Yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımı, geleneksel öğrenme yaklaĢımından farklı olarak bilginin birey tarafından etkin bir biçimde oluĢturulduğunu savunmaktadır (Erdamar ve Demirel, 2008). Temelini ise felsefe ve psikolojiden almaktadır (Erdem ve Demirel, 2002).
Yapılandırmacılık, Ġngilizce‟de “constructivism” olarak (Demirel, 2001; YaĢar ve Gültekin, 2002), Türkiye‟deki kaynaklarda ise oluĢturmacılık (Asan ve GüneĢ, 2000; YaĢar ve Gültekin, 2002; Gültepe, Yıldırım ve Sinan, 2008), yapılandırmacılık (YaĢar ve Gültekin, 2002; Karadağ ve diğ, 2008), yapısalcılık (HoĢgörür, 2002; YaĢar ve Gültekin, 2002), yapıcılık (ÇalıĢkan ve ġimĢek, 2000; Duman ve Ġkiel, 2002), bütünleĢtiricilik (Saka ve Akdeniz, 2006) gibi farklı isimlerle dile getirilmektedir.
Birçok felsefeci ve eğitimci bu yaklaĢım üzerinde çalıĢmıĢtır. Bu kuram, 1970‟li yıllarda Osborne ve Wittrock tarafından Ausubel‟in görüĢleri dikkate alınarak geliĢtirilmiĢtir (Ayas 1995). Ancak yapılandırmacılığın ne olduğuna ve ne içerdiğine yönelik daha ayrıntılı bilgiye ulaĢmak için ilk giriĢimler J. Piaget ve John Dewey tarafından yapılmıĢtır (Demirci ve Sarıkaya, 2004). Bunun yanı sıra L.S. Vygotsky de yapılandırmacılığın geliĢmesinde en etkili isimlerin baĢında gelmektedir (Gül, 2011).
Her ne kadar yapılandırmacılık farklı isimlerle ifade edilse de aslında bu yaklaĢım, ilk olarak öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine iliĢkin bir kuram olarak geliĢmeye baĢlamıĢ ancak zamanla öğrencilerin öğrendikleri bilgileri nasıl yapılandırdıklarına iliĢkin bir yaklaĢım halini almıĢtır (Perkins, 1999: 8). Öğrenen, yeni
bir bilgi ile karĢılaĢtığında daha önceden var olan kendisinin oluĢturduğu kurallarını kullanır veya algıladığı bilgiyi açıklamak için kendisi yeniden kurallar oluĢturur (Brooks ve Brooks, 1993: 3).
Bu bağlamda ele alındığında yapılandırmacılık, bireylerin dünyaya iliĢkin algılamalarını ve edindikleri bilgilerini aktif olarak hayat boyu devam eden bir süreçte yeniden savunmaktadır (Edmonds, 1999; Akt. Evrekli, Ġnel, Balım ve Kesercioğlu, 2009; Rezaei ve Katz, 2002; Matson ve Parsons, 2006). PektaĢ‟ın (2008) ifade ettiği biçimde, yapılandırmacı yaklaĢım, öğrenciyi düĢünmeye, farklı bilgilerle iliĢki kurmaya ve yorum yapmaya yönelttiğinden dolayı öğretimdeki baĢarıyı da artırmaktadır. Buradan hareketle yapılandırmacılığın temelinde biliĢsel ve geliĢim anlama yer almaktadır. Piaget‟ye göre bilgi biribirini izleyen yapılandırmalardan oluĢur (Twomey Fosnot and Stewart Perry, 2007).
Tüm bu bilgiler ıĢığında yapılandırmacı öğrenmede amaç, öğrenenlerin önceden belli olan ve belirlenmiĢ hedeflere ulaĢmalarına yardımcı olmaktan ziyade öğrenenlerin var olan bilgilerinden yola çıkarak bilgiyi yeniden yapılandırmalarını sağlamaktır. Aynı zamanda yaklaĢım, etkili eğitimsel strateji olan iĢbirlikli öğrenmeyi ve iĢbirlikli çalıĢmayı destekler. Bu bağlamda öğrencilerin iĢbirliği içinde süreçte aktif olmaları onların karĢılaĢtıkları problemleri farklı görüĢ açılarından görmelerini sağlar (Alesandrini ve Larson 2002).
Nitekim öğrencilerde gözlenmesi hedeflenen davranıĢların ortaya çıkmasında eğitim ortamının iyi bir Ģekilde düzenlenmesi etkili bir yol olarak görülmektedir. Bu manada hedefe ulaĢmak için yapılandırmacı eğitim ortamları, öğrencilerin aktif olacakları, öğrenme ortamıyla daha fazla etkileĢimde bulunmalarına, zengin öğrenme yaĢantıları geçirmelerine fırsat sağlayacak Ģekilde düzenlenmelidir. Böylece bireyler, daha önceki öğrendiklerinin farkında olma, var olan yanlıĢlarını düzeltme ve hatta önceki bilgilerinin yerine yenilerini koyma fırsatını da elde edebilmektedirler (YaĢar, 1998: 596). Yapılandırmacı anlayıĢ bilinçli, yeni Ģeyler üreten, araĢtıran, soruĢturan, neyi, nereden ve niçin öğrendiğini bilen öğrencileri gerektirir (Jonassen, Peck ve Wilsom, 1999: 218).
Yapılandırmacı yaklaĢımın bazı temel ilkeleri mevcuttur. Bu ilkeler:
Öğrencileri konuyla ile ilgili problemlere yöneltmek
Öğrenmeyi en temel ve genel kavramlarla yapılandırmak
Öğrencilerin bireysel olarak görüĢlerine baĢvurmak ve bu görüĢlere değer vermek
Öğrencilerden alınan görüĢler doğrultusunda eğitim programını düzenlemek
Öğrenmelerin değerlendirilmesini öğretim kapsamı içinde gerçekleĢtirmek (Brooks ve Brooks, 1993).
Yukarıda ifade edilen temel ilkelere sahip ve aynı zamanda bir öğrenme yaklaĢımı (Brooks ve Brooks, 1993; Haney ve McArthur, 2002; Yıldırım ve Akar, 2004) olarak yapılandırmacılık en genel anlamda; biliĢsel yapılandırmacılık, sosyal/sosyo-kültürel yapılandırmacılık ve radikal yapılandırmacılık olmak üzere üç alanda incelenmektedir (Adıgüzel, 2009).
2.3.1. BiliĢsel Yapılandırmacılık
Yapılandrımacılığın ilk alanı olan biliĢsel yapılandırmacılık, Piaget‟in zihinsel geliĢim teorisine dayanmaktadır. Öğrenmenin temelinin keĢif olduğunu ileri süren Piaget, zihinsel geliĢim sürecinin merkezine bireyi yerleĢtirmiĢ ve onu bu iĢin baĢ aktörü yapmıĢtır (GüneĢ, 2007). Bu süreçte birey, karĢılaĢtığı yeni durumu var olan eski bilgi ve deneyimi yardımıyla tanımaya yani diğer bir deyiĢle özümlemeye çalıĢır. Eğer ki birey, eski bilgilerinden yaralanarak yeni durumu özümleyemiyorsa ve bunu farketmiĢse biliĢsel yapıda denge bozulur. Nitekim bireyin zihninde yeni duruma karĢılık gelen yeni bir kavram oluĢur ve bozulan denge yeniden sağlanmıĢ olur (Özden, 2003). Tüm bu bilgilerden yola çıkarak aslında söz konusu olan bilginin oluĢumunda özümleme, düzenleme ve biliĢsel denge teorileri dikkate alınır. Bu yaklaĢımda baĢlangıç noktası kiĢinin o ana kadar sahip olduğu bilgiler ve bu bilgilerin oluĢtuğu biliĢsel yapılardır (Kılıç, 2001).
BiliĢsel yapılandırmacığın öncüsü olan Piaget, bireyin önceki bilgileri üzerine eğilirken, Vygotsky öğrenmenin sosyal çevreden ve dilden bağımsız gerçekleĢemeyecği üzerinde durmuĢ ve sosyal yapılandırmacılığın temelini oluĢturmuĢtur (Demirci, 2003)
2.3.2. Sosyal Yapılandırmacılık
Sosyal yapılandırmacılık, Vygotsky‟in görüĢlerine dayalı olarak geliĢtirilmiĢtir. Vygotsky, öğrenmenin, bireyin sosyal çevresinde yaĢadığı çeĢitli sosyal etkileĢimlerle gerçekleĢtiğini belirtmektedir. Vygotsky„e göre kültür, dil, kültüre ait semboller, çevre ve sosyalleĢme çocuğun biliĢsel geliĢiminde önemlidir (Airasian ve Walsh, 1997; Baker ve Piburn, 1997; Arievitch ve Stetsenko, 2000; YeĢildere ve Türnüklü, 2004). Bu bağlamda Vygotsky araĢtırmalarında “iĢbirliğine dayalı öğrenme” olarak bilinen sistemi kullamıĢtır. Bu sistemde her öğrenme grubunun birbiriyle iĢbirliği içinde olmalarını desteklemiĢtir (Richardson, 1997; Gredler, 2001; Henson, 2003).
Nitekim çocuklar geliĢim sürecinde, kendi deneyimleriyle, aile ve çevresinin yardımıyla çeĢitli bilgiler öğrenmektedirler. Bu bilgiler karĢılıklı etkileĢim ve dil sayesinde çocuğun zihninde yapılandırılmaktadır (GüneĢ, 2007). Çünkü Vygotsky‟a göre bireyin öğrenenin geliĢimi tek baĢına bireysel çalıĢma ile anlaĢılmaz. Bireyin yaĢamını sürdürdüğü sosyal dünyanın da incelenmesi gerektiğini vurgulayan Vygotsky sosyal çevrenin çocukların öğrenmesi ve anlamı yapılandırmasında bir araç olduğunu öne sürmüĢtür (Jaramillo, 1996). Zira Vygotsky, biliĢsel iĢlevlerin geliĢimi için dilin ve sosyal çevrenin önemini vurgulamıĢ ve biliĢsel iĢlevlerin bu çevre içerisinde geliĢtiğini belirtmiĢtir (Lesh ve Doerr, 2003).
2.3.3. Radikal Yapılandırmacılık
Radikal yapılandırmacılığın en önemli öncüsü Ernst Von Glasersfeld‟dir. Von Glasersfeld‟e göre, bilginin nasıl tanımlandığının bir önemi olmamakla birlikte bilgi insan beyninin içinde vardır ve bilginin yapılandırılması özneldir. Ġnsanın kendi deneyimlerinden yola çıkarak nasıl bildiğini ve yaĢantı sonrası oluĢan deneyimlerden ne anladığını sorgulamıĢtır (Von Glasersfeld, 1995).
Radikal yapılandırmacılık sosyal etkileĢimin önemini inkâr etmemekle birlikte, anlamanın sosyal bir etkileĢimle aktarılamayacağını ve kiĢisel gayret ve beceriyle herkesin kendi anlayıĢını kendisinin oluĢturması gerektiğini vurgular (ġengül, 2006).
Radikal yapılandırmacı yaklaĢım iki temel ilkeye odaklanmaktadır. Bu ilkeler Ģunlardır:
• Bilgi, duyularla ve iletiĢim yolu ile birey tarafından pasif olarak kavranmaz bilakis yapılandırılır.
• BiliĢ, uyum sağlama özelliği taĢır. Diğer bir deyiĢle, bilgi yaĢanılırlık ve uygunluk özelliklerini taĢır (Von Glasersfeld, 1995).
Bu bağlamda Von Glasersfeld, eğitim ile yapılandırmacığı birleĢtirmek için iletiĢimin önemi üzerinde durmaktadır. Öğrencilerin öğrenme süreçlerini sorgulayarak iĢe baĢlayabileceklerini ve bu Ģekilde etkin öğrenmenin ortaya çıkacağı vurgulanmaktadır (Can, 2004). Aslında tüm bu bilgiler ıĢığından hareketle Von Glasersfeld‟in biliĢsel oluĢturmacılığı geliĢtirmeye çalıĢtığı görülmektedir.
Yukarıda da ifade edildiği gibi yapılandırmacılığın üç çeĢidinde de kiĢinin var olan bilgilerinden yola çıkarak kendi bilgisini yapılandırması konu olmuĢtur. Bu anlamda bakıldığında yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımının benimsendiği sınıflarda eğitimin hedefi, öğrencinin bilgiyi temelden baĢlayarak kendisinin kurmasıdır. Öğrenciler sınıflara geldiklerinde var olan yaĢantılarıyla gelirler ve sürece etkin katılarak bilgiyi zihinlerinde yapılandırırlar (Alkan, Deryakulu ve ġimĢek, 1995: 57). Bu süreçte, öğrencilerin ortak ilgileri belirlenir ve buna göre içerik belirlenir. Öğrenme yaĢantıları ise konuların daha önceden belirlenmiĢ Ģekline göre değil de bireyin içinde bulunduğu duruma göre düzenlenir (Erdem, 2001: 41). Öğrenme sürecinde farklı (drama, proje çalıĢmaları, tasarımlayarak öğrenme, öğreterek öğrenme ve iĢbirlikli öğrenme vb) öğrenme stratejileri kullanılmaktadır (Wilson, 1997: 8).
Yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımın benimsendiği eğitim ortamları, bireylerin öğrenme ortamıyla daha fazla etkileĢimde bulunmalarına ve zengin öğrenme yaĢantıları geçirmelerine olanak sağlayacak Ģekilde düzenlenmelidir. Bu Ģekilde öğrenciler, önceki bilgilerini sınama fırsatı bulacak ve var olan kavram yanılgılarını düzeltecek ve hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek yerine yenilerini koyabileceklerdir (YaĢar, 1998: 596). Bu yaklaĢımın benimsendiği sınıflarda değerlendirme, öğretimden ayrı değil bilakis, öğretimin içinde yer alan ve öğretime yön vererek devam eden bir süreç olarak görülmektedir. Yapılandırmacı program tasarılarında değerlendirme, süreç sonunda yer
almamakta programın nasıl devam edeceğine dair bilgi vermektedir (Marlowe ve Page, 1998: 61-62). Nitekim bu süreçte öğretmen ve öğrenciye önemli görevler düĢmektedir.