İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar

No Brasil, nos anos de 1980, a partir das teorias críticas de currículo, firmaram-se novas formas de pensar o currículo como instrumento de reprodução de desigualdades sociais. Assim, a perspectiva crítica de currículo passou a denunciar essas relações de poder que circundam a sociedade, influenciando nas decisões e políticas curriculares.

Zamoner (2014), citando Macedo (2012), refere-se a um currículo na perspectiva histórico-cultural com um viés marxista assentado “num projeto de currículo ligado à emancipação do sujeito das relações de opressão da sociedade capitalista” (p. 3).

Destarte, um currículo na perspectiva histórico-cultural tem o conhecimento escolar como elemento central nos estudos sobre currículo. Comungando do mesmo pensamento, destacam-se pensadores, como: Young, Apple, Lopes, Moreira e Candau (ZAMONER, 2014).

Na perspectiva vigotskiana, o conhecimento e o processo de escolarização é que impulsionam o processo de humanização, isto é, a apreensão da cultura produzida historicamente pelo gênero humano.

Vigotski, em seus estudos, ocupou-se de elaborar uma concepção psicológica que respondesse quanto ao processo de humanização que se dá a partir do desenvolvimento das funções mentais superiores, ou, como atualmente é mais difundida, das funções psicológicas superiores (FPS), que incluem explicações dos modos complexos de pensamento.

Buscando superar as psicologias vigentes da época, baseou seus estudos na explicação dos métodos e princípios do materialismo dialético, buscando compreender a dimensão intelectual e cognitiva do homem.

Rego (2011) apresenta cinco teses da concepção do pensamento de Vigotski acerca do conhecimento como produto da cultura humana. A primeira refere-se à relação indivíduo/sociedade:

Vigotski afirma que as características tipicamente humanas não estão presentes desde o nascimento do indivíduo, nem são mero resultado de pressões do meio externo. Elas resultam da interação dialética do homem e seu meio sociocultural. Ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio para atender suas necessidades básicas, transforma-se a si mesmo (REGO, 2011, p. 41).

A segunda, decorrente da primeira, refere-se à origem cultural das funções psíquicas:

As funções psicológicas especificamente humanas se originam nas relações do indivíduo e seu contexto cultural e social. Isto é, o desenvolvimento mental humano não é dado a priori, não é imutável e universal, não é passivo, nem tampouco independente do desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida humana. A cultura é, portanto, parte constitutiva da natureza humana, já que sua característica psicológica se dá através da internalização dos modos historicamente determinados e culturalmente organizados de operar com informações (REGO, 2011, p. 41-42).

Observa-se que esse processo não se dá naturalmente e nem se deriva de um processo estritamente biológico, e sim acontece a partir de processos de mediação social e cultural, de relações e interações sociais. É claro que o indivíduo nasce com um aparato biológico, isto é, com funções psicológicas elementares que, a partir de processos de mediação social e cultural, desenvolver-se-ão em formas complexas de pensamento.

A terceira tese refere-se à plasticidade do cérebro humano. Este é produto de uma longa evolução; é o substrato material da atividade mental. Porém não é fixo e nem imutável (REGO, 2011).

A quarta tese aponta os instrumentos técnicos e os sistemas de signos no processo de mediação social:

[...] São os instrumentos técnicos e os sistemas de signos, construídos historicamente, que fazem a mediação dos seres humanos entre si e deles com o mundo. A linguagem é um signo mediador por excelência, pois ela carrega em si conceitos generalizados elaborados pela cultura humana (REGO, 2011, p. 42).

A quinta tese apresenta a diferenciação entre os processos psicológicos superiores, dos mecanismos mais elementares e que, portanto, não podem ser reduzidos a cadeia de reflexos.

[...] a análise psicológica deve ser capaz de conservar características básicas dos processos psicológicos, exclusivamente humanos. Este princípio está baseado na idéia de que os processos psicológicos complexos se diferenciam dos mecanismos mais elementares e não podem, portanto ser reduzidos à cadeia de reflexos. Estes modos de funcionamento psicológicos mais sofisticados, que se desenvolvem num processo histórico, podem ser explicados e descritos. Assim, ao abordar a consciência humana como produto da história social, aponta na direção da necessidade do estudo das mudanças que ocorrem no desenvolvimento mental a partir do contexto social (REGO, 2011, p. 42-43).

Baseados nesses princípios, a perspectiva histórico-cultural advoga ser função da escola:

Possibilitar o desenvolvimento de modos complexos de pensamento (funções psicológicas superiores) através do processo de ensino e aprendizagem direcionado à apreensão e construção de conhecimentos elaborados/científicos (formação conceitual) (ZAMONER, 2014, p. 12).

Conhecimentos elaborados/científicos se diferem de conhecimento prático, espontâneo ou do cotidiano, pois “experiência prática do humano com seu meio social origina um tipo de conhecimento espontâneo que deriva de uma inteligência prática” (ZAMONER, 2014, p. 14). Já os conhecimentos elaborados/científicos sãos os conhecimentos sistematizados nas interações escolares e promovem o desenvolvimento do modo complexo do pensamento e a abstração organizada (VIGOTSKI, 2010; YOUNG, 2007).

Para a perspectiva histórico-cultural, o conhecimento prático, a cultura popular, ou de determinado grupo social, caracterizam-se em conhecimento do cotidiano e não necessariamente precisa ser desprezada, mas, se já está presente nos hábitos e costumes dos alunos, significam que eles já as dominam. Isso não significa, necessariamente, uma “oposição entre cultura erudita e cultura popular ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que, progressivamente, se passa da experiência imediata ao conhecimento sistematizado” (LIBÂNEO, 1985, p. 40).

Como advogam os adeptos dessa concepção, os alunos precisam ter acesso à cultura e/ou ao conhecimento exterior à sua realidade (LIBÂNEO, 1985), com relevância social que possibilite a compreensão da realidade concreta, que seja clássico e contemporâneo, com o que há de mais moderno em relação aos acontecimentos, técnicas e avanços científicos (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Para Saviani (2003. p. 13), “o clássico não se confunde com o tradicional e também não se opõe, necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual, é aquilo que se firmou como fundamental, como essencial”.

Portanto, o currículo deve ser sistematizado a partir de uma lógica dialética, para que o aluno possa fazer outra leitura da realidade, isto é, que permita ao aluno uma reflexão pedagógica ampliada, para ser capaz de constatar, interpretar e compreender a realidade social complexa e contraditória. Assim, o currículo deve ser organizado, de modo que cada componente curricular seja articulado, e seu objeto

epistemológico se articule com os diferentes objetos de outras disciplinas, para que o aluno faça uma reflexão pedagógica e tenha uma visão da totalidade do conhecimento e não apenas conhecimentos isolados e sem nexo com a realidade (COLETIVO DE AUTORES, 1992) - uma visão de totalidade que o aluno só será capaz de fazer com a compreensão sintética das diferentes ciências que lhe expliquem a realidade.

Portanto, nessa perspectiva curricular, as disciplinas não podem ser legitimadas de forma isolada, e sim tratadas de forma a articular o conhecimento sistematizado nas diferentes disciplinas (COLETIVO DE AUTORES, 1992).