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Aprofundaremos nosso estudo com relação às especificidades destes textos no ambiente escolar baseando-nos também em dois pesquisadores da chamada “Escola de Genebra”: Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly. Os fatores determinantes para a escolha foram: a utilização desta perspectiva teórica na Proposta Curricular de Língua Portuguesa do município de Barueri; a Olimpíada de Língua Portuguesa (OLP), iniciativa do Ministério da Educação (MEC), inclusa entre as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), valer-se dos aportes de Dolz e Schneuwly.

Quanto às habilidades leitora e escritora no ambiente educacional, resgatamos Helena Nagamine Brandão para quem o professor não pode perder de vista a dimensão heterogênea que a noção conceitual implica. Ela recorre a Bakhtin nos quesitos produção e leitura textual, considerando o que o pensador russo chama de forças centrípetas e forças centrífugas:

Enquanto traços marcados pela regularidade, pela repetibilidade, o gênero é relativamente ‘estável’, mas essa estabilidade é constantemente marcada por pontos de fuga, por forças que atuam sobre as coerções genéricas. Em determinados gêneros, essa tensão se faz marcar de maneira mais acentuada, em outros, não. Por exemplo, uma notícia X e um texto literário, em que a primeira, a quase fixidez dos seus elementos constitutivos torna esse gênero mais estável: há quase que se ter sempre um quem, o quê, o como, o por quê, o quando, o onde. O professor tem que estar atento a essa dupla face que o gênero apresenta: forças de concentração atuando ao lado de forças de expansão. (BRANDÃO, 2003:38)

Brandão trabalha com o pressuposto interacionista, segundo o qual a atividade com a língua possui o objetivo de desenvolver a competência comunicativa do educando. Sob este

entendimento, o aluno é exposto a diferentes tipos discursivos para aprender suas especificidades, identificá-los e incluí-los em sua prática social.

Em Gêneros orais e escritos na escola (2004), Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly os descrevem, do ponto de vista do uso e aprendizagem, como mega-instrumentos fornecedores de suportes para atividades nas situações de comunicação. Entretanto, essa metáfora abre espaço para questionamentos: o risco da noção instrumental de língua. Por isto, os teóricos discorrem que a particularidade da inclusão destes textos no ambiente escolar é pelo fato deles sofrerem um desdobramento, no qual deixam de ser apenas instrumento comunicacional e passam também a ser objeto de ensino.

Dolz e Schneuwly postulam que os “gêneros escolares”, como nomeiam, são verdadeiros “produtos culturais da escola, elaborados como instrumentos para o desenvolvimento e avaliação da escrita dos alunos” (2004:66). Recorrem também a Bakhtin quanto às três dimensões essenciais formadoras do gênero: 1) os conteúdos que se tornam dizíveis por meio dele; 2) a estrutura (comunicativa) particular dos textos pertencentes a ele; 3) as configurações específicas das unidades de linguagem.

Nesta proposta de ensino, a escola é concebida como uma espécie de lugar da comunicação e as atividades geradas neste espaço são vistas como momentos de produção/recepção textuais. “A situação de comunicação é vista como geradora quase automática do gênero, que não é descrito, nem ensinado, mas aprendido pela prática da linguagem escolar, por meio de parâmetros próprios às situações e às interações com os outros” (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004:83).

Os professores de Genebra associam as práticas linguajeiras às aquisições acumuladas pelos grupos sociais. As estratégias de ensino tornam-se, então, fundamentais e devem ser compreendidas como intervenções que favorecem a progressão dos alunos em diversas situações. Essas atividades passam a ser realizadas em “cenários comunicativos” que os autores denominam de “tipos ideais”, formas de representação da realidade, ou seja, verdadeiros simulacros que não dependem das ações sociais, mas da própria realidade.

Quanto às atividades pedagógicas, Dolz e Schneuwly elaboraram uma progressão organizada que chamam de “agrupamentos dos gêneros orais e escritos”, totalizando cinco classificações da ordem do narrar, relatar, argumentar, expor e descrever (ver quadro 2). E definem uma sequência didática para a inserção do trabalho com os gêneros no ambiente escolar por meio de módulo, situação inicial e produção final (ver quadro a seguir).

PRO DUÇÃOFINA L APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO PRODUÇÃO INICIAL Módulo 1 Módulo 2

Agrupamento provisório de gêneros proposto por Dolz e Schneuwly (Quadro 2) Domínios sociais de Comunicação

Aspectos tipológicos Capacidades de Linguagem

Dominantes

Exemplos de Gêneros Escritos e Orais

Cultura literária ficcional Narrar

Mimese da ação através da criação da intriga no domínio verossímil

Conto maravilhoso; Conto de fadas; Fábula; Lenda; Narrativa de aventura; Narrativa de ficção científica; Narrativa de enigma; Narrativa mítica; Sketch ou história engraçada; Biografia romanceada; Novela fantástica; Conto; Crônica Literária; Adivinha; Piada.

Documentação e memorização das ações humanas

Relatar

Representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo

Relato de experiência vivida; Relato de uma viagem; Diário íntimo; Testemunho; Anedota ou caso; Autobiografia; Curriculum vitae; Notícia; Reportagem; Crônica social; Crônica esportiva

Histórico; Relato histórico; Ensaio ou perfil biográfico; Biografia.

Discussão de problemas sociais controversos

Argumentar

Sustentação, refutação e negociação de tomada de posição

Textos de opinião; Diálogo argumentativo; Carta de leitor; Carta de reclamação; Carta de solicitação; Deliberação informal; Debate regrado; Assembleia; Discurso de defesa (Advocacia); Discurso de acusação (Advocacia); Resenha crítica; Artigos de opinião ou assinados; Editorial; Ensaio. Transmissão e construção de saberes

Expor

Apresentação textual de diferentes formas dos saberes

Texto expositivo (em livro didático); Exposição oral; Seminário; Conferência; Comunicação oral; Palestra; Entrevista de especialista; Verbete; Artigo enciclopédico; Texto explicativo; Tomada de notas; Resumo de textos expositivos e explicativos; Resenha; Relatório científico; Relatório oral de experiência.

Instruções e prescrições Descrever ações

Regulação mútua de comportamento

Instruções de montagem; Receita; Regulamento; Regras de jogo; Instruções de uso; Comandos diversos; Textos prescritivos.