Tarihsel Düşünme

“Tarihi bilmekle, tarih ile düşünmek arasında fark vardır.”

Türk Dil Kurumu düşünmenin tanımını şu şekilde yapmaktadır: “1.

Düşünmek durumu, tefekkür. 2. Duyum ve izlenimlerden, tasarımlardan ayrı olarak aklın bağımsız ve kendine özgü durumu. 3. Karşılaştırmalar yapma, ayırma, birleştirme, bağlantıları ve biçimleri kavrama yetisi.” (TDK, 2008:http://www.tdk.gov.tr). Bu tanımlardan da en dikkati çeken üçüncü tanım olsa gerek. Türk Dil Kurumu’nun bu tanımına göre düşünmenin olması için bazı becerilerin gerçekleştirilmesi gerekmektedir; Karşılaştırma yapma, ayırma (analiz), birleştirme (sentez), bağlantıları ve biçimleri kavrama (kavrama) gibi. Yani sadece bir konuyu metinden okuyup sadece o metinde yazanların bire bir ezberlenmesi düşünme eylemi için yeterli görülmemekte, bazı zihinsel eylemlerin gerçekleşmesi beklenmektedir.

Cüceloğlu (1994:205) düşünmeyi düzenli zihinsel sürece verilen ad şeklinde tanımlamıştır. Akarsu (1994:63) düşünmeyi, duyum, izlenimlerden, tasarımlardan ayrı olarak aklın bağımsız ve kendine özgü eylemi olarak tanımlamıştır. Özden (1997:79) ise, düşünmeyi; gözlem, tecrübe, sezgi, akıl yürütme ve diğer kanallarla elde edilen malumatı kavramsallaştırma, uygulama, analiz ve değerlendirmenin disipline edilmiş şekli olarak tanımlamaktadır. Ayrıca Özden, en çok bilinen düşünme şekilleri arasında eleştirel düşünme, analitik düşünme, hüküm çıkarmaya yönelik (tümevarım, tümdengelim) düşünme ve ilişkisel düşünmeyi belirtmiştir. Dewey (1991:40’tan Akt.; Köksal, 2005:6) ise düşünmeyi, bir problemle başlayan bir duruma çözüm aramak için işe koşulan bir zihinsel süreç olarak tanımlamış ve düşünmeyi bilimsel problem çözme sürecine eş tutmuştur. Mağat (2006:17) ise düşünceyi, “kavramların yeniden organize edilmesi ya da yeni ilişkilerin

kurulabilmesi için bazı sembollerin kullanılması veya fikirlerle oynayarak hayal kurmanın çok ötesinde olan; daha belirli, yönü belli aktivitelerin herhangi bir problemi çözme amacıyla organize olmasıdır” şeklinde açıklamıştır.

İnsanlar kendilerine ulaşan verileri işlemede analitik, kavramasal, yapısal ve sosyal olmak üzere dört ayrı düşünme biçimi kullanmaktadırlar. Analitik düşünenler olgu, rakam yön ve nedenlerle ilgilenirler. Gerçekte nelerin geçerli olduğu onları daha çok ilgilendirir. Somut düşünmeyi tercih ederler. Olayların analizini yapmada çok başarılıdırlar (Browning,1996’dan Akt.: Özden, 1997:83). Hiç şüphesiz insanın yaptığı çalışmalar, yaşadığı tecrübeler, entelektüel birikimi düşünme kapasitesini geliştirir. Düşünme üzerinde elde edilen bilginin, kazanılan becerinin ve deneyimin karşılıklı bir etkileşim içinde etkili olduğu söylenebilir.

Özden (1997:145) insanların düşünme biçimlerini Tablo 5’teki gibi sınıflamıştır.

Tablo 5. İnsanların Düşünme Biçimlerinin Sınıflandırılması Düşünme Biçimleri Gözlenebilir Beceriler

Eleştirel Düşünme

• Önyargı ve tutarlılığı değerlendirme • Birinci ve ikinci el kaynakları ayırt etme • Çıkarsamaları ve nedenleri değerlendirme • Varsayımları, düşünceleri ve iddiaları ayırt etme • Açıklamaların eksik taraflarını ve belirsizliklerini

görme

• Tanımlamaların yeterliliğini ve uygunluğunu ölçme Sorun Çözme • Sorunu açıklama ve tanımlama

• Önemli bilgileri seçme • Hipotezler geliştirme

• Alternatifleri belirleme ve seçme • Sonuç çıkarma

• Yorum ve açıklamaları yargılama • Mantıksal çıkarımlarda bulunma • Okuduklarını hissetme

Yazma • Bir fikri ifade etme ve savunma • Bilgileri mantıksal sıraya koyma • Düşünceleri açımlayabilme • Neden ve sonuç ilişkisi kurma • Duygu ve düşünceleri ifade etme

• Açıklamalarında mantıksal ve ikna edici olma Bilimsel Düşünme • Gerekli bilgiyi tanımlama

• Bilinenlerden bilinmeyeni kestirme

• Sebep-sonuç ilişkisindeki tutarsızlıkları yakalama • Grafik çizelge ve haritaları okuma

• Verilerden grafik ve çizelge çıkarma Yaratıcı Düşünme • Akılcılık, esneklik, orijinallik, açımlama

• İmgeleme, sezgi, tahmin • Analiz, sentez, değerlendirme • Konsantre olma

• Sıra dışı bağlantılar kurabilme

Yaratıcı Sorun Çözme • Mantıksal, olgusal, eleştirel, analitik düşünme • Görsel, kavramsal, sezgisel, imgesel düşünme • Yapısalcı, ardışıkçı, düzenleyici, ayrıntıcı olma

Tarihsel düşünme ise, Descartes’in deyimiyle “doğuştan ve doğal”dır .(Akt.; Köksal; 2007: 233-234; Candan, 2003:9). Her çocuk, “demin” ya da “dün” neler yaptığını, kendisinin dışında bile olsa “neler olduğunu” hatırlayarak, demin ya da dün olup bitenler hakkında kendine özgü nedenler ve sonuçlar türetebilir. Onun dün ya da demin “ne olduğuna ve niçin olduğuna” ilişkin söylemler türetmesi, özü itibariyle bir tarihsel düşünme etkinliğidir. O halde tarih, insan için doğal ve öncelikli bir düşünce yetisine seslenmektedir. Tarih öğretimi, bu düşünme biçimini, bireyin kişiselliğinden daha geniş bir alana yaymaktadır. İnsanın kendi geçmişini düşünmesi etkinliği yalnızca kendi kişisel yaşantı ve tecrübesiyle sınırlıdır. Yani tarihsel düşünme, başlangıçta kişiseldir. Birey bu sınırlı tarihsel düşünceyle kendini, kendi aklını tanımaktadır. İşte tarih öğretimi, öğrencilerin düşünme becerilerinin gelişmesi ve kendilerini tanımaları için ihtiyaç duyabileceği “deneyim” in geniş kapsamlı bir birikim olarak sunulmasıdır (Köksal; 2007: 233-234). Tarih öğretimi, insanda doğal ve öncelikli bir halde bulunan "geçmişi araştırma, nakletme" ihtiyaç ve yeteneğine yöneliktir. Tarih, insanların "tarihsel düşünme" ihtiyaçlarını daha bol, daha çeşitli ve daha uzun bir zaman diliminden malzemeler sunarak giderebilmektedir (Candan, 2003:9).

Bu konuyla ilgili olarak da Wineburg, Candan ve Descartes’in tersine, “Tarihsel düşünme, en karmaşık durumlarda bile, ne psikolojik çevreden kendi kendine çıkan bir şeydir, ne de doğal bir süreçtir.” demektedir. Wineburg iddiasını deneysel kanıta dayandırır. Tarihsel düşünmenin “başarısı”, “ne ölçüde olağan düşündüğümüze karşı olduğumuzla” alakalıdır diye yazar. Wineburg’un kitabında yer alan “Tarihsel Düşünme ve Diğer Aykırı Eylemler” bölümüne, profesyonel tarihçilerin öğretmenlerden ve yeni tarih öğrencilerinden ayırt edilmesine yardımcı olan bir boyut eklenmiştir. Wineburg tarihçilerin sık sık “kaynak sorgulama” ile “destekleyici sorgulama”yı kullandıkları sonucuna ulaşır. O, Lexington Kalesiyle ilgili birinci elden kaynak üzerinde düşünen “yüksek sesle konuşan” tarihçileri ve AP öğrencilerini gözlemlemiştir. Wineburg AP öğrencilerinin tarih disiplini üzerinde çalışan diğer insanlardan farklı düşündüklerini ortaya koymuştur. Bu yüzden tarihsel düşünmeyle ilgili bir vakayı ortaya koymak benzersiz olacaktır (Akt; Drake ve Brown 2003:475).

Dilek ise (2002:68) tarihsel düşünmeyi; "Tarihi anlamak, geçmiş hakkında yorumlar yapmak ve geçmişle güncel arasında bağlar kurmak açısından öğrencilerde geliştirilmesi gereken bir yetenektir” şeklinde ifade etmiştir. Ayrıca Dilek, tarih düşüncesini, “geçmişin tarih olmadığını 'tarihi gerçek' ile 'gerçek’in birbirinden farklı kavramlar olduğunu belirlemede başvurulması gereken bir düşünce biçimidir” şeklinde açıklamıştır.

Dilek (2002:77-78), öğrencilerde tarihsel düşünce, onlarda tarih bilincinin oluşmasıyla olgunlaştığını vurgulamış ve bu bilincin gerçeği geçmişin penceresinden görebilme yeteneği olduğunu belirtmiştir. Ayrıca Dilek, tarih düşüncesinin gelişiminin dil ve kavram gelişimi, çağrışımsal düşünme, tarihsel duyarlılık, tarih bilgisi, uygun ders materyallerinin kullanılması ve öğretim teknikleri ile doğrudan bağlantılı olduğunu da belirtmiştir. Sungu'ya göre Tarih; öğrencide yararlı zihni alışkanlıkları ve yetenekleri geliştirmesi bakımından önemlidir. Çocuk, aldığı bilgiyi bir gün belki unutur. Ama o bilgiyi toplarken ve öğrenirken zihnin aldığı alışkanlıklar devam eder ve çocuğa yarar sağlar (Akt.; Ata,2002a).

Tarihsel düşünce hiçbir zaman “şimdi yeterince biliyorum ve her şeyi anladım” gibi ifadelere izin vermez. O bizim tarihe olan ilgisizliğimizi azaltmaya ve yanlış anlamalarımıza açıklık getirmeye çalışır (Slater, 1991’den Akt.; Mağat, 2006:53).

Collingwood (1990:72) tarihsel düşüncenin, zihnin, nesnel dünyada birbirinden bağımsız gelişen olayların kısmen de olsa keşfedilebileceğini savunan birkaç tutumdan biri olarak belirtmiştir. Tarihi, felsefeden ayıran noktalardan biri de bu nesnel özelliğidir. Collingwood (1990:215-216) ayrıca tarihsel düşüncenin insan zihninin özgün ve temel bir etkinliği olduğunu da belirtmiştir. Tarihçi geçmiş düşünceyi yeniden canlandırmakla kalmaz, onu kendi bilgisi ışığında yeniden canlandırır. Bu yeniden canlandırmada onu eleştirir, değeri hakkında kendi yargısını oluşturur, tespit edebildiği hataları düzeltir. Bu çerçevede tarih öğretimi öğretmen ve öğrencilerin geçmişe dair yorumlarını yeniden şekillendirmeleri anlamında birlikte yapılan bir sorgulama olarak nitelenebilir. Tarihsel düşünme dönemlere ayırma, zaman içindeki değişimi değerlendirme, yazarın güdülerini keşfetme, kanıtın içinden bir tartışma konusu yaratma ve başkalarının iddialarını tahlil etmeyi kapsamaktadır.

En zor alışkanlıklardan biri yargılamadan uzak durmaktır. Bu yüzden geçmişi kendi bağlamı içinde anlamak gerekir (Drake ve Brown 2003:476).

Sınıf ortamında öğrenciler hangi nedenle olursa olsun zihinsel süreçleri yetersiz şekilde kullanıyorlarsa, düşünme becerilerini aktif kılacak etkinliklerde bulunmuyorlarsa, o sınıf ortamında etkili bir öğretme-öğrenme sürecinden söz etmek olanaksızdır.

Akbaba ( 2003:8)’ya göre tarih, geçerli bir disiplindir, her çocuğun denemesi gereken tek araştırma metodudur, karşılaştırma, çözümleme, sentez ve öteleme gibi eğitimsel becerileri geliştirmede önemli bir rol üstlenmesinin yanı sıra dilin kullanımına ve edinimine de yardımcı olur. Doğan’a göre (2007:96) ise, tarihî bir resmin veya belgenin analizinin yapılması, kavramsal anlamayı pekiştirmek için tartışma ortamlarının yaratılması ve -elde edilmesi gereken sonuçtan çok- öğrenme sürecine önem verilmesi öğrencilerde tarih düşüncesinin gelişimini önemli ölçüde etkileyecektir.

Tarih öğretiminde temel amaç, olguları ezberlemekten çok, beceriler olmalıdır (Vella, 2001). Tarih öğrenimi bütün çocukların düşünebileceği üzerine ku- rulmalıdır. Doğru materyaller ve uygun bir öğrenim çevresi sağlandığında her yaş grubundaki öğrenciler çeşitli şekillerde düşünebilir ve oldukça karmaşık kavrama düzeylerinde hareket edebilirler. Nichol (1996: 26)’e göre artık tarih öğretmenleri, 1960 ve 1970'lerdeki bulguların önerdiği gibi, çocukların tarihsel düşüncelerinin diğer konulardaki düşüncelerinden oldukça geride olduğuna ve 16 yaşından önce onları ciddi tarih çalışmalarına dâhil etmenin mümkün olmayacağına inan- mamaktalar. Çocuklar düşünmelerini geliştirirken, onların kullanımı için dikkatle ha- zırlanmış dokümanlara ve kendilerine uygun olan çalışmalara, araştırmalara ih- tiyaçları vardır.

Tarihsel anlatı, bir biçimde öğrenci tarafından tekrar edildiğinde ya da daha iyi bir olasılıkla tarihsel bilgi, öğrenci tarafından üretilerek bir alıntıya dönüştürüldüğünde, alanın öğretilmesindeki bilişsel hedeflere ulaşıldığı varsayılabilir. Ancak yine de, tarihsel öğrenmenin zihinde nasıl gerçekleştiğine

ilişkin araştırmalar yapılmadan, bu varsayıma kaygıyla yaklaşmak gerekmektedir (Dilek, 2002:1).

Tarih öğrenimiyle, öğrencilerin “tarihsel düşünme” becerilerinin; neden-sonuç ilişkileri kurabilme, kavramsallaştırma, kronolojik düşünme, değişim ve sürekliliğin doğasını kavrayabilme gibi zihinsel yeteneklerinin geliştirilmesi esastır. İster ders kitaplarındaki yavan tarihsel metinler aracılığıyla, ister öğrencilerin evlerinde, yakın çevrelerinde ya da müzelerde bulabilecekleri kanıtlardan yola çıkılarak yapılsın, öğrencilerin zihinlerinde “geçmiş”e ilişkin oluşan zihinsel şemanın, gerçekte tarihsel bilginin doğası ile ilişkili olduğunu kabul etmek gerekmektedir. Bu doğrultuda, tarihsel bilginin niteliğinin, tarih yazarları kadar tarih öğreticileri tarafından da tartışılmış olması önemlidir (Köksal, 2007:230).

Rees'e göre, çocuklara tanımlardan çok açıklama verilirse ve belirsizliklerin farkında olmaları sağlanırsa, çocukların tarihsel düşünme yetenekleri geliştirilebilir. Düşünce ile ilgilenen psikologlar, tarihsel düşünceyle ilgili konularda çocukların farlı tartışmalar geliştirebilmelerine yardımcı olunmasını önerirler. Uzmanlar ilginç, hatırda kalan, basit, açık uçlu sorular sorulmasını ve gerekli kelimelerin öğretilmesini tavsiye ederler (Cooper, 1995:10, 13).

Stradling (2003)’e göre tarih öğretimindeki anlamlı gelişmelerden biri de tarih öğretiminin amacıyla ilgilidir. Öğrencilerin bir tarih bilgi birikimi edinmelerini sağlamada tarih öğretiminin rolü hâlâ kabul görüyor olsa da, öğrencilerin aynı zamanda tarihsel olgu ve bulgulara ilişkin eleştirel bir tutum benimsemeleri, tarih bilinci ve tarih yorumu açısından zorunlu olan düşünme süreçlerini öğrenip uygulamaları gerektiği de gittikçe daha geniş bir kesimce kavranmaktadır. Bunun yanında Stradling (2003:183), öğrencilerin bireysel olarak aşağıdaki tarih becerilerini gösterebileceklerini belirtmiştir;

• Belgeler, görgü tanıklarının ifadeleri, görsel kaynaklar ve istatistikler de dahil birincil ve ikincil kaynak niteliğindeki bulguları ve bilgileri belirleyip değerlendirmek,

• Tarih araştırmalarını ve soruşturmalarını planlayıp, yürütmek, bunlarla ilgili sorular hazırlamak,

• Bunları analiz edip yorumlamak,

• Öğrenilen şeyleri daha önceki bilgilerle ilişkilendirerek ve diğer kaynaklardan elde edilmiş bilgilerle karşılaştırarak bir bağlama oturtmak, • Öğrenilen şeylerden bir sentez çıkarmak ve bunu uygun bir biçimde sunmak.

Tarih bütünleyici yeteneklerle donatılmış özel alan bilgisinin yaratımını içeren bir sorgulama alanı olmalıdır. Tarihsel düşünme, her ne kadar önemli olsalar da, tarih okumak ve hikâye anlatmaktan daha fazlasıdır. Tarihsel düşünme, duruma bağlı olarak (veya başvuru kaynağının çerçevesine bağlı olarak), ki bu durum dünya çapında bilgiler içeren bir dizi kültürel deneyimden oluşuyor olabilir, varoluşsal olarak ( ben kimim) ve epistemolojik olarak (nasıl bilebilirim) düzenlenmiştir. Tarihsel düşünme bir dizi geçici durumla yepyeni bir deneyim hakkında düşünme eylemidir (Drake ve Brown, 2003: 474). Şurası bir gerçek ki tarih eğitiminde kesinlikle bir düşünce sisteminin olması, bunun sistemleştirilmesi gerekmektedir.

Tarih bize geniş bir tecrübe alanı, muazzam bir hafıza, daha da önemlisi bir düşünme biçimi özelliği kazandırır ve karar alırken bu engin tecrübe ve düşünme biçimini kazanmış olarak olaylara, bugüne, insana ve kısmen de geleceğe, doğru yaklaşma şansı elde edilir. Tarih eğitimini önemli kılan faktörlerin başında bu düşünme biçiminin kazanılmasında oynadığı rol gelir ( Koç. 2002: 55).

Düşünmenin sağlanması için en önemli faktörlerden birisi “sorular”dır. Düşünmenin geliştirilmesini için derste kullanılacak soruların Saxton ve Morgan (Akt. Husbands, 2000:24) üç genel amacını belirlemiştir. Bunlar:

1- Bilgi ortaya çıkaran sorular (anımsatma, hatırda tutma, akıl yürütmeyi önerme).

2- Anlamayı ortaya çıkaran sorular. Bu sorular hem ayıran (tutumları ifade etmeyi teşvik etme ve muhakeme etme) hem de birleştirilen (Bağlantı kurma, çıkarım yapmayı ve yorumlamayı isteme) olabilir.

3- Yansıtmayı ortaya çıkaran sorular (Yargılama, oluşturma, neden bulma). Saxson ve Morgan’ın ortaya koydukları bu üç tür soru türünü aşağıdaki tabloda daha detaylı yer verebiliriz.

Tablo 6. Düşünmenin Geliştirilmesi İçin Soru Türleri Soru Türleri Özellikleri Sorular Bilgiyi Ortaya Çıkaran Sorular

• Bu sorular olguları doğru olarak hatırlama, tanıma ya da gözleme gerektirir.

• Tek bir doğru cevap aramaları yönünden kapalı sorulardır.

Bu hangi maddeden yapıldı? (nesneler için)

Bu kaynaktaki karakterlere neler oluyor? Anlamayı Ortaya Çıkaran Sorular • Bu sorular mümkün olan doğru bir cevabı aramayı gerektirir.

• Bu sorular, hayal gücünü kullanmayı, bir hipotezi (iddiayı) düzenlemeyi problem çözme yeteneğini gerektirir.

• Tahmin, çıkarım ve yeniden yapılandırmayı gerektirir.

Bu nesnenin veya mektubun tasarımı nasıl geliştirilebilir?

Anlatımları kullanarak kaynakta geçen olayları yorumlamada neler önerebilir siniz?

Yansıtmayı Ortaya Çıkaran Sorular

• Bu sorular kişisel (belki de eşsiz ) cevaplar temin eder.

• Seçme, değerlendirme ve bir

görüş ya da inancın

düzenlenmesini gerektirirler.

Bunun gibi kaynakları korumak için para harcamalı mıyız?

Bu mektubun yazarına inanmak için makul bir gerekçe var mı?

Kaynak: Husbands, 2000:24.

Husbands’a göre (2000:25) bu sorular öğrenciler tarafından farklı düşünme türlerini gerektirirler ve farklı sorgulamaları destekleyen yollarla, öğretmenler ve öğrenciler tarafından düzenlenebilirler.

Dilek (2000)’de, tarih derslerinde öğrencilere sorulan soruların veya verilen materyallerin onları bir yöne doğru itmesi veya herkesin "öğretmenin istediği tarihsel gerçeğe ulaşması" gibi bir şey söz konusu olmadığını belirtmiştir. Dilek, asıl olanın, bu süreçlerin yaşanarak tarih derslerinde de sorgulama, hüküm verme gibi temel becerilerin kazanılması yoluyla belirsizlik ve olasılık faktörlerinin hesaba katılması olduğunu belirtmiştir. Bu bağlamda, tarihî bir resmin veya belgenin analizinin yapılması, kavramsal anlamayı pekiştirmek için tartışma ortamlarının yaratılması ve -elde edilmesi gereken sonuçtan çok- öğrenme sürecine önem verilmesi öğrencilerde tarih düşüncesinin gelişimini önemli ölçüde etkileyecektir.

Levstik (1989), birden fazla kaynak ve metin ile tarih öğrenmenin tarihe, eleştirel okumaya, tarihsel düşünmeye ilgiyi arttırabileceğini düşünmektedir (Ata, 2002a: 82). Tarihsel dokümanlar öğrencilerin tarihsel düşüncelerinin gelişimine yardımcı olur. Bu konuda öğretmenler önemli rol oynamaktadır. Öğretmenin yardımı olmaksızın öğrencilerde tarihsel düşünme becerilerinin gelişmesi zordur. Bu nedenle öğretmenler, öğrencilerinin bir tarihçi gibi çalışmalarına yardımcı olmaları gerekir (Harnett, 1993:148). Vella (2001:4) bu konuda, tarihsel kaynakları kullanarak öğrencinin tarih düşüncesinin gelişmesi ve çeşitli beceriler kazandırılması sağlanabilir demektedir.

Hızlı bir değişimin yaşandığı dünyada tarih öğretimi ile bireylere ezber ağırlıklı bilgiler yüklemek doğru değildir. Tarih öğretiminde zihinsel becerilerin ön plâna çıkarılması sağlanarak, bireylerin bilgiye erişebilme ve öğrendiklerini etkili kullanma becerileri ile donatılmış kişiler olarak yetiştirilmelerinin sağlanması amaçlanmaktadır (Özalp, 2000: 4-5). Bunun yanında Köksal (2008:394)’ın da belirttiği gibi, tarihsel bilgi, pek çok alanda kullanılabilir ve öğrencilerde tarihçilikten yahut tarih öğretmenliği becerilerinden daha fazlasını oluşturabilir bir nitelik içermektedir. Temel problem, bilgi çağında bilginin fonksiyonel kılınamamasıyla ilgilidir. Dünyada yaşanan bilgi patlaması, bilgi üretimini ön plana çıkarmıştır.

Köksal (2008:395)’a göre, yükseköğretimde tarih eğitiminin “beceri” kazandırmaya yönelik gerçekleştirmesi önemlidir. Türkiye’de üniversitelerin “Tarih Öğretmenliği” bölümlerine, tarih bölümlerinden daha fazla rağbet ve

itibar gösterilmesinin sebebi, tarih öğretmenliği bölümlerinin, tarihçiliğin yanı sıra “öğretmenlik” becerilerini de kazandırmasıdır. Bu çerçevede düşünüldüğünde tarihin, belli başlı becerileri kazandırmasının önemi büyüktür.