Yahudilikte İnanç Turizmi ve Özellikleri

O tipo de iniciação ou questão formulada pelo professor ou estudante tem uma influência importante na duração e natureza das respostas e no potencial para gerar cadeias de interação por meio de feedbacks ou prosseguimentos do professor. Iniciações de escolha ou produto levam a respostas curtas gerando interações do tipo I-R-A. Já iniciações que demandam descrição ou explicação de processos, favorecem enunciados mais completos levando a uma maior interação entre os participantes da aula. Deste modo, entendemos ser imprescindível o papel do professor formulando questões adequadas que gerem respostas além de respostas do tipo escolha ou produto, gerando argumentações e explicações por parte dos alunos envolvidos.

Considerando que as aulas não apresentam o mesmo tempo total de duração, para fins de comparação, vamos considerar os primeiros 20 minutos de cada aula na análise. Como o total de perguntas foi diferente nas duas aulas, os dados estão colocados em quantidade e porcentagem para frequência de cada tipo de iniciação. Usamos a classificação proposta por Mehan (1979):

Tabela 2 – Tipos e frequências de iniciações nas aulas A e B do professor Guilherme nos 20 minutos iniciais de aula

Considerando-se a natureza das interações, verificamos que as iniciações de escolha e produto predominam na aula A, correspondendo a 38 e 20 ocorrências respectivamente. As iniciações de processo apresentam pouca frequência, com 7 ocorrências. Não há iniciações de metaprocesso. Já na aula B, ainda que prevaleçam iniciações de escolha (39 ocorrências), a frequência de iniciações de processo é bem maior que na aula A, correspondendo a 21 ocorrências.

Percebemos que, no início do projeto, por ter sido orientado a promover a participação dos estudantes nas aulas, o professor Guilherme usou perguntas para favorecer essa participação. No entanto, 89,3% das perguntas feitas pelo professor Guilherme foram de escolha e de produto. Como esse tipo de pergunta leva a respostas rápidas, apesar de estar interagindo, o padrão dessa interação é baixo. Conforme já descrito, para Mehan (1979) as iniciações de escolha e produto levam a respostas diretas, que são avaliadas pelo professor. Na aula B, desenvolvida ao longo de uma prática orientada, o professor Guilherme começa a usar mais as iniciações de processo, diminuindo a quantidade dessas perguntas de produto e de escolha. De 10,7% na aula A, essas perguntas passam a representar 36,8 % na aula B, nos 20 minutos analisados’.

Um exemplo de iniciação de produto na aula A pode ser visto no trecho transcrito no Quadro 24:

Turno Locutor Transcrição

9 Professor Onde encontramos carvão sem ser na churrasqueira?

10 Aluna D Na geladeira

Quadro 24 – Exemplo de iniciação de produto AULA A

Iniciação do professor Frequência Porcentagem

de escolha 38 58,5

de produto 20 30,8

de processo 7 10,7

de metaprocesso 0 0,0

AULA B

Iniciação do professor Frequência Porcentagem

de escolha 29 50,9

de produto 7 12,3

de processo 21 36,8

Como a iniciação de produto feita pelo professor demandava um lugar, a Aluna D respondeu prontamente com uma resposta direta.

As iniciações de escolha, algumas vezes, também aparecem quando os alunos não respondem prontamente às iniciações de produto. Usamos um trecho da aula A, para exemplificarmos esse fato, em que o professor tem a intenção de discutir sobre a função dos componentes presentes no terrário construído em sala de aula. O primeiro componente a ser discutido é o carvão, e a sequência tem início quando o professor pergunta onde se encontra carvão sem ser na churrasqueira, buscando entender se os alunos tinham ideia de usos do carvão. Como o professor Guilherme busca uma resposta específica, ele faz uma iniciação de produto transformando-a em uma iniciação de escolha e avaliando a resposta da Aluna B através de uma confirmação, conforme mostra a sequência transcrita no Quadro 25:

Turno Locutor Transcrição

13 Professor

E outro lugar que tem carvão dentro de casa?

Ninguém sabe mais não? Na cozinha...

14 Aluna A Fogão?

15 Professor Alguém mais sabe? Na cozinha...passa água por ele...

16 Aluna B Filtro

17 Professor O filtro. E onde está o carvão no filtro? (...) Quadro 25 – Exemplo de iniciação de produto transformando-se em escolha

Nos turnos 13 e 15, o professor faz perguntas direcionadas, ou seja, ele busca, com elas, uma única resposta. Sua intenção na sequência didática era de discutir sobre a função do componente carvão e, com isso inserir os conceitos de absorção e adsorção, usando como exemplo a “bucha” doméstica, conforme a transcrição no Quadro 26:

Turno Locutor Transcrição

39 Professor

O que a bucha faz?

Ela absorve a água da pia né? E aumenta seu tamanho, assim como o algodão né? Com o carvão acontece isso?

40 Aluna B Ele só não vai inchar, mas vai fazer isso.

41 Professor

Vocês já repararam que o carvão tem um tanto de buraquinhos?

Então, esses buraquinhos vão ajudar o carvão absorver as impurezas.

42 Alunas Sim

Quadro 26 – Outro de iniciação de produto transformando-se em escolha

Mehan (1979) considera que a iniciação interfere na duração das respostas e gera cadeias de interação diferentes. Em nossos dados, vimos que as perguntas de escolha e de produto feitas pelo professor Guilherme geraram respostas curtas, para as quais ele fez novas perguntas de escolha ou de produto.

As interações são favorecidas por iniciações de processo e metaprocesso (MORTIMER et al, 2005). A aula B apresenta grande número de iniciações de processo, sendo 21 ocorrências. Para exemplificar essas iniciações de processo, separamos um trecho dessa aula em que o professor, ao mostrar a planta dentro do terrário feito de garrafa PET, pergunta para um aluno (Aluno D) por quanto tempo ele acha que a planta sobreviverá dentro da garrafa, e pede para que explique:

Turno Locutor Transcrição

13 Professor Por quanto tempo você acha que ela fica? [referindo-se à planta]. Explique.

14 Aluno D

Porque só tem uma quantidade de oxigênio aí dentro, aí ela vai pegando gás carbônico e transformando em oxigênio, aí tem uma hora que ela para.

15 Aluno C Não, mas a planta também libera gás carbônico.

16 Professor Fala pra todos o que você acabou de dizer 17 Aluno C A planta também libera gás carbônico

porque ela também respira durante o dia 18 Aluno D Mas a taxa com que ela libera oxigênio é

maior que a de gás carbônico

19 Aluno C Sim, isso

20 Professor Isso (...) Quadro 27 – Exemplo de iniciação de processo

O fato de o professor Guilherme utilizar uma iniciação que demanda explicação favoreceu enunciados mais completos levando a uma maior interação entre os participantes da aula, conforme observamos no trecho transcrito acima.

Um fato observado na aula B, é que o professor não chega, com as interações, à resposta completa à questão proposta por ele no início da sequência. Talvez possamos dizer que o professor tenta uma intervenção na ZDP do aluno, trabalhando, dessa forma, as ideias dos alunos. Na sequência transcrita anteriormente, o professor permite a troca de argumentos entre dois alunos (Aluno C e Aluno D), e percebe que a única intervenção necessária naquele momento da aula é confirmar que as plantas realizam fotossíntese e respiram, conferindo autoridade aos alunos.

Tomando por base a perspectiva vygotskiana, consideramos que as interações em sala de aula são fundamentais para a formação do aluno, pois tendem a promover uma troca significativa de conhecimentos e experiências. As parcerias aluno-aluno e professor-aluno permitem conhecer e discutir sobre diferentes pontos de vista, o que pode facilitar a evolução das ideias de cada um e a inserção de conceitos científicos nessas explicações. As iniciações de processo usadas pelo professor – que foram maiores na aula B – promoveram discussão de ideias no plano social, propiciando a oportunidade de apropriação de uma nova ideia no plano individual.