belirtilmiştir. Bu konuda Collingwood (1990:74), “20. yüzyıl tarih anlayışının tarihî bilginin kaynağını (nesnesini) net bir biçimde dokümanlar oluşturmaktadır” demiştir.

Tarihin doğasından kaynaklı olarak, sözel ve soyut sembollerin kullanılması, öğretim etkinliğinin azalmasında, hatırlanma düzeyinin düşük olmasında baş faktör olarak değerlendirilebilir. Tarih derslerinin tüm öğretim kademelerinde, öğrenciler tarafından sıkıcı ve zor anlatılan bir ders şeklinde algılanmasının ya da ezber dersi olarak anlaşılmasının nedeni de budur (Şimşek, 2003:143). Bu nedenle tarih öğretimi çerçevesinde, tarih dersleri bilgi ezberlettirilen bir yapıdan çıkarılmalı; öğrencinin düşünebilme, eleştirebilme, yorumlayabilme, sentez yapabilme, olgular arasında ilişkiler kurabilme gibi yaşama dönük yeteneklerinin geliştirilebileceği bir yapıya büründürülmelidir. Bunun için, tarihsel bilginin oranının azaltılarak tarih öğretimine ilişkin aktivitelerin geliştirilebilmesi için öğretmene zaman verilmesi kaçınılmazdır (Kabapınar, 1998: 232). Bu doğrultuda tarihsel doküman, yapılacak aktiviteler için önemli bir araçtır. Tarihsel dokümanların kullanılması ile yapılacak bir derste öğrenciler bilgi ezberlemekten ziyade konu üzerinde düşünme, çeşitli tarihsel düşünme becerilerini işe katma fırsatı bulacaklar böylece öğrenciler günlük hayatlarında faydalanabilecekleri bir bakış açısı kazanma imkânı bulacaklardır.

Geçmişten bugüne kalan dokümanlar gerek geçmişin aydınlatılmasında, gerekse tarih öğretimi aracılığıyla, günümüz insanın ihtiyaç duyduğu temel becerilerin kazandırılması açısından hayati önem taşımaktadır. Çağımızın gelişmiş toplumlarında, tarih derslerine yüklenen önemli görevlerden bir tanesi, kanıtları değerlendirme becerisini bu dersler aracılığıyla öğrencilere kazandırmaktır. Bu

çerçevede, öğrencilere tarihi dokümanlar sunularak, öğrencilerden bu materyalleri değerlendirmeleri ve kullanmaları istenebilir (Demircioğlu, 2005:140).

Ata (2002a: 80)’ya göre, tarih derslerinde doküman kullanma, benimsenen tarih anlayışı ve eğitim görüşü ile yakından ilgilidir. Tarih derslerinde doküman kullanma temelde pedagojik tarih ile bilimsel tarihin pek ayrı olmadığı ve öğren- cilerde tarihçi becerilerinin geliştirilmesi gerektiği görüşüne dayanır.

Keatinge sınıfta tarih derslerinde doküman kullanımı ile ilgili şunları belirtmiştir: “Çocuklarımıza üzerinde bolca çalışmaları için materyaller verilmelidir. Tarihin yazılı belgelerinden sorular sorulmalıdır. Bundan sonra bizim konumuz problem oluşumu için azaltılmalıdır ve çocuklar belgelerle yüzleşmelidir ve belgeleri zihinlerinde tutmak için alıştırmaları zorunlu olarak yapmalıdırlar” (Akt.; Doğan, 2007:46).

Tarihsel bir olayın dayanakları ve onun öyle olmadığı yolundaki karşı kanıtlar ortaya konulsa, okuyucu ya da öğrencinin bu yargılamaya katılması sağlansa; ancak o zaman bilgi yükleme yerine, bir “eğitme” sürecinden söz edilebilir (Tunçay, 1977: 285). Öğrencilerin tarihsel bir olaya karşı kanıtlar ileri sürebilmesi, tarihsel yargılamaya katılmasının sağlanması sadece ders kitabı merkezli bir öğretimle yapılamayacağını söyleyebiliriz. Ders kitabı dışında çeşitli birinci el ve ikinci el tarihsel dokümanların kullanılması gerçek bir “eğitme” sürecinin oluşmasına yardımcı olabilir. Ayrıca Drake ve Brown’a göre (2003:476), belgelerin içerik yönüyle ve karşılaştırmalı olarak tahlilinin olası yararları öğrencileri bireysellikten uzaklaştırarak onlara saygınlık kazandırmak ve onları tarih fabrikasında rol alan bireyler yapmak şeklinde sıralanabilir.

Tarih öğretiminde dokümanların kullanılması yöntemi öğrencilerin bizzat tarihi yaşayarak öğrenmesini sağlaması açısından önemlidir. Ayrıca McAleavy’e göre (2000: 73), tarih öğretiminde çocukların birinci elden kaynakları kullanması tarihçilerin yazdıklarını değerlendirme ve çalışmaları değerlendirme tamamlayıcı olabilir. Birinci elden kaynaklar ve ikinci elden kaynaklar okullarda gereksiz yere ihmal ediliyor. Geleneksel durumdansa bu kaynaklar daha fazla göze çarpmalıdır.

Cooper (1996: 76)’a göre, öğrenciler, yazılı kaynaklar, resimler, fotoğraflar, müzik, bilgisayar çıkışlı malzemeler gibi kaynakları kullanma fırsatına sahip olmalıdırlar. Soru sorarak kendi kaynaklarını eleyip tasnif ederek, sonuçları sözlü, yazılı veya model yoluyla resimlerle, dramayla sunarak, kısacası kendi ilgilerinden hareketle tarihle aktif biçimde haşır neşir olmalıdırlar.

Tarih derslerinde dokümanların kullanılması ile öğretmenler öğrencilerinin bilişsel ve duyuşsal yönlerinin gelişimini değerlendirme imkânı bulacaklardır. Öğrenciler inceledikleri belgeler ile ders kitaplarında anlatılanlar ve öğretmenlerinin anlattıkları ile ilişkilendirme imkânı bulacaklardır. Bu şekilde öğrendikleri konular onlar açısından anlamlı hale gelecektir. Öğretmenlerde öğrencilerinin tarihsel anlamalarını (bilişsel boyut) onların belgeler üzerindeki konuşmalarını ve belgeler üzerinde çalışmalarını sağlayarak değerlendirebilirler. Öğretmenler tarihsel sorgulama ve müzakere bağlamı içinde öğrencilerinin belgelerle yaptıkları ilişkilendirebilme becerilerini değerlendirebilirler. Öğretmenler dokümanlar kullanarak ders işlediklerinde şu noktaları göz önünde bulundurmaları gerekmektedir:

• Öğrenciler inceledikleri belgeyi ders kitabından veya öğretmenin anlattıklarından öğrendikleri ile destekleyebiliyor mu?

• Belgede inceledikleri ile öğrendikleri arasındaki zıt durumları belirleyebiliyor mu? Bu zıtlığın nedeninin neden kaynaklandığını belirleyebiliyor mu?

• Öğrenciler inceledikleri belgede belirtilen önemli nitelikleri tarihsel bir dönemle ya da konuyla bağlantı kurabiliyor mu?

Voss (1998), farklı türdeki tarihsel dokümanların öğretim sürecine katılmasının, öğrencilerin beceriler kazanmalarının yanında bir ulusal kimlik kazanmalarına da önemli etkisinin olduğunu vurgulamıştır. Tarihsel bir belgeyi, eseri veya kalıntıyı incelemek ve yorumlamak, muhtemelen bunların ne amaçla ve nasıl yapıldığını, bunların geçmişte insanlar için ne manaya geldiğini ve insanlar üzerinde nasıl etkiler bıraktığını anlamak açısından önemlidir (Cooper, 1995:4).

Wineburg (2001), tarihin çok özel bir bilişsel alan olduğunu belirterek, öğrencilerin, tarihin geçmişin anlatısı olmasından kaynaklanan bu özel problemi, tarihsel dokümanların üzerinde çalışarak çözebileceklerini vurgulamıştır. Mercantini (2008) de, farklı türde tarihsel dokümanların öğrencilerin, tarih dersleri karşısında duydukları güdülenme sorunlarının çözümünde etkili olabileceğini vurgulamıştır.

Dokümanın sınıfta kullanılmasının öğretmenin kılavuzluğunda olacağı unutulmamalıdır. Tarihsel yazılı dokümanların okunma işlemi üç aşamada gerçekleşebileceği belirtilmiştir (Safran, 2006:40-41). Bunlar:

1.Tarihî Algı: Belli bir ön bilgiye sahip bulunan öğrencinin yazılı dokümanla karşılaşmasıdır. Dokümanın orijinal biçimini ve transkripsiyonunu incelemesinin öğrencide bir merak ve ilgi uyandırmasını beklenmektedir. Bu aşamada yazılı dokümanın künyesi, kim tarafından, ne zaman yazılmış olduğu, dokümanın orijinalinin nerede bulunduğu (müze, arşiv vb.) hakkında bilgi verilmesidir. 2.Tarihî Düşünce: Yazılı dokümanın çözümlenme aşamasıdır.

On beş kategoriden oluşmaktadır:

• Dokümanın çeviri metninin okunması, • Dokümanla ilgili kimlik bilgisinin sunulması,

• Dokümanda geçen tarihlerin ve bu tarihlere karşılık gelen olayların belirlenerek kronolojik sıraya konması,

• Metinde geçen özel isimlerin belirlenmesi ve özel terimlerin tanımlanması

• Metinde geçen kavramların açıklanması,

• Açıklanan terim ve kavramların ışığında metnin özetlenmesi, • Metnin ana temasının belirlenerek vurgulanması,

• Metnin yan temalarının belirlenmesi,

• Temalar arasında bulunan sebep-sonuç ilişkilerinin tartışılması, • Problem-çözüm ilişkisinin belirlenmesi,

• Dokümanda geçen, etkinlik gücü olan kavramların tespit edilerek, vurgulanması,

• Dokümanda geçen, ana ve yan temaların bugünle ilişkisinin, benzerlik ve farklılıkların tartışılması,

• Öğrencilerde, dokümanın içeriğine karşı duygusal bir yakınlık oluşmasının sağlanması,

• Dokümanın konusu ile öğrencinin ön bilgisi arasında bağlantı kurulması ve üniteyle ilgili Dokümanın içermediği bilgilerin verilmesi.

• Dokümanda anlatılan özel durumdan doğru genellemeler çıkarılması. 3.Tarihî Çıkarım: Dokümanda anlatılan özel durumdan, doğru genellemeler çıkarılması.

Öğretmen tarihî olayla ilgili yorumlar yapabilmek için yazılı materyalleri kullanan bir grup lideri olmalıdır. Bu arada yapılan tahminleri, ileri sürülen hipotezleri ve fikirleri hoşgörü ile dinlemelidir. Ancak öğrencilerin olay ya da kişi ile ilgili en son ulaştıkları sonucun doğruluğu sınıfta sorgulanmalıdır.

Öğrencilerin tarihî kanıtlara eleştirel sorular sorması istenir. Öğrenciler kaynaklan güvenilir olmadığı halde güvenilir saymak ve kullanmak ve böylece yanlış sonuçlara ulaşmak konusunda uyarılmalıdırlar. Kaynağı kim, ne zaman, nerede yazmış sorularından başlayarak, diğer yazarların ve kaynakların verdikleri bilgilerle tutarlı mıdır? Yazarın bakış açısı nasıldır? sorularıyla devam ederek kaynağın güvenilir olup olmadığı araştırılır. Özellikle yazarın bazı önyargıları olup olmadığı, bazı görüşlerden etkilenip etkilenmediği araştırılmalıdır (Karabağ, 2003: 135-136).

Karabağ (2003:136)’ya göre, öğretmenler, öğrencilerinin ne öğrendiklerini bu aşamada takip etmeli ve gerekiyorsa daha karmaşık, sorgulayıcı sorularla öğrencilerin konuya ilişkin tarih bilgilerini genişletmelidirler. Yeterli öğrenmenin sağlandığına inanıyorsa, öğretmen basit ödevler verebilir. Örneğin verilen sorular dâhilinde küçük gruplara bölünerek çalışmalarını sağlayabilir. Sonra tüm sınıfın katıldığı büyük grup tartışması ile her grubun vardığı sonuç paylaşılır ve

değerlendirilir. Farklı sonuçların sebepleri üzerinde durulur. Belki bir sonraki aşama her öğrencinin bireysel olarak kaynaklan tekrar incelemesi ve kendi araştırmasını yapması olabilir. Bundan sonra öğrencilere ilk yazdıkları düşüncelerle şimdi ulaştıkları sonuç arasındaki farkı okuyarak incelemeleri ve bazılarından bunu sınıfla paylaşmaları istenebilir.

Dokümanların tarih derslerinde kullanılması ile öğrencilerin ders kitaplarının dışına çıkarak çalışmalar yapmaları sağlanmış olur. Böylece tarih öğretiminde dokümanların kullanılması ile öğrencilerin tarihsel olayların içinde oldukları hissinin sağlanacağı ve konuları daha iyi anlamlandırmalarının yolunun açılacağı, tarih