YÖNTEM Çalışma Grubu

As relações advindas da tríade universo escolar, mídia e cultura são estudadas pela argentina Beatriz Sarlo. A pedagoga, filósofa, estabelece um conceito de Cultura (com C maiúsculo) resultante da confluência destes três campos: 1) a popular, entendida como instrumentos culturais dos diferentes grupos sociais que compõem a sociedade; 2) a letrada; 3) a da mídia, isto é, a cultura dos meios de comunicação.

Sarlo reconhece que havia uma hierarquia tradicional atribuída a estas três dimensões, pelo pressuposto de que a cultura letrada organizava as “subculturas” (popular e midiática). Para a autora, atualmente esse modelo perdeu a legitimidade e as outras duas acabaram não conseguiram se impor de forma hegemônica; ouve uma quebra das dicotomias e ambas estão em constante retroalimentação.

A argentina aponta a desigualdade social como um fator importante na dificuldade de acesso àquele tipo letrado e aos bens culturais que ela legitima, em sobreposição aos bens produzidos pelas classes populares, que são considerados “desqualificados”. Em sua opinião, a livre manifestação dos diferentes níveis de uma sociedade exige “a garantia de um acesso democrático aos armazéns onde estão guardadas as ferramentas: forte escolaridade e amplas possibilidades de opção entre diferentes ofertas audiovisuais que concorram com a repetida oferta dos meios capitalistas, tão iguais a si próprios quanto às mercadorias que produzem” (SARLO, 1997:22).

Neste ínterim, expõe que o acesso à elas é função da escola:espera-se dessa instituição um espaço de diálogo permanente e não hierarquizado, o que significa não desconsiderar outras formas culturais no currículo.

A postura dialógica, de espaços livres e não hierarquizados, propostos por Beatriz Sarlo, enfrenta os desafios da convivência com um paradigma institucional que é reflexo do Iluminismo, marca da Idade Moderna, segundo o qual os saberes estão alicerçados na racionalidade científica, na orientação curricular organizada em etapas e nos conteúdos divididos em matérias escolares de forma progressiva.

Essa fragmentação do saber em disciplinas é alvo da crítica que Edgar Morin faz em defesa da interligação de todos os conhecimentos, propondo o que chamou de reforma do pensamento. No aspecto educativo, Morin mantém a ideia de sua teoria da complexidade ao olhar a sala de aula como um sistema complexo, um espaço heterogêneo, no qual a reforma do pensamento é possível. Na visão do autor, a instituição escolar precisa fazer sentido para o

estudante. No tocante às ações pedagógicas dos professores junto aos adolescentes, objetos de nosso estudo, em sua análise sobre o chamado “ensino secundário” francês (correspondente ao nosso Ensino Fundamental II), ele defende que os docentes “têm por dever educar-se sobre o mundo e a cultura dos adolescentes” (MORIN, 2002:79).

Assim como Morin, pensamos que o conhecimento precisa estar interligado e que, o estudo no contexto escolar das linguagens da comunicação, é necessário não só para a compreensão dos produtos multiformes de industrialização e supercomercialização, mas também quanto às aspirações e obsessões próprias ao “espírito da época”, que são traduzidas e atraídas pela temática.

Morin explana sobre a chamada “ecologização” das disciplinas – leva em consideração o contexto nos aspectos cultural e social ao analisar “em que meio elas nascem, levantam problemas, ficam esclerosadas e transformam-se” (2002:115). Acrescenta (2002:115): “não se pode demolir o que as disciplinas criaram; não se pode romper todo o fechamento: há o problema da disciplina, o problema da ciência, bem como o problema da vida; é preciso ao mesmo tempo que a disciplina seja aberta e fechada”.

Na linha do pensador francês, defendemos também a necessidade de conhecer as particularidades dos sujeitos na construção de nossa pesquisa, o que requisitou observações sobre as necessidades dos professores em suas práticas pedagógicas, sem desconsiderarmos os alunos que convivem “extramuro” escolar com a comunicação e, portanto, buscam outros recursos e novas possibilidades de interação com as linguagens midiáticas e tecnologias.

Para explicar o conceito de “metadisciplina”, o autor recorre ao imperativo de Blaise Pascal: “uma vez que todas as coisas são causadas e causadoras, ajudadas e ajudantes, mediatas e imediatas, e todas estão presas por um elo natural e imperceptível, que liga as mais distantes e as mais diferentes, considero impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, tanto quanto conhecer o todo sem conhecer, particularmente, as partes” (MORIN, 2002:116).

Em outras palavras, não se pode negar que as transformações são captadas, reforçadas e geradas pelos meios comunicacionais. Tampouco é possível negar a existência da intencionalidade e acreditar que os significados produzidos são neutros. Entretanto, é preciso ir além da visão apocalíptica, como bem lembra Mauro Wilton de Sousa (1997:51):

se de um lado não se inocenta a emissão, nem tampouco os compromissos ideológicos e mercadológicos presentes em sua ação, busca-se um outro olhar, um outro ângulo do mesmo processo; busca-se o receptor em suas circunstâncias, sob o olhar das práticas sociais onde se insere.

Há tempos busca-se um consenso, através de diversos estudos e paradigmas, acerca das influências da mídia nas relações sociais. Com a ideia de identidades fluidas e moldadas, não é mais possível deixar as experiências dos indivíduos com o mundo da comunicação de fora das instâncias de educação formal.

As linguagens da mídia inseridas no fazer cotidiano dos adolescentes contemporâneos concorrem, no ambiente formal de aprendizagem, com metodologias, recursos humanos e materiais e infraestruturas ofertados pelos sistemas. A ação didática docente, o contexto, o perfil dos estudantes e os aparatos tecnológicos são bombardeados pela proliferação de outra cultura: a chamada convergente.

O foco atualmente esteia-se na reação dos professores e alunos frente aos processos de transformação dos media e à interferência que estes provocam no ensino e na aprendizagem.

Henry Jenkins, em A cultura da convergência, a define como “o fluxo de conteúdos por meio de múltiplos suportes midiáticos, à cooperação entre inúmeros mercados e ao comportamento migratório dos públicos dos meios de comunicação” (2009:29).

Sob a perspectiva de Jenkins, é possível a compreensão de que os velhos meios comunicacionais não estão sendo substituídos pelos novos, como se pensava; o que ocorre, em sua visão, é a mudança nas funções com a introdução de tecnologias.

O autor explica que a convergência não deve ser compreendida apenas como um processo tecnológico que une várias funções dentro dos mesmos aparelhos já que representa uma transformação cultural, à medida que consumidores são incentivados a procurar novas informações e fazer conexões em meio a conteúdos midiáticos dispersos (2009:30).

Ao pensarmos na sala de aula como um local propício para a manifestação dessas transformações, depreendemos que o professor tem a função de orientador na medida em que os conteúdos dos meios tornam-se “invasores” desse universo – assim, a questão do acesso passa a não ser a única preocupação, como anteriormente. Neste momento histórico, a relação em torno do consumo com esses meios, ou seja, o impacto que eles provocam no comportamento da juventude, resulta na lacuna entre os nativos e os imigrantes digitais, como já explicitado anteriormente com base na teoria de Marc Prensky. Por isto, a defesa da independência, cada vez maior, do estudante perante o educador se prolifera levantando reflexões acerca de metodologias em sala.