As ações que o sujeito efetua sobre si mesmo são um relevante fator produtivo das curvas de visibilidade e dos regimes de enunciabilidade sobre bullying. Dessa maneira, como o dispositivo-bullying faz falar o sujeito que ele mesmo produz - os sujeitos protagonistas da violência entre pares? Que práticas sobre si são instituídas pelas curvas e regimes de tal dispositivo?
Outro ponto interessante que buscamos rastrear quanto ao funcionamento do dispositivo-bullying no território escolar foi esse: que estratégias os próprios alunos encontram, no seu cotidiano, para fazer frente a situações por eles identificadas como bullying? Nas oficinas com os estudantes, aparecem fortemente três: a denúncia aos professores ou à direção, o revide e a resignação.
Ao serem interpelados sobre como fazem diante das situações que identificam como bullying, ocorreu que alguns alunos, de pronto, falaram que procuram alguma autoridade na escola, seja algum professor ou a direção, para que estes reprimam as atitudes agressivas. Numa conversa ao longo de um dos intervalos, uma aluna do quarto ano do turno da tarde, de 13 anos, que chamaremos aqui de Jamily, nos disse o seguinte:
Pesquisador: Geralmente, gente, quando vocês identificam alguma coisa aqui na escola que vocês acham assim: “Poxa, isso é bullying”, o que vocês fazem?
Jamily: Ah, se a pessoa tá vendo que tá rolando algo estranho, assim, se tem uma pessoa que é mais forte fazendo coisa errada com o mais fraco, aí a gente fala com alguém, chama a professora, diz pra diretora, essas coisas. Se não disser nada pra professora a coisa continua e vai ficando pior.
A exemplo do que trouxe Jamily, alguns participantes da primeira oficina com estudantes fizeram referência também à estratégia da denúncia. No entanto, relataram que uma das desvantagens de denunciar as ocorrências de violência entre pares é a existência de ameaças e o medo de represália. É o que fica claro na seguinte fala da estudante Ana:
Ana: Um dia desses essas daqui, aquela, um desse o pessoal da nossa sala, tinha um menino aqui que eu esqueci o nome dele, que ele fica sentando bem ali (apontando para o canto da sala) fica só “intimando” com a gente. Aí a gente foi falar pra professora, aí a professora brigou com ele e ele brigou com a gente, aí a gente disse: ora, a gente não pode fazer nada. Aí ele disse: vou pegar tudim vocês. Eu cheguei ali, ele bateu na gente, começou a chutar a gente, aí a gente falou: peraí que eu não vou deixar ninguém me bater não. Aí eu fui pra cima dele, comecei a bater também. No outro dia chamaram a mãe dele, no outro dia eles tinham xingado a professora. Eles foram expulsos, aí depois voltaram.
No final desse excerto, podemos notar que Ana aponta que, uma vez não tendo cessado a agressão que recebia com a denúncia à professora, resolveu adotar a estratégia do revide. Outro trecho de diálogos que tivemos na primeira oficina com os estudantes também permite entrever o medo de retaliação que muitas vezes acaba por inibir a denúncia de situações de violência.
Ana: Uma menina implicou um dia desses comigo e ficou me ameaçando, querendo me bater. Eu falei: “Eu não quero bater em você, por favor”.
Júlia: Um dia desses um menino aqui se machucou e foi para no hospital, ele disse pra diretora que tinha tropeçado e tinha caído mas não foi verdade, foi um menino que puxou a cadeira dele e ele caiu.
Davi: Tipo assim: ele tava sentando aqui na cadeira o outro puxou e ele caiu. Júlia: mas ele disse pra diretora que tinha tropeçado e caído.
Ana: Só que ele mentiu, aí a mãe dele veio falar com a diretora e fez o maior barraco aqui, entrou na nossa sala.
Pesquisador: Mas porque ele disse que tropeçou? Ana: Porque ele tava com medo da mãe dele bater nele.
Davi: Ou então ele tava com medo desse menino vir e fazer isso com ele outra vez. E, assim, na quarta série acontece. Não sei se a Ana se lembra (apontando o dedo para ela) que aquele menino me derrubou e ainda me chutou. Aí eu falei pra minha mãe, minha mãe veio e falou pra diretora. A mãe dele veio aí. Aí a mãe desse menino veio xingar minha mãe e minha mãe não disse nada. Só perguntou brigando, aí a mãe desse menino fez o maior barraco. Aí minha mãe só disse: “mostra aí, Davi” (referindo-se ao machucado). Aí eu quase que fico nu. Minha mãe fez desse
jeito (ele fez um movimento como se tivessem puxado a bermuda dele). Tava aqui a mancha.
Circulou também entre os alunos o discurso de que o descrédito dado pelos professores às denúncias desestimula o uso desta estratégia por parte de quem se sente agredido pelos colegas. No trecho abaixo, há relatos de situações em que os alunos denunciaram situações de agressão e de insucesso da denúncia. Também vemos como percebem a estratégia do revide frente a esses casos:
Ana: Um dia desses eu e ela nós tava tudim sentada, ai tinha um menino que tava lá do outro lado bebendo água e começou a jogar água na gente. A gente contou pra professora, mas ele colocou culpa na gente e, mesmo ele mentindo, a professora colocou a culpa na gente.
Pesquisador: E vocês têm algum comentário sobre isso? (Dirigindo-se aos demais participantes).
Mara: Toda coisa que a gente diz pra professora ele diz que é mentira, aí a professora acredita nele e não acredita em nós.
Ana: Quando ela vai perceber que aquilo dali é mentira.
Davi: Tipo o menino pegou a bicicleta do outro, aí atropelou um menino que se machucou e pegou cinco dias de suspensão. Aí voltou hoje pra escola.
(José ergue a mão pedindo para falar)
José: É porque eu sofro bullying, a maioria das pessoas me chamam de tomate, desses nomes. Tomate porque é vermelho, porque eu corro aí fica vermelho aqui (Apontando para as buchechas). Aí qualquer coisa que é vermelho eles me chamam, é salsicha, é...é... tomate...leitão...essas coisas assim...aí a maioria das vezes eu não gosto, aí eu apelido os outros. Hoje mesmo um menino passou por aqui e deu um murro no outro, aí eu passei do lado dele assim mas não foi perto, aí ele falou: olha aí, professor, o menino que tava me batendo. Aí eu disse: eu passei foi longe de tu. Aí eu dei só um empurrão nele, quando eu passo o pessoal fica falando, “ei leitão”, ficam só me chamando, aí eu não gosto, não...
Ao longo de nossa pesquisa-intervenção na escola, um dos alunos do quarto ano da manhã, o qual será aqui chamado de Andrey, com quem conversamos em um dos intervalos de aula, endossou que o revide acaba sendo uma estratégia encontrada por alguns frente a situações que identificam como bullying. “De tanta a pessoa ser o alvo, tem vezes que ele revida, quase todas as pessoas que estão aqui revidam”, disse o aluno.
Outra estratégia produzida, no dia a dia dos estudantes, é a resignação frente às situações de violência. Entendemos isso como estratégia porque, em diversas situações relatadas, tratava-se de uma tentativa de, com o tempo, aplacar a violência sofrida. Isso fica claro em um momento das oficinas em que dialogávamos sobre a atribuição de apelidos aos colegas, muito frequente nas sociabilidades estabelecidas pelos alunos no território escolar.
Pesquisador: E esse lance que vocês falaram, que o bullying acontece muito pelos apelidos constantes e xingamentos de alguns dos colegas... que gera às vezes sofrimento e tal...O que vocês acham disso?
Ana: Ah, acontece, né, é normal, se você acha uma coisa diferente, um comportamento diferente numa pessoa, é normal... Num tô nem dizendo que é bom...
Patrícia: Pois é, assim, se a pessoa é meia estranha, você comenta... Tem uns que a gente acaba até se acostumando com a pessoa com o tempo...
Ana: É como se fosse uma mania... de apelidar... Uma mania mesmo...
Pesquisador: Mas como é que surge assim os apelidos, pelo que vocês vêem aqui na escola?
Patricia: Vai muito assim pelo defeito que a gente vê na pessoa ou que a pessoa vê na gente. Tipo, tem um menino aqui que o pessoal chama ele de Bombril por causa do cabelo dele que é duro.
Pesquisador: Mas isso é um defeito? (Risos)
Patrícia: Ah, é feio, né? Se não fosse feio o povo não alisava à força.
Ana: Tem outra menina aqui, que ela é mais machona, assim. Aí o povo chama ela de Berrante... Por causa da voz grossa dela, que ela é toda “homão”.
Pesquisador: Mas o que vocês acham divertido assim nesse lance de apelidar uma mesma pessoa, por causa do cabelo enrolado ou da sexualidade, e a pessoa ficar naquele apelido todo tempo?
Patrícia: Pois é, mas eu tenho comigo assim... Depende muito do apelido... Eu só brinco do apelido se a pessoa não se afeta... se não fica mal...
Pesquisador: Como assim?
Patrícia: Ah, tipo assim: Se a pessoa concorda ou não se incomoda, não tem problema de apelidar.
Ana: Aí vai muito da pessoa também dizer que não gosta daquilo, né? Acho assim que o bullying vem quando a pessoa não gosta e mesmo assim o povo continua. Os apelidos remetem ao que estudantes consideram um defeito do outro, uma valoração negativa de uma determinada característica. No discurso dos alunos, aspectos do fenótipo negro e a própria orientação sexual homoafetiva emergem como defeitos. Mas, há um entendimento de que o ato de apelidar é uma efetiva violência quando extrapola o campo da negociação entre as partes, como fica claro na última fala de Ana. Mais a diante, problematizaremos mais detidamente o fato de serem negros e homossexuais alguns dos principais alvos de violência entre pares na “Escola Retrato”.
Que pistas essas estratégias frente ao bullying nos dão acerca da crise da autoridade dos profissionais referida alhures? Ora, entre os estudantes, as estratégias de revide e resignação frente aos atos considerados bullying, bem como as queixas de que as denúncias desses episódios aos profissionais da escola foram inócuas, indica certo descrédito, aos olhos dos estudantes, da capacidade docente de mediar pedagogicamente as conflitualidades
deflagradas entre os segmentos infantojuvenis. Por seu turno, de acordo com o que podemos atentar, os educadores recorrentemente vivenciam um sentimento de padecer, por considerarem que estão de "mãos atadas" quando se vêem diante de situações que fogem ao ideário pedagógico-padrão, como as violências entre pares. Tanto é que, entre os professores, como aprofundaremos no próximo capítulo, vimos que, diante de situações-limite envolvendo conflitos identificados como bullying, paira o encaminhamento como palavra de ordem, seja à direção, aos pais-responsáveis, aos profissionais de saúde, seja às instâncias policiais ou jurídicas.
Outro relevante ponto a ser destacado girou em torno dos debates sobre como os estudantes que participaram da oficina entendem que deve ser o comportamento daquele que se sente agredido. Concernente a isso, ora apregoam que este deve impor respeito, ora sugerem que este se recolha a fim de que as agressões findem. Nos comentários que seguem, alguns alunos mostram entender que o ato de apelidar e xingar adquire caráter de repetição, convertendo-se em bullying, devido à falta de habilidade de quem é alvo do apelido ou do xingamento para lidar com a situação.
Bento: Acontece aqui na escola, hoje mesmo teve... Um menino aqui a gente chama ele de Geleia...
Pesquisador: Geleia?
Bento: É, porque ele é gordo...Sim, no começo ele achava ruim, falava... Mas depois ele foi deixando pra lá... Se acostumou, parece... Porque, assim, ó. Todo mundo tem um defeito... Num tem um que não tenha. Aí pra acabar com isso a pessoa tem que fingir que não é com ela, entendeu? Por que aí perde a graça o apelido...
Pesquisador: Então, a graça do apelido tá na pessoa achar ruim aquele apelido, se incomodar... É isso?
Bento: É, mais ou menos isso. Tipo: O bom é ver a pessoa toda sem graça, entendeu...Ver como ela vai fazer... Quanto mais ela ficar magoada, mais engraçado é....
Pesquisador: E vocês, meninas, o que acham disso que o Bento falou?
Clara: Eu vejo assim: se a pessoa não se impõe, não bota respeito... aí é porque ela não respeita ela mesma... Aí ela tem culpa... Mostra que ela é fraca... Se ela não tem coragem de se impor, pelo menos tem que segurar...
Pesquisador: Mas você acha então que o que pessoa tem que fazer é exigir que não lhe apelidem ou lhe xinguem toda hora, é isso, se aquilo estiver machucando? Clara: É, assim: se a pessoa bota respeito, os outros vão respeitar ela, entendeu? Se ela escuta e fica pra ela, sem dizer que tá achando ruim, aí é culpa dela também... Ela tem que reagir... Como é que ela vai querer que parem de fazer bullying com ela...
Bia: Mas, pera aí. Mas tem que ver que a pessoa que tá sendo xingada todo tempo não é que ela seja culpada não... Aí é errado, dizer que a pessoa é que é culpada...Vai bem dizer que ela gosta de ficar todo tempo sendo chamada de
Geleia, Geleia, Geleia... A culpa não é dela, não... Se ela não reage é porque acha que não vai adiantar.
Por meio do trecho interativo em que os participantes procuram explicar o problema do bullying, podemos entender que seus discursos sinalizam tensões e contradições nos modos operandi das interações escolares entre os estudantes. Ainda que o sujeito agredido tenha que impor respeito aos que lhe agridem, manifestando seu desagrado, ele deve ao mesmo tempo se acostumar, já que sua reação de desagrado, segundo explicita o aluno Bento, é o que alimenta os atos de apelidar e xingar. Assim, um dos efeitos dessas discursividades ativadas pelo dispositivo- bullying nas relações escolares é um processo sutil de culpabilização daqueles que são considerados “vítimas” por sua própria condição. Percebemos, no entanto, que esse mesmo modus operandi é tensionado por Bia, no fim do excerto logo acima.
No quarto encontro da oficina com estudantes, ocorrida com alunos da 5ª série D, alguns participantes afirmam que as exclusões, “zoações” e intimidações que são designadas de bullying ocorrem por causa de algumas características que são atribuídas aos sujeitos-alvo e que geram incômodo nos demais, tais como “não ser legal” e “não se adaptar”.
Pesquisador: Então, isso aí que vocês tão chamando de bullying, né, tipo apelidar toda hora uma mesma pessoa, deixar ela de fora do grupo, agredir aquela pessoa, né, por que vocês acham que acontece isso, o bullying, aqui na escola de vocês?
André: Ah, assim, aqui todo mundo se dá bem. Só tem algumas pessoas que, sei lá, a gente acha chato. Tipo, tem um menino, né, que ele tem, assim, o cabelo ruim, né, e ele fica muito na dele, tipo num participa das coisas da gente. Ai, como ele tem o cabelo ruim, os menino marca ele mesmo, fica... apelidando de vez em quando. Ai ele tão sem graça que ele mesmo às vezes tira onda com ele mesmo, pra parecer engraçado, mas nem é engraçado, sabe? É por isso, entendeu, os menino inventa apelido pra ele porque ele é assim, meio, não muito legal, sabe, o jeito dele, o estilo dele...
Pesquisador: Mas, geralmente rola o quê? Apelidar....
Afonso: Apelidar, tipo “Bombril”. E teve um dia que os menino meteram o pau nele ali na saída da sala, pra ir pro recreio.
Pesquisador: Mas só por que ele tem o cabelo encaracolado? Isso incomoda a ponto de bater nele?
André: Ah, é porque os meninos bate nos que tem outro estilo, entendeu?
Laura (dirigindo-se à André e Afonso) Não... Pensando assim, o menino ter o cabelo liso, o cabelo grande, o cabelo enrolado, sei lá, num justifica acharem ele chato, né? Fala sério! Se for pensar por esse lado, é até racismo isso aí. O menino num fez nada.
Fica claro, por meio de episódios como esse, que a exclusão e o afastamento do outro não ocorrem necessariamente por meio do afastamento físico, mas por mecanismos simbólicos, como a “zoação”. Aqui também chama atenção que a tentativa do sujeito excluído ou “zoado” de procurar se adaptar à situação, comportando-se como se achasse também
engraçado seu apelido, não faz cessar a “zoação”. Pelo contrário, essa tentativa de adaptação aparece aos seus colegas como mais um sinal de que o sujeito é “chato” e merece ser “zoado” por seu “estilo diferente”.
Tentemos, então, arrematar a análise dessas tramas a partir das implicações das discursividades sobre bullying no território escolar.
A propósito, parece significativa a primeira fala de André presente no excerto acima, visto que apresenta o pertencimento como um importante vetor da construção identitária. Segundo ele, “todo mundo” se dá bem na escola, exceto “algumas pessoas”, que, presumivelmente, não pertencem ao “todo mundo”. Fica claro como uma parte do grupo de alunos define quem é “todo mundo” e quem são “os outros”. Assim, por um lado, à medida que as mais singulares situações concretas de conflitos entre estudantes são capturadas, geralizadamente, como bullying, esta categoria, conforme apontamos no fim da primeira parte da tese, acaba por se afirmar como mais uma das figuras retóricas contemporâneas que encobrem os reais dispositivos de exclusão com relação às diferenças que se encontram na base dessas interações escolares e de parte dos empreendimentos pedagógicos dirigidos a crianças e adolescentes.
A partir dessas estratégias encontradas, principalmente, o revide e a resignação, observamos que o dispositivo-bullying tem sido um vetor de produção de uma determinada forma-subjetividade na escola: a “vítima” de bullying, como aquela cuja experiência de sofrimento perante a violência é vivida de forma “intimizada” e só diz respeito a ela, restando-lhe o isolamento e a apatia, de um lado, e a justiça com as próprias mãos, do outro. Nas relações escolares, talvez esse seja um dos efeitos mais deletérios dessa forma instituída de encarar a violência escolar como bullying: a individualização do sofrimento e seu frequente silenciamento, o que, no nosso entendimento, pode funcionar como máquina de retroalimentação, no espaço escolar, de um ethos neoliberal marcado pela aversão à diferença e pelo afrouxamento dos laços entre os sujeitos.
Por outro lado, como fica claro na última fala de Laura, trazida também no último excerto, pudemos observar que a geração de espaços de debate pode suscitar efeitos de reflexão entre os próprios estudantes acerca de como se relacionam entre si, explicitando uma linha de fissura no próprio dispositivo-bullying, visto que dos próprios participantes parte a problematização da compreensão que culpabiliza o sujeito que pelos atos violentos que lhe são desferidos.
Além de linhas mais enrijecidas, percebemos nesse aspecto intensidades moleculares que põem em xeque essas estagnações no território da escola em seus processos
de subjetivação. Embora os alunos relatem que lidam com situações identificadas como bullying, sobretudo, por meio do revide, da resignação e da denúncia aos professores, uma das “esquetes” feitas no segundo encontro da oficina realizada com os estudantes anuncia uma outra direção para essas conflitualidades vividas entre os segmentos infantojuvenis: a aposta na negociação entre os envolvidos, sem intermediação dos adultos e sem recorrer à gramática da violência, ainda que não se chegue a um acordo. Seu enredo traz um cenário de um conflito criado por apelidos atribuídos por um colega a outro, por conta de seu sobrepeso. Nesse caso, a dramatização encerra-se com o entendimento entre as partes e o fim da prática de apelidação.
Pesquisador: Vamo então pra segunda encenação, gente? Podem começar.
(Henrique e José se encontram de pé como se estivessem caminhando pela escola, enquanto Mario e Bento estão na lateral de cada um como se estivessem fazendo o caminho oposto. Então Mario e Bento colocam o pé para derrubar Henrique e José respectivamente.
José: Vocês ficam só mexendo com nóis, vocês podiam deixar a gente em paz, a gente não vai se zangar com vocês.
Bento: Pois, zangue.
(Bento e Mario empurram José e Henrique).
José: Vocês só ficam mexendo com nóis, deixa a gente em paz vocês ficam só me chamando de leitão, não sou leitão não e vocês, porque vocês não param de fazer isso e viramos amigos?
(Os quatro pedem desculpas e apertam as mãos uns dos outros. A cena acaba e eles são aplaudidos).
Em que pesem as molaridades que compõem o território escolar, orientamo-nos pelas palavras de Rolnik (2007, p. 7), para quem, na cartografia, também é preciso “ouvir as linhas de virtualidade que se anunciam”. A cena dramatizada, segundo os alunos, foi vivida