Vatanseverlik

Segundo Santos (2001), “as relações de sociabilidade passam por uma nova mutação, mediante processos simultâneos de integração comunitária e de fragmentação social, de massificação e de individualização, de seleção e de exclusão social”. Novos problemas sociais emergem, configurando novas questões sociais globais. Surgem práticas de violência através de amplos segmentos sociais e existentes em diversas dimensões da violência social e política contemporânea. Há intolerância pelo diferente e o resultado é que a dimensão do outro desaparece, a perspectiva de uma vida em comunidade e de propósitos humanos se deteriora e a violência perpassa todas as relações.

Para este autor, “o reconhecimento da violência no espaço escolar como uma das novas questões sociais globais parece ser um caminho interpretativo fecundo desse fenômeno social caracterizado como um enclausuramento do gesto e da palavra”. É preciso descobrir um significado contido nos atos de violência, através da ação pedagógica e das lutas sociais.

A violência configura-se como nova forma de sociabilidade, legitimada como norma social e forma de controle social, impede o reconhecimento do outro, considerando a pessoa, classe, gênero ou raça, através da “força, coerção e dano em relação ao outros, enquanto atos de excesso, presentes nas relações de poder – seja no nível macro, do Estado, seja no nível micro, entre os grupos sociais”. Para Santos, compreender a relação entre escola e práticas da violência implica reconstruir a complexidade das relações sociais que estão presentes no espaço social da escola.

Sposito (2001, p. 19) coloca que estudos realizados entre as décadas de 1980 e 90 com foco nas relações entre violência e escola no Brasil:

... reiteram a presença de formas de violência voltadas contra a escola, sobretudo aquelas que dizem respeito às agressões ao patrimônio, durante os últimos 20 anos. Apontam, também, para um padrão de sociabilidade entre os alunos marcado por práticas violentas – físicas e não físicas – ou incivilidades que se espraiam para além das regiões e estabelecimentos situados em áreas difíceis ou precárias, atingindo, também, escolas particulares destinadas a elites.

Santos (2001), através de levantamento – em Porto Alegre, entre 1998 e 2000, incluindo uma memória dos fatos entre 1990 a 1998 – dos acontecimentos relacionados à violência na escola, constatou que houve um sensível aumento destes. Por um lado, os dados indicam aumento nos eventos relacionados ao patrimônio e redução dos atos contra a pessoa. Por outro lado, os pesquisadores introduziram a categoria incivilidade, que, se somada ao número de atos contra a pessoa, aponta um aumento destes. O que também aumentou foram os atos contra a violência na escola, apontando uma reação da coletividade escolar através de ações contra a violência na escola. Ainda nessa pesquisa, o autor constatou que os atos de violência e contra a violência localizam-se nas regiões periféricas da cidade.

Se um adolescente comete um ato que leva as vítimas a recorrerem à polícia é porque esse ato foi sentido como violento, considerado além de alguns limites do tolerável ou controlável. No caso da escola, isso indica que o contexto que gerou o ato havia ultrapassado esses limites, tanto para o adolescente como para os demais participantes da escola. Para Lévy (2001, p. 76-77), “é violento tudo aquilo que ultrapassa a medida”, não importando sua direção ou efeitos positivos ou negativos. Para esse autor, a determinação do grau de intensidade para qualificar um ato como violento ou não depende da interpretação desse ato, que, por sua vez, relaciona-se à cultura, às pessoas, ao contexto. Dessa forma Lévy (2001, p. 77) afirma que:

Atos aparentemente brandos, mas que comportam uma forte carga afetiva, são portanto interpretados como violências insuportáveis quando aqueles aos quais se destinam os recebem como uma negação de sua pessoa e de sua identidade. Mais geralmente, a violência poderia ser definida como um ato de incivilidade, no sentido ‘forte’ do termo, ou seja, como um ato que se distancia daquilo que é ‘civil’, segundo as normas e a lei, escritas ou não escritas, que regem as relações sociais.

Na mesma obra, o autor coloca que a violência institucional pode ser observada em todas as instituições. A escola é um dos lugares em que ela age da forma mais aguda e inesperada, pois está na base das relações. Para esse autor, o foco está sempre nas violências exercidas pelos alunos e não para aquelas a que eles estão sujeitos.

A escola estabelece regras, normas de boa conduta e exige seu cumprimento sem ouvir a demanda daqueles que devem obedecê-las, negando o valor de seus próprios códigos. Se um aluno ou aluna resolve contestá-las, sua crítica é interpretada como associal, violenta, sendo objeto de rejeição. Para Lévy (2001), a violência não pode ser eliminada, pois toda organização social guarda um sistema em tensão permanente e inacabado, por isso ela só pode ser atenuada, deslocada ou transformada. Faz-se necessária essa compreensão e a construção

de formas de expressão da palavra para buscar um sentido, o que, por sua vez, implica um desafio teórico-prático a todos.

Para Abramovay e Castro (2006), não se deve isolar a escola do contexto social. Os autores não compreendem a escola por si, isolada, nem que esta apenas reproduz processos gerais, mas que reflete “um estado de violência generalizado que teria origem fora das escolas”. As autoras investigam a violência na escola, que é aquela que atravessa a instituição e é gerada fora, e a violência da escola, cometida pela própria instituição por meio dos diferentes sujeitos que nela convivem. A escola reflete as desigualdades sociais, econômicas e culturais e também as reproduz. Nas palavras de Abramovay e Castro (2006, p. 26):

Na escola, a exclusão se dá principalmente através do desempenho escolar, da repetência, do abandono e da evasão. Existe uma lógica perversa em que os alunos com maiores dificuldades, ao invés de serem vistos nas suas singularidades, são conduzidos a trajetórias escolares que tendem ao fracasso escolar, o qual se concretiza através do retraimento do aluno, do abandono, da evasão e da própria violência contra o sistema escolar. A experiência com o fracasso escolar mina a autoestima e pode trazer significativas consequências para a convivência escolar.

Manifestações como apatia, desinteresse, descumprimento das regras e violência podem ser uma forma de resposta ou um caminho para expressar que alguma coisa não vai bem com a escola e não com o aluno. Mas, diante desse quadro, geralmente os alunos e suas famílias são vistos como culpados, eximindo-se a escola e seus educadores de responsabilidade, ou seja, sem considerar um olhar institucional e estrutural que considere a questão em toda a sua complexidade. Quando os alunos procuram explicar a situação precária da escola, culpam a si mesmos e aos seus comportamentos, reproduzindo o discurso vigente (ABRAMOVAY; CASTRO, 2006; RUOTTI, 2006a).

Portanto, Abramovay e Castro (2006, p. 34) entendem a violência escolar como: atos de violência física como “suicídios, furtos, assaltos, homicídios, ferimentos, golpes, roubos, crimes, vandalismo, droga, tráfico, violência sexual”, que se encontram previstos no Código Penal; a violência simbólica ou institucional que se desvela nas relações de poder, principalmente entre professores e alunos; e as microviolências, compreendidas como incivilidades, humilhações ou desrespeito, que não são consideradas como atos ilegais.

Essas situações de violência se confundem e se reforçam mutuamente, provocando a precarização das relações construídas na escola, causando sofrimento e impacto nos processos de ensino e aprendizagem, chegando a ser banalizados, institucionalizados, cotidianos. Os alunos sentem dificuldade de se concentrar, ficam nervosos, sentem-se desmotivados e com medo de ir à escola. Para os professores, há perda de estímulo, sentimento de revolta,

dificuldade de concentração, o que os leva, muitas vezes, a pedir transferência para outras escolas que apresentam situações melhores ou mesmo a abandonar o ofício do magistério.

Para Roman (2006)4

Onde há o exercício do poder há resistência, e, assim, a escola torna-se lugar de conflitos e revoltas frequentes Por meio da negação da autoridade e da própria escola, os alunos respondem agredindo professores, explodindo bombas no banheiro da escola, invadindo, pichando, vandalizando o espaço escolar. Como consequência, a escola protege-se com grades e medidas de segurança e considera a comunidade como lugar do crime.

, o autoritarismo, a punição e a repressão encontram-se vigentes nas escolas públicas de periferia, que, mergulhadas num contexto violentado e violento, raramente utilizam mecanismos democráticos para resolver conflitos, mas sim advertências, suspensões, expulsões e intervenções policiais. Soma-se a isso a desvalorização social e financeira dos professores.

Algumas pesquisas indicam que as medidas de força e as soluções tecnológicas e repressivas como detectores de metal, grades, circuito interno de TV e câmeras, presença da polícia não resolvem o problema da violência, pois não modificam a qualidade das relações interpessoais da escola (ABRAMOVAY; CASTRO, 2006; RUOTTI, 2006).

Para os autores citados anteriormente, violência não é só o que atinge o corpo, mas também a subjetividades das pessoas; por isso, é importante falar das microviolências e incivilidades, que são praticadas por todos os atores envolvidas no processo de escolarização das crianças e adolescentes. Para Abramovay e Castro (2006, p. 50):

As incivilidades consistem em infrações à ordem estabelecida que ocorrem na vida cotidiana. Mesmo não sendo aparentemente graves, são atos – como agressões verbais, xingamentos, atos de indisciplina, abuso de poder etc. – que têm um potencial de desorganização da ordem coletiva e das referências de sentido individuais, destruindo laços sociais, fomentando sentimento de insegurança, fragilizando instituições, afetando a experiência e a confiança no outro.

Entre os atos mais graves, o tráfico de drogas, o uso e o porte de armas de fogo e de armas brancas se destacam no relato de alunos e professores. O tráfico de drogas altera a rotina das escolas (paralisação das atividades regulares ou comércio de drogas dentro do ambiente escolar), facilita ou amplia o acesso dos jovens às drogas. De acordo com Abramovay e Castro (2006, p. 46), a presença das armas é, tanto para meninas como para meninos, “um mecanismo de afirmação de poder, de imposição do medo e símbolo da

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Trabalho apresentado no evento A escola e o adolescente em conflito com a lei: lugar de marginalização ou cidadania, realizado no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo em 6 de junho de 2006.

autoproteção em detrimento de outros instrumentos legítimos de resolução de conflitos”. Além disso, revelam-se como mecanismos de afirmação das masculinidades.

Se olharmos a trajetória escolar da maioria desses adolescentes, encontraremos histórias de sofrimento, dificuldades, humilhações. Gonçalves Filho (2007, p. 194-195) define que a humilhação social é um fenômeno de longa duração, tão antigo quanto a dominação. Não poupa nenhuma faixa etária, classe social, gênero, raça/etnia, tempo, gerações e orientação sexual. É eminentemente intersubjetivo e político, não se limita ao indivíduo, mas espraia em sua história, em sua biografia social, sentido por outros indivíduos, sendo alguns considerados como pares do humilhado e outros como seus antagonistas. Causa grande angústia e sofrimento psíquico.

Sousa (2007) descreve consequências para os alunos negros, que podem ser vivenciadas também para as demais raças e etnias. Para ambos os sexos, há descrença em sua capacidade cognitiva; enquanto os meninos são estimulados para o esporte e para a exibição de virilidade, as meninas são levadas à submissão e a se sentirem feias e indesejadas. Tal situação leva os meninos negros a serem considerados como indisciplinados, enquanto as meninas emudecem e ambos têm seu aproveitamento escolar prejudicado. As repercussões psicológicas continuarão mesmo que as garotas e garotos não sofram mais discriminações raciais e de gênero no interior da escola. Alguns estudos apontam que ora esses alunos silenciam, ora demonstram estratégias de resistência. Isso gera a dor de rejeição e outras mudanças de comportamento, como agressividade, tanto para as meninas como para os meninos. Tal processo pode se agravar e culminar na expulsão dos espaços escolares, após humilhação e agressão.

A maioria desses alunos e adolescentes, apesar de marcados por sua trajetória escolar e de terem restringido o acesso a várias dimensões da cultura da sociedade a que pertencem, estabelece outros vínculos e continua a se desenvolver, conforme citado por Dayrell (2003).

A atividade profissional institucionalmente reconhecida faz com que o indivíduo seja considerado um cidadão – que adquire direitos políticos e o de participar da orientação dos negócios do país. Esse adolescente torna-se digno do olhar do outro, fortalece sua subjetividade, fortalece a crença em sua capacidade de ser um indivíduo autônomo, perdida ou não construída durante seu processo de socialização através de sua trajetória escolar (CARRETEIRO, 2001; HEILBORN et al., 2002).

Outros, devido a manifestações ainda na escola, que foram compreendidas como violentas e classificadas como delitos, são também marcados pela experiência de adolescente em conflito com a lei. E há aqueles que cometem um ato infracional em outros espaços e que

também vivenciam o conflito com a lei. Tal qualificação de conflito com a lei pode passar a acompanhar esses adolescentes para o resto de suas vidas em determinadas histórias e não em outras.

Para transformar esse complexo e amplo quadro classificado como violência escolar, alguns autores sugerem caminhos no sentido da democratização da escola, por meio da criação de mecanismos que possibilitem o diálogo, a expressão, a aproximação entre alunos, professores e comunidade e a solução coletiva para os problemas encontrados, superando as estratégias disciplinares, autoritárias, repressivas e punitivas, como advertências, suspensões, transferência compulsória de escola, ocorrência policial e encaminhamentos a serviços de saúde, geradoras de mais humilhação, sofrimento e violência (ABRAMOVAY; CASTRO, 2006).

Ruotti (2006b) coloca que há diferentes programas de prevenção da violência nas escolas em diversos países, que, em sua maioria, estão baseados em duas visões de violência: uma que foca o indivíduo e outra que enfatiza aspectos estruturais e institucionais; a primeira culpabiliza principalmente os alunos e a segunda que intervém na convivência escolar, sem focar o indivíduo. As ações desenvolvidas segundo esta última visão oferecem um espaço para o encontro com o outro, com a diversidade, para as relações interpessoais que buscam a solução dos conflitos por outra forma que não a violência. Diante do exposto, para compreendermos o que se passa na escola é preciso investigar diversos aspectos, macro e microestruturais, as relações interpessoais, tendo em vista os diferentes marcadores sociais, como questões de gênero, raça e classe social.