Yapılandırıcı öğrenme yaklaşımında öğretmen

Yapılandırmacı yaklaşımda öğretmen, açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen, öğrenenlerin bireysel farklılıklarına uygun seçenekler sunan ve alanında çok iyi olmanın yanında, bilgiyi aktaran değil uygun öğrenme yaşantılarını sağlayan, problemi öğrenenler için çözmek yerine öğrencinin çözümlemesi için ortam hazırlayan ve öğrenenlerle birlikte öğrenen, her öğrenenin kendi kararını kendisinin oluşturmasına yardımcı olan, yol gösterici bir rehberdir (Selley 1999; Brooks and Brooks 1999). Witfelt (2000) yapılandırmacı yaklaşımda öğretmen yeterliklerini; öğrencinin çalışmasını kolaylaştırma ve destekleme, danışmanlık yapma, konu uzmanı, ilham verme ve cesaretlendirme, grup tartışmalarında tarafsız davranma, amaçlara ulaşmak için çaba gösterme, öğrencilerin yeteneklerini keşfetme ve öğrencileri değerlendirme şeklinde sıralamaktadır. Yapılandırmacı öğretmen düşündürücü sorular sorarak öğrenenleri araştırmaya ve problem çözmeye teşvik eder. Soru sorduktan sonra öğrenenlere düşünmeleri için zaman vererek öğrencilerin, tartışma ve karşılaştırma yapmaları için ortam oluşturur. Öğretmen, öğrenene soru sorar ama neyi ya da nasıl düşüneceğini söylemez. Yapılandırmacı öğretmen kuzey yıldızı gibidir, öğrencinin

nereye gideceğini söylemez; fakat yolunu bulmasına yardımcı olur (Brooks and Brooks 1999).

Yapılandırmacı yaklaşımda öğretmen, öğrenme ve öğretme sürecini yönlendiren, öğrenme ortamını düzenleyen ve değerlendirme etkinliklerini planlayan kişidir. Sınıfta yapacağı etkinliklerde çeşitli yöntem ve araç gereçlerin yanı sıra; etkileşimli fiziksel materyaller, güncel ve birincil kaynakları kullanır. Öğrencilerine bilgiyi ezberletmez, onları eleştirel düşünme, karşılaştırma, analiz etme, değerlendirme, problem çözme, tartışma vb. ileri deneyimler kazanacakları ve yapacakları etkinlikler ve sorumluluklara yöneltir. Bu nedenledir ki gerçek yaşamdaki problem ve verilere yer verir. Öğrencilerine bütün bilişsel süreçleri yaşayabilecekleri açık uçlu eleştirel, düşündürücü, anlamlı ve derinliği olan sorular sormaya çalışarak öğrencileri öğrenilen konularla ilgili araştırma ve inceleme yapmaları için motive eder ve öğrencilerin araştıran, sorgulayan, çevresinde gerçekleşen doğal olaylara karşı merak ve ilgi duyan bireyler olarak yetişmelerinde rehberlik eder. Çalışkan öğrencilerin kendisine ve arkadaşlarına soru sormaları için ortam ve fırsatlar yaratır (Titiz 2004). Böylece öğretmen, soru soran öğrencinin hem kendisinin öğrenmesine hem de etkileşimde bulunduğu diğer bireylerin öğrenmesine yardımcı olmasını sağlar.

Yapılandırmacı öğretmen; bireye uygun etkinlikler yaratma, öğrenenlerin hem birbirleri ile hem de kendisi ile iletişim kurmalarını cesaretlendirme, öğrenci katılımını ve kabulünü, işbirliğini teşvik etme, öğrenenlerin fikir ve sorularını açıkça ifade edecekleri ortamları oluşturma gibi rolleri yerine getirmekle yükümlüdür (Brooks and Brooks 1999). Ders içeriklerini kitaba bire bir bağlı kalarak kuru anlatımlarla yapmaz, etkinliklerle zenginleştirir, öğrencinin ilgi ve yeteneklerine uygun hale getirir. Böylece öğretmenin anlattığının öğrenildiği geleneksel anlayıştan, öğrenci katılımlı ve öğrencinin nasıl öğrendiği ve öğrencinin esas olduğu bir anlayış ortaya çıkar. Yapılandırmacı öğretmen, sorgulama, çözüm üretme ve öğrenmenin öğrenilmesini amaçlar, ders konularında yer alan bütün durumları, öğrencilerin erişim, öğrenme ve zekâ özelliklerini göz önünde bulundurarak hazırlar. Kavramlara ilişkin kendi anlamlarını öğrencilerle paylaşmadan önce öğrencilerin kavramdan ne anladıklarını ve

ön bilgilerini araştırarak öğrencilerin eğitim programlarıyla bağlantılı ne bildiklerini tespit edip, tartışarak birbirlerinin fikirlerini karsılaştırmalarına fırsat vermelidir. Öğrencilere karşı destekleyici, güven verici ve yardıma hazır olmalıdır. Yapılandırmacı yaklaşımda sınıf yönetimi emir verme ya da zor kullanma ile yapılmaz. Denetim dolaylı, duygusal ve zihinseldir. Bu nedenle yapılandırmacı ortamlarda öğretmen otorite değil sınıf içinde gözlemcidir.

Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımını uygulayan bir öğretmende bulunması gereken özellikler şöyle sıralanabilir (Özden 2003; Brooks and Brooks 1993):

Öğrencilerin fikir ve önerilerine önem verir, öğrenci fikirlerine göre yöntem ve tekniklerini, dersin içeriğini yeniden düzenleyebilir.

Öğrencinin bağımsızlığını kabul eder.

Öğrencinin elde etmiş olduğu bilgi, beceri ve özelliklerini iyi bilir ve tanıma çalışmalarında bilimsel yöntem ve teknikleri kullanır.

Bir kavram hakkında doğruyu söylemeden önce, bu kavramı öğrencilerin nasıl algıladığını araştırır.

Đlişkilerin inşa edilmesinde kavram ve ilişkinin ötesine giderek yeni anlamlar oluşturulması için zaman tanır.

Öğrencisinin eğitim ortamında kendisini rahat hissetmesini sağlar, bağımsız iş yapma becerilerini geliştirmelerine fırsatlar yaratır, sınıf içinde öğrenme etkinliklerinde yer değiştirmelerine izin verir.

Çevrede bulunan somut fiziksel materyalleri kullanır.

Sorduğu sorular açık uçludur. Öğrencilerin soru sorma, sorgulama becerilerini eleştirir.

Bir görevin genel çerçevesini verirken, bilişsel terminolojide bulunan sınıflandır, analiz et, tahmin et ve oluştur kelimelerini kullanır.

Öğrencilerine öğrenmeyi ve düşünmeyi öğretir.

Sınıf ortamında öğrenci yerleşimini; iletişimin yönü “öğretmenden öğrenciye, öğrenciden öğretmene ve öğrenciden öğrenciye” olacak bir şekilde yapar.

Öğrenme “öğrenilecek olan-içerik” öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarından doğar, benimser ve böyle çalışır.

Öğrencilerin farklı açılardan bakma ve değerlendirme becerilerinin gelişmesi adına farklı alternatifler düşünceler sunar.

Öğrencileri görüşleri ile çelişkiye düşürecek durumlar ile karşı karşıya bırakarak, karşılıklı (öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci) tartışma zeminini hazırlar.

Öğrencilerin görüşleri üzerinde özenle durarak onları anlamaya çalışır.
Öğrencilerin moral ve motivasyonlarını, meraklarını daima canlı tutar.

Öğrencilerin özgün, üstün yönlerinin ifadesi olan çalışmaları belirlerken çok dikkatli davranır.

Öğrencilerin kendi hatalarını, düşüncelerindeki çelişkileri kendilerinin görme, bulmalarını sağlayacak etkinlikler düzenler.

Öğrenmenin değerlendirilmesinde sürece önem verir, ölçme–değerlendirme ölçütlerini öğrencileriyle beraber saptar.