Becker (2012), ao referir-se aos modelos pedagógicos e ou epistemológicos, diferencia as pedagogias a partir da relação entre ensino e aprendizagem e/ou entre o exercício da docência e as atividades de sala de aula, apresentando-as, assim, como sendo: a) pedagogias diretivas e ou empiristas; b) pedagogias não diretivas e ou aprioristas; e c) pedagogia relacional (de base interacionista) ou construtivista.
Vigotski (1988), ao referir-se às teorias pedagógicas, apresenta que tais teorias estão diretamente relacionadas à concretude da sala de aula, fundamentadas na concepção de desenvolvimento humano. Divide essas teorias em três categorias fundamentais: a) concepção empirista/ambientalista; b) concepção inatista; e c) concepção dualista. O autor critica tais abordagens por considerá-las maturacionistas, pois reconhece que, nessas concepções, a aprendizagem é um processo puramente exterior, paralelo ao processo de desenvolvimento: “a aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a sua direção” (p. 103).
Para explicar as abordagens pedagógicas e seus pressupostos epistemológicos, será necessário olhar para a concretude da sala de aula, observando-se o papel dos sujeitos (professor – aluno) e como se relacionam com o objeto epistêmico (conhecimento), do ponto de vista da Pedagogia e da Psicologia da Aprendizagem.
A Pedagogia diretiva ou concepção empirista, como explica Becker (2012), está presente em grande parte das práticas que tradicionalmente encontramos nas maiorias das salas de aula que se conhece: um professor rígido, aguardando que seus alunos se sentem, silenciem-se e permaneçam sentados e atentos à aula que é transmitida em um ambiente que se exige um total silêncio, em que só a voz do professor é ouvida. Uma aula em que o professor fala, escreve, explica e o aluno escuta, copia e executa a lição. Não muda nunca. Uma educação bancária, em que o professor deposita o conhecimento no aluno (FREIRE, 1970).
Nessa pedagogia, o professor é “o elemento conhecedor ativo, o centro de onde se origina o conhecimento; o produtor de conhecimento, em estrutura e em conteúdo” (BECKER, 2012, p. 15). O aluno é tudo o que o professor não é. O primeiro é uma tábula rasa, uma folha em branco pronta a ser escrita, um HD/CD/Pen drive a ser gravado. O conhecimento é algo puramente externo, determinado pelo meio físico e social (BECKER, 2012; VIGOTSKI, 1988).
Epistemologicamente, o objeto determina o sujeito; são polos distintos que não se complementam (BECKER, 2012).
Para Vigotski e seus seguidores, a teoria empirista ou ambientalista negou toda a explicação do desenvolvimento do homem dada pelo organismo, como destacavam os teóricos inatistas e a deslocou para o ambiente, pois, para esses, todo o conhecimento dos seres humanos provém de sua experiência com o meio físico e social em que está inserido, determinando as mudanças em seu comportamento (ASBAHR e NASCIMENTO, 2013).
Nessa concepção de educação, não há espaço para os alunos que não aprendem. Esses normalmente engrossam as estatísticas das evasões, do fracasso etc. Para Becker (2012, p. 16), “o aluno egresso dessa escola será bem recebido naquela faixa do mercado de trabalho que não se atualizou, não evoluiu, (...)”.
As pedagogias não-diretivas ou aprioristas, como destaca Becker (2012), não são tão fáceis de serem identificadas na prática, pois pouco estão presentes nas
salas de aula. Estão presentes mais no campo da Pedagogia, Psicologia e Epistemologia, por se tratarem de uma concepção subjacente.
Nessa concepção, reconhece-se que o aluno já possui experiências anteriores e saberes e que precisa apenas organizar, rechear com novos conhecimentos. O professor, nesse processo, é um facilitador, orientador das ações, devendo interferir o mínimo possível. Conduz-se pelo regime do laissez-faire, ou deixar fazer.
Becker (2012) a chama de apriorista, pois vem de a priori, um termo que designa aquilo que é dado antes como condição do que vem depois.
O que é posto antes? – A bagagem hereditária; diríamos, hoje, o genoma. Essa epistemologia acredita que o ser humano nasce com o conhecimento já programado na sua herança genética, no seu genoma. Basta um mínimo de exercício para que desenvolvam ossos, músculos e nervos e assim a criança passa a postar-se-ereta, engatinhar, caminhar, correr, andar de bicicleta, subir em árvore, jogar futebol, competir em olimpíadas... assim também ocorreria com o conhecimento (...). Confunde-se desenvolvimento cognitivo com maturação biológica (BECKER, 2012, p. 18).
Nessa concepção, o sujeito age e atua no objeto, isso é, o aluno determina a ação e o professor é ponto passivo, omitindo-se a interferir diretamente no processo.
Vigotski a chamava de inatista, pois o desenvolvimento se dá pelo potencial intrínseco (hereditário) com pouca ou nenhuma influência do meio, determinando-o, produto direto de seu estado maturacional. Assim, o desenvolvimento comanda a aprendizagem (ASBAHR e NASCIMENTO, 2013).
Esse pensamento influenciou muitas escolas pedagógicas, protagonizando o espontaneísmo infantil, a livre expressão em suas práticas.
A Pedagogia relacional tem como pressuposto a construção do conhecimento. Seus adeptos não acreditam na transmissão de conhecimento da escola tradicional, como também não acreditam que o aluno seja uma folha em branco; pelo contrário, acreditam que o aluno traz um conhecimento prévio. Para a Pedagogia relacional ou construtivista, a transmissão social existe, mas, para que a aprendizagem aconteça, o polo transmissor tem que contar com o polo ativo e estruturas biológicas já desenvolvidas, capazes de assimilar o que foi transmitido (BECKER, 2012). Assim, um professor construtivista acredita que, para que aconteça a aprendizagem, é necessário:
(a) que o aluno aja (assimilação) sobre o material – objeto, experimento, texto, afirmação, cálculo, teoria, pesquisa, modelo, conteúdo específico, observações, dados coletados, reação química, ou física etc.- que o professor presume que tenha algo de cognitivamente interessante, ou melhor, significativo, desafiador para o aluno; (b) que o aluno responda para si mesmo (acomodação), sozinho ou em grupo, às perturbações provocadas pela assimilação do material, ou que se aproprie, em um segundo momento, não mais do material, mas dos mecanismos íntimos de suas ações sobre o material: o que ele fez, por que fez dessa maneira, o que funcionou, o que deu errado, por que deu errado, de que outra maneira poderia ter feito (BECKER, 2012, p. 21).
O papel do professor é ser um facilitador, provocador da situação de aprendizagem, desafiando e problematizando o objeto de estudo.
Epistemologicamente, essa pedagogia pode ser representada como: sujeitos (professor/aluno) determinam-se mutuamente e são mediados pelo objeto (conteúdo).
Fundamentada em Piaget, essa concepção valoriza os dois polos: o desenvolvimento biológico e o meio social. Portanto, o professor precisa saber o que o aluno já desenvolveu, em que patamar ele se encontra para, então, desafiar o aluno com novos conteúdos. Nessa relação ensino aprendizagem, Becker (2012) cita Freire (1979): o professor, além de ensinar, aprende, e o aluno, além de aprender, ensina.
Vigotski contrapõe-se a essa concepção por considerá-la dualista, isto é, que o desenvolvimento se dá pelo processo de maturação (que depende do desenvolvimento neurológico) e a aprendizagem, como consequência do processo de desenvolvimento. Para Vigotski (1988), o desenvolvimento humano não acontece sem o ensino, intencional ou não. Em defesa de seus princípios, alega que “o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento” (1988, p. 114).
Na superação desses determinismos (biológicos e ambientalistas), Vigotski defende a concepção de desenvolvimento fundamentada na teoria histórico-cultural, que “não é uma metodologia nova ou um conjunto de técnicas para auxiliar a prática pedagógica, mas é, fundamentalmente, uma forma de entender o homem naquilo que ele é e naquilo que ele pode vir a ser” (ASBARH e NASCIMENTO, 2013, p. 419).
3.3.2 De recreação à escolarização: caminhos para a construção do currículo