Yapılandırmacı Öğretim Uygulamaları

Yapılandırmacı eğitim ortamında, genelde öğrencilerin öğretme-öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk almalarına ve etkin olmalarına olanak sağlayan öğretim uygulamalarına yer verilmektedir (Yasar, 1998: 70). Bu öğretim uygulamalarının baĢlıcaları probleme dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme, iĢbirliğine dayalı öğrenme ve örnek olaya dayalı öğrenmedir. Bu öğretim uygulamaları aĢağıda kısaca tanıtılmıĢtır.

1. Probleme Dayalı Öğrenme: Probleme dayalı öğrenme, yapılandırmacı kuramın bir uygulaması olarak ortaya çıkmıĢtır (Demirel, 2001: 72). Probleme dayalı öğretme- öğrenme sürecinde, öğrenciler karmaĢık bir durum veya olay ile karsı karsıya bırakılır ve onlara, söz konusu olaya “sahiplenme” ya da olaydan “sorumlu olma” rolü yüklenir.

Öğrenciler, gerçek problemleri tanımlar ve araĢtırma yoluyla geçerli bir sonuca ulaĢmada ne gerekli ise öğrenirler. Öğretmen, gerçek yasamdan problemler seçerek, öğrencilere çeĢitli sorular sorarak ve öğrencileri kendileri ile mücadeleye yönlendirerek, onlara “biliĢsel rehberlik” yapar (Saban, 2000: 156).

Sınıfta problem çözme ortamının yaratılabilmesi için, öğrenci problemi çözülmeye değer ve ilgi çekici bulmalıdır (Aksu, 1997: 103). Yani problem durumu öğrenci için anlamlı olmalı ve öğrencinin gerçek yaĢamla bağ kurmasını sağlamalıdır.

Probleme dayalı öğretme-öğrenme sürecinde Ģu aĢamalar yer almaktadır (Kaptan ve Korkmaz, 2001: 193):

• Problemin farkına varılması ve problemin tanımlanması, • Problemlerin tam ve doğru olarak açıklanması,

• Problemi çözmek için gerekli olan bilginin belirlenmesi, • Bilgi toplamak için gerekli olan kaynakların belirlenmesi, • Olası çözümlerin oluĢturulması,

• Çözümlerin gözden geçirilmesi,

• Çözümün sözlü ya da yazılı rapor biçiminde sunulması.

Probleme dayalı öğrenme, öğrencilerin öğrenme sürecine etkin katılımlarına ve çalıĢmalarını kendi kendilerine yönlendirmelerine olanak sağlaması nedeniyle anlamlı ve kalıcı öğrenmelerin oluĢmasına yol açmaktadır (YaĢar, 1998: 71).

2. ĠĢbirliğine Dayalı Öğrenme: ĠĢbirliğine dayalı öğrenme, küçük gruplar halindeki öğrencilerin bir problemi çözmek ya da bir görevi yerine getirmek üzere ortak bir amaç etrafında birlikte çalıĢarak bir konuyu öğrenmeleri temeline dayanmaktadır (Yasar, 1998: 70). ĠĢbirliğine dayalı öğrenmenin en önemli özelliği, öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda, küçük gruplar halinde birbirlerinin öğrenmesine yardım ederek çalıĢmalarıdır (Açıkgöz, 1993: 188). Çünkü grup çalıĢmalarını iĢbirliğine dayalı öğrenme ortamlarına dönüĢtüren en önemli özellik, öğrencilerin hem kendilerinin hem de arkadaĢlarının kapasitelerini sonuna kadar geliĢtirmeye çalıĢmalarıdır (Açıkgöz, 2002: 172). Bu nedenle, grup üyelerinin

birbirine katkısı, grup dinamiği, sorumlulukların paylaĢılması iĢbirliğine dayalı öğrenmede oldukça önemlidir.

ĠĢbirliğine dayalı öğrenmenin temel ilkeleri Ģunlardır (Demirel, 1999: 138): • ĠĢbirliğine dayalı öğrenme grupları en az iki, en çok beĢ ya da altı kiĢiden oluĢur ve öğrenme oluĢturulan bu gruplarda gerçekleĢtirilir.

• Öğrenmede, öğrencilerin grup içindeki etkileĢimleri önemlidir.

• Öğrenciler arası yarıĢmadan çok; gruplar arasındaki yarıĢma daha önemlidir.

• Öğrenci baĢarısı ya da baĢarısızlığı bireylerden çok gruplara aittir.

• ĠĢbirliğine dayalı öğrenme sınıftaki farklı yetenek ve kiĢilik özelliklerine sahip öğrencileri birleĢtirir ve dostluk duygularını geliĢtirir.

• ĠĢbirliğine dayalı öğrenme, öğrencilerin sadece biliĢsel yönlerini değil, duyuĢsal ve sosyal yönlerini de geliĢtirir.

Temel ilkeleri bakımından benzerlik gösteren iĢbirliğine dayalı öğrenme grupları içerisinde bireylerin görev paylaĢım yapılarında çeĢitlilik gösteren bir takım tekniklere rastlanmaktadır. Bu tekniklerin baĢlıcaları, grup etkililiği öğretim tekniği, turnuva tekniği, öğrenci takımları-baĢarı grupları tekniği ve ayrılıp birleĢme/jigsav tekniğidir ( Namlu,1999: 19).

3. Proje Tabanlı Öğrenme: Proje tabanlı öğrenme, öğrencilerin bireysel ya da grup halinde, orijinal bir konu veya problemle ilgili, araĢtırmalar yapmalarını sağlayan ve bu araĢtırmalar sonucunda değiĢik ürünlerin ortaya çıktığı öğrenme yaklaĢımıdır (Çiftçi, 2009: 166).

Proje tabanlı öğrenme modeli, projeyi temel alıp, çeĢitli öğretim yöntemlerini de öğrenme sırasında kullanarak anlamlı öğrenmeyi sağlamayı hedeflemektedir (MemiĢoğlu, 2008: 37).

Proje tabanlı öğrenmede, öğrenciler öğrenme-öğretme ortamına etkin olarak katılırlar. Bireysel öğrenmelerini kurgulayıp, planlarlar. Bu kurgulama iĢi, öğretmenin gözetiminde yapılmalıdır. Sınıf dıĢında yapılan kurgulama öğrenciye ait

olmayabilir. Öğrenci çevresindeki insanlara ait kurgulamaları kendi kurgulaması olarak getirebilir. Bu tür davranıĢ bu öğrenme türünün ruhuna aykırıdır. Bu sebeple öğrenci kurgulamayı mutlaka ders sırasında oluĢturmalıdır. Daha sonra planlamıĢ olduğu projeyi sunarlar (Sönmez, 2005: 114).

Proje yaklaĢımının temelinde, sorgulayarak öğrenme vardır. Öğrenci konuyu bir proje olarak ele alıp, problem çözmenin basamaklarına uygun olarak çözümler üreterek, bilgiyi yapılandırmaktadır. Öğrenci öncelikle ilgi duyduğu alana yönlendirilmeye çalıĢılacak ve merak ettiği bir konuyu araĢtırması sağlanacaktır. Bu nedenle, araĢtırılacak ve öğrenilecek konuya karĢı ilgi üst düzeyde olacaktır. Öğretmen sadece proje danıĢmanı konumunda olduğundan, öğrencilerle birlikte öğrenme ve öğretme sürecine katılacak ve böylelikle öğrenci eğitiminin öznesi durumuna gelecektir (Doğanay,2008: 234).

4. Örnek Olaya Dayalı Öğrenme: Örnek olay yöntemi, gerçek yaĢamda karĢılaĢılan problemlerin, durum ya da olguların senaryolaĢtırılarak metne dökülmesi ve bu metinde yer alan problemlerin sınıf ortamında tartıĢılarak çözüme ulaĢtırılması temeline dayanan bir yöntemdir (Saban, 2000: 201; Demirel, 1999: 85). Bu yöntemin amacı öğrencinin karar verme, seçme ve sonuca ulaĢma ile ilgili yaĢantı geçirmesini sağlamaktır (Bilen, 1999: 177).

Örnek olaya dayalı öğrenme yöntemi öğrenci merkezlidir. Öğrenciler, bildiklerini ve kavradıklarını gerçek bir duruma uygulama sansına sahip olurlar ve bu süreçte bir problemi çözmeyi, analiz edip sonuca ulaĢmayı öğrenirler (Demirel, 1999: 85).

Ayrıca, bu yöntemle tüm öğrencilerin sınıfta tartıĢmalara katılması sağlanır, öğrenciler ders kitabı dıĢındaki materyallerden de yararlanma fırsatı bulurlar (Küçükahmet, 2001: 91).

Belirtilen öğretim uygulamalarının tümü öğrenciyi, öğretme-öğrenme sürecinin merkezine almakta; öğrencinin kendi bilgisini önceki bilgileriyle bağlantı kurarak, çeĢitli bilgi kaynaklarından yararlanarak, analiz ve sentezler yaparak,

arkadaĢlarıyla ve öğretmeniyle iĢbirliği içinde çalıĢarak zihinlerinde yapılandırmalarını sağlamaktadır.

Bir bakıma yapılandırmacı kuramda farklı öğretim uygulamaları bulunmasına rağmen, bu uygulamalar, temelde yapılandırmacı kuramın temel varsayımlarını, ilkelerini, değerlendirme yöntemlerini ve bunlara bağlı olarak öğrenci ve öğretmen rollerini yansıtmaktadır.

2.4.4. Yapılandırmacılıkta Öğretmen ve Öğrenci Rolleri:

Yapılandırmacı eğitim ortamında öğretmen, geleneksel öğretimdeki rollerinden sıyrılmakta öğrenmeyi kolaylaĢtırıcı bir yardımcı, dost ya da herhangi bir gereksinme anında kendisine baĢvurulabilecek bir danıĢman rolü üstlenmektedir (YaĢar, 1998: 71).

Yapılandırmacı yaklaĢımda öğretmenin rolü belirlenen amaçlara ulaĢmak için öğrenciyi yönlendirecek belirlenmiĢ etkinlikler sunmak veya doğrudan öğretmek değildir (Alesandirini ve Larson, 2002: 118). Yapılandırmacı öğretmen ve sınıf geleneksel öğretmen ve sınıftan belirli özellikleriyle ayrılmaktadır. Bu özellikler öğrencinin etkin katılımı, çevrenin demokratik olması, etkinliklerin öğrenci merkezli ve etkileĢimli olması, öğretmenlerin öğrencileri sorumlu ve özerk olabilmeleri için yüreklendirmesi ve öğrenme sürecini kolaylaĢtırıcı rol üstlenmesi olarak sıralanabilir (Gray, 1997).

Yapılandırmacı bir sınıfta öğretmen öğrencilerin kavramlarla ilgili bilgilerini araĢtırır ve daha sonra zıtlıklar oluĢturarak, yeni bilgiler sunarak, sorular sorarak, araĢtırma yapmaya yüreklendirerek ve güncel kavramlarla uğraĢmaları için oluĢturduğu sorularla öğrenciyi etkin hale getirmek için fırsatlar sunar (Brooks ve Brooks, 1993).

Ayrıca öğretmen (Özden, 2003: 72-73):

• Yazılı materyal ve alan uzmanlarından elde edilecek farklı bilgilerin kullanılmasını destekler.

• Kitap ve diğer kaynaklardaki fikirleri ve kendi düĢüncelerini ifade etmeden önce öğrencilerin konu hakkında ne düĢündüklerini anlamaya çalıĢır.

• Grup çalıĢmasını, is bölümünü ve diğer bireylere saygıyı destekler. • Öğrenmeyi sınıfın ve okulun dıĢına taĢır.

• Sınıftaki farklı görüĢleri dikkatlice dinler ve onların ciddiye alındıklarını gösterir.

• Bilmemenin de hayatın bir gerçeği olduğunu öğrencilere hissettirir. • Öğrencileri özerk ve giriĢken olmaya yüreklendirir.

• Öğrenci görüĢlerinin dersi yönlendirmesine izin verir. • Öğrencilere soruları yanıtlamaları için uzun süre verir. • Öğrencilerde merak uyandırır.

• Farklı görüĢ/bakıĢ açıları sunarak öğrencilerin geniĢ bakıĢ açısı kazanmalarına yardımcı olur.

• Öğrencinin düĢünmeyi öğrenmesi ve nasıl öğrendiği üzerine kafa yormasını sağlar.

• Olayları yorumlarken basite indirgemek yerine, gerçek dünyanın karmaĢıklığını göz önünde bulundurur.

Sonuç olarak yapılandırmacı anlayıĢ bilinçli, yaratıcı, neyi ve neden öğrendiğini bilen, araĢtıran, kendi teknolojisini üretebilen çağdaĢ nitelikli öğretmenlere gereksinim duymaktadır (Erdem, 2001: 51).

Yapılandırmacılıkta vurgunun, öğreticiden daha çok öğrenen üzerinde olması geleneksel öğrenci rollerinde de değiĢimi gündeme getirmiĢtir (Özden, 2003: 54).

Yapılandırmacı eğitim ortamında öğrenciler, geleneksel eğitim ortamındaki gibi edilgen olmayıp etkindirler ve öğretme-öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk üstlenirler (Yasar, 1998: 73). Yapılandırmacılık soru soran,

araĢtıran, mantıklı düĢünen, özerk, meraklı öğrenciler yetiĢtirmeyi amaçlar. Yapılandırmacı sınıfta öğrenciler kavramları, onları uygularken yaptıkları araĢtırma ve incelemeler sayesinde öğrenirler. Bu süreç boyunca öğrenciler farklı çözümleri tartıĢırlar ve keĢfederek öğrenirler.

Öğrenciler ilerideki öğrenme yaĢantılarını kolaylaĢtıracağı düĢüncesiyle, zihinsel yapılarının geliĢmesine katkıda bulunabilecek çevredeki her türlü fırsat ve olanaktan yararlanmaya çalıĢırlar. Kendi paylarına düĢen sorumlulukları yerine getirirler, değerlendirme sürecine katılırlar, eleĢtiriye ve etkileĢime açıktırlar, öğrendiklerini yeni ortamlarda kullanmak ve uygulamak için her türlü fırsatı değerlendirirler (Yasar, 1998: 73).

Yapılandırmacılığın öğrenen açısından yararları Ģöyle sıralanabilir (Marlowe ve Page, 1998: 32):

• Öğrenenlerin düĢünme ve planlama yeteneğini geliĢtirir. • GiriĢimciliği geliĢtirir.

• YaĢamı daha iyi anlamalarını sağlar. • Farklı öğrenen-öğretmen iliĢkilerini yaratır. • Güdülemeyi saylar.

• Öğrenenin okula ilgisini arttırır.

• Öğrencinin kendisini ifade etmesine olanak tanır.

Yapılandırmacılıkta öğrenci, geleneksel öğrenme yaklaĢımına göre daha fazla rol üstlenmektedir. Öğrenen araĢtırır, kaynaklardan bilgi toplar, yeni elde ettiği bilgiyi eski bilgiyle iliĢkilendirerek zihninde yapılandırır, problemlere çözümler üretir, projeler geliĢtirir, kendini ve arkadaĢlarını değerlendirir. Bu nedenle, öğrenci öğretme-öğrenme sürecinde sürekli etkindir.