5.2. Öneriler
5.2.2. Uygulamalara Yönelik Öneriler
1. Bu araştırma sonucunda görme yetersizliğinden etkilenen çocukların yürütücü işlev becerilerinde normal gelişim gösteren akranlarına oranla belirgin bir düzeyde gecikme olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Görme yetersizliğinden etkilenen çocukların ebeveynleri ile yürütücü işlev becerilerinin içerdiği alt becerilerin geliştirilmesine yönelik evde ve çocukları ile etkileşimde bulundukları tüm ortamlarda yapabilecekleri etkinlikler hakkında bilgilendirilmeleri amacı ile bilgilendirici toplantılar düzenlenebilir.
2. Görme yetersizliği olan çocukların devam ettiği okullarda çalışan öğretmenlere hizmet içi eğitimler düzenlenerek, bu çocukların yürütücü işlev becerilerindeki olası gecikmeler hakkında bilgilendirilerek, çocukların bu becerilerini desteklemeye yönelik yapılabilecek eğitsel düzenlemelerle ilgili bilgilendirmeler yapılabilir.
3. Görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı becerilerinde desteklenmesinin çok önemli olduğu, Zihin Kuramı becerilerinin hangi alt becerileri kapsadığı ve bu becerilerin gelişimini destekleyecek eğitsel ve sosyal düzenlemelerin neler olduğu hakkında eğitici sunular hazırlanarak, görme yetersizliği olan çocukların öğretmenlerine ve ailelerine bilgilendirmeler yapılabilir.
KAYNAKLAR
Aksu-Koç, A., Aydın, Ç., Avcı, G., Sefer, N. & Yaşa, Y. (2005). The relation between
mental verbs and theory of mind performance: Evidence from Turkish children.
Uluslararası çocuk dili araştırmaları konferansında sunulan bildiri (ASCL), Berlin.
Ataman, A. (Ed.). (2003). Özel gereksinimli çocuklar ve özel eğitime giriş. Ankara: Gündüz.
Atasoy, S. (2008). Yüksek fonksiyonlu otistik çocuklarda çeşitli bilişsel özellikler
arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Doktora tezi. Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İzmir.
Bach, L. J., Happe, F., Fleminger, S., & Powell, J. (2000). Theory of Mind: Independence of executive function and the role of the frontal cortex in acquired brain injury.
Cognitive Neuropsychiatry, 5(3), 175-192.
Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121(1), 65.
Baron-Cohen, S. (1989). Are autistic children behaviorists? An examination of their mental physical, and appearance-reality distinctions. Journal of Autism and Developmental
Disorders,19, 579-600.
Baron-Cohen, S. (2000). Understanding other minds: perspectives from autism.In Baron- Cohen, H. Tager-Flusberg, & D. J. Cohen (Eds.), Theory of Mind and autism: a fifteen year review. 2(2-20). New York: Oxford University Press.
Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a Theory of Mind? Cognition, 21,37-46.
Bayramoğlu, M.,& Hohenberger, A. (2007). The development of Theory of Mind in Turkish
Burgess, P. W., Veitch, E., de Lacy Costello, A., & Shallice, T. (2000). The cognitive and neuroanatomical correlates of multitasking. Neuropsychologia, 38(6), 848-863. Büyüköztürk, Ş. (2003). Veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem.
Capage, L.,& Watson, A. C. (2001). Individual differences in Theory of Mind, aggressive behavior, and social skills in young children. Early Education and Development,
12(4), 613-628.
Carlson, S. M., Moses, L. J., & Claxton, L. J. (2004). Individual differences in executive functioning and Theory of Mind: An investigation of inhibitory control and planning ability. Journal of Experimental Child Psychology, 87(4), 299-319.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2000). Research methodologies in education. New York: Taylor & Francis Group.
Damasio, A. R. (1995). On Some Functions of the Human Prefrontal Cortexa. Annals of
the New York Academy of Sciences, 769(1), 241-252.
Demir, F. E. & Özdemir, S. (2014). Görme yetersizliğinden etkilenmiş ve tipik gelişim
gösteren çocukların sosyal becerileri ve yönetici işlevlerinin karşılaştırılması.
Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Fisher, N.,& Happé, F. (2005). A training study of Theory of Mind and executive function in children with autistic spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 35(6), 757-771.
Flavell, J. H. (2004). Theory-of-Mind development: Retrospect and prospect. Merrill-
Palmer Quarterly, 50(3), 274-290.
Flavell, J. H., Flavell, E. R., & Green, F. L., (1983). Development of the appearance-reality distinction. Cognitive Psychology, 15, 95-120.
Gallagher, H. L.,& Frith, C. D. (2003). Functional imaging of ‘Theory of Mind’. Trends in
cognitive sciences, 7(2), 77-83.
Grafman, J.,& Litvan, I. (1999). Importance of deficits in executive functions. The Lancet,
Granti, T. (2004). The relationship between metacognitive vocabulary and Theory of Mind
development. Yüksek Lisans Tezi. Boğaziçi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
İstanbul.
Hobson, R. P. (1991). Against the theory of ‘Theory of Mind’. British Journal of
Developmental Psychology, 9(1), 33-51.
Hogrefe, G. J., Wimmer, H., & Perner, J. (1986). Ignorance versus false belief: A developmental lag in attribution of epistemic states. Child Development, 57(3)567- 582.
Hughes, C. (1998). Finding your marbles: Does preschoolers' strategic behavior predict later understanding of mind?Developmental Psychology, 34(6), 1326-1339.
Hughes, C.,& Ensor, R. (2005). Executive function and Theory of Mind in 2 year olds: A family affair? Developmental Neuropsychology, 28(2), 645-668.
Hughes, C.,& Ensor, R. (2007). Executive function and Theory of Mind: Predictive relations from ages 2 to 4. Developmental Psychology, 43(6), 1447-1459.
Karakaş, S.,& Karakaş, H. M. (2000). Yönetici işlevlerin ayrıştırılmasında multidisipliner yaklaşım: Bilişsel psikolojiden nöroradyolojiye. Klinik Psikiyatri, 3(2), 215-227.
Karasar, N. (2006). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel
Kayhan, E. (2010). A validation study of the executive functioning ınventory:
Behavioralcorrelates of executive functioning. Yüksek Lisans Tezi. Bogaziçi
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Keceli-Kaysili, B.,& Acarlar, F. (2011). The development of Theory of Mind according to false belief performance of children Ages 3 to 5. Educational Sciences: Theory and
Practice, 11(4), 1821-1826.
Kılınçaslan, A. (2010). Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğunda yürütücü işlevler.
Türkiye Klinikleri, 6(2), 15-21.
Leslie, A. (1994). Pretense and believing: Issues in the theory of TOM. Cognition,50, 211- 238.
Minter, M., Hobson, R. P., &, Bishop, M. (1998). Congenital visual impairment and “theory of mind”. British Journal of Developmental Psychology, 16(2), 183-196
Ozonoff, S.,& McEvoy, R. E. (1994). A longitudinal study of executive function and Theory of Mind development in autism. Development and Psychopathology, 6(03), 415-431
Ozonoff, S., Pennington, B. F., & Rogers, S. J. (1991). Executive function deficits in high‐ functioning autistic individuals: relationship to theory of mind. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 32(7), 1081-1105.
Özdemir, S.& Ataman, A. (2010). Görme yetersizliğinden etkilenen çocukların sosyal
beceri problemleri. 20. Ulusal Özel Eğitim Kongresi’nde sunulmuş bildiri,
Gaziantep.
Özdemir, S. (2009). Görme yetersizliği olan çocuklar ile tipik gelişim gösteren çocukların
sosyal becerilerinin karşılaştırılması. 19 Ulusal Özel Eğitim Kongresi’nde sunulmuş
bildiri, Marmaris, Muğla.
Özdemir, S.,Gürel, Ö., Ceyhun, A.T., Şahin, R.,& Küçüközyiğit, M.S. (2011).Okul öncesi
dönemde görme engelli çocuklarla normal gelişim gösteren çocukların oyun davranışlarının karşılaştırılması. 21. Ulusal Özel Eğitim Kongresi’nde sunulmuş
bildiri, Kıbrıs.
Özkubat, U.,&Özdemir, S. (2012). Görme yetersizliğinden etkilenmiş ve normal gelişim gösteren çocukların sosyal becerilerinin karşılaştırılması, Özel Eğitim Dergisi, 13 (1), 1-14.
Patnaik, B. (2008). Children’s Theory of Mind: Educational, school and instructional implications. Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, 34(2), 329-336.
Pellicano, E. (2007). Links between theory of mind and executive function in young children with autism: Clues to developmental primacy. Developmental Psychology,
43(4), 974-990.
Pennington, B. F.,& Ozonoff, S. (1996). Executive functions and developmental psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37(1), 51-87.
Perner, J.,& Lang, B. (1999). Development of Theory of Mind and executive control.
Peterson, C. C., Peterson, J. L., & Webb, J. (2000). Factors influencing the development of a Theory of Mind in blind children. British Journal of Developmental Psychology,
18(3), 431 447.
Premack, D. & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind?
Behavioral and Brain Sciences, 1(04), 515-526.
Repacholi, B.,& Slaughter, V. (2003). Individual differences in theory of mind:
Implications for typical and atypical development. Psychology Press.
Resnikoff, S., Pascolini, D., Etya'ale, D., Kocur, I., Pararajasegaram, R., Pokharel, G. P., & Mariotti, S. P. (2004). Global data on visual impairment in the year 2002. Bulletin of
the World Health Organization, 82(11), 844-851
Roch‐Levecq, A. C. (2006). Production of basic emotions by children with congenital blindness: Evidence for the embodiment of theory of mind. British Journal of
Developmental Psychology, 24(3), 507-528.
Scholl, B. J.,& Leslie, A. M. (1999). Modularity, development and ‘theory of mind’. Mind
& Language, 14(1), 131-153.
Stuss, D. T.,& Benson, D. F. (1986). The Frontal Lobes. New York:Raven.
Stuss, D. T., Shallice, T., Alexander, M. P., & Picton, T. W. (1995). A multidisciplinary approach to anterior attentional fuctions. Structure and Function of the Human
Prefrontal Cortex, 769, 191-211.
Şen, G. (2015). 4-6 yaş arası görme yetersizliğinden etkilenmiş çocuklar ve olağan gelişim
gösteren çocukların zihin kuramı becerilerinden birinci derece yanlış kanı atfı becerileri ve sosyal beceri gelişimlerinin incelenmesi.Yüksek Lisans Tezi. Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Tuncer, A.T. (2003). Görme yetersizliği olan çocuklar. A. Ataman (Ed.), Özel gereksinimli
çocuklar ve özel eğitime girişiçinde(s. 215-231). Ankara: Nobel.
Watson, A. C., Nixon, C. L., Wilson, A., & Capage, L. (1999). Social interaction skills and Theory of Mind in young children. Developmental Psychology, 35(2), 386.
Welsh, M. C.,& Pennington, B. F. (1988). Assessing frontal lobe functioning in children: Views from developmental psychology. Developmental Neuropsychology, 4(3), 199- 230.
Wimmer, H.,& Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children’s understanding of deception. Cognition,
13, 103-128.
Yirmiya, N. Erel, O. Shaked, M. & Solomonica-Levi, D. (1998). Meta-analyses comparing Theory of Mind abilities of individuals with autism, individuals with mental retardation, and normally developing individuals. Psychological Bulletin, 124(3), 283.
Ek-1: Çocukluk Dönemi Yönetici İşlev Envanteri Ebeveyn/Öğretmen Formu*
Aşağıda, bir dizi ifadeler bulacaksınız. Lütfen, her ifadeyi dikkatlice okuyunuz ve sonra o ifadenin çocuğunuz/öğrenciniz için ne kadar doğru olduğunu belirtiniz. Cevabınızı, her ifadeden sonra yer alan sayılardan (1’den 5’e kadar) birini daire içine alarak gösteriniz. Lütfen her soruya yanıt verdiğinizden emin olunuz. Katılımınız için teşekkür ederiz.
Kesinlikle doğru değil 1 Doğru değil 2 Kısmen doğru 3 Doğru 4 Kesinlikle Doğru 5
1.Uzun talimatları hatırlamakta zorluk yaşar. 1 2 3 4 5
2. Yapmak istemediği bir şeyi yapmak konusunda kendini nadiren motive edebilir.
1 2 3 4 5
3.Bir etkinliğin ortasındayken, ne yapıyor olduğunu
hatırlamakta zorluk yaşar. 1 2 3 4 5
4.yapması için bir ödül vaat edilmezse daha az ilgisini çeken görevleri tamamlamakta zorluk yaşar.
1 2 3 4 5
5.İlk olarak ne olabileceği hakkında düşünmeden bir şeyleri yapma eğilimi vardır.
1 2 3 4 5
6.Birkaç işi yapması istenildiğinde sadece ilk veya sonuncu olarak yapılması isteneni hatırlar.
1 2 3 4 5
7.Takıldığı zamanlarda, bir sorunu farklı yollarla çözmekte zorluk yaşar.
1 2 3 4 5
8.Bir işin yapılması gerektiğinde, sıklıkla, daha ilgi çekici bir şeyden dolayı dikkati dağılır.
1 2 3 4 5
9.Gidip alması istenen şeyi kolayca unutur. 1 2 3 4 5
10.Özel bir durum (örn:okul gezisine gitmek, bir eğlenceye gitmek vb.) olacağı zaman aşırı derecede heyecanlanır.
1 2 3 4 5
11.sıkıcı bulduğu işleri yapmada belirgin zorluk yaşar. 1 2 3 4 5 12.Bir etkinliği planlamada zorluk yaşar (örn: okul gezisi
veya okul için gerekli olan malzemeleri getirmeyi hatırlamak gibi).
1 2 3 4 5
13.Söylenilmesine rağmen, kendini tutmakta ve zapt etmekte zorluk yaşar.
1 2 3 4 5
*Copright ® 2008, L. B. Thorell ve Nyberg
Kesinlikle doğru değil 1 Doğru değil 2 Kısmen doğru 3 Doğru 4 Kesinlikle Doğru 5
14.Birçok adımdan oluşan etkinlikleri devam ettirmekte zorluk yaşar (Örn; küçük çocuklar için, hatırlatılmadan tüm kıyafetlerini giyebilmek; büyük çocuklar için, tüm ev ödevlerini kendi başına yapabilmek).
1 2 3 4 5
15.Konsantre olabilmesi (dikkatini verebilmesi) için verilen görevi ilgi çekici bulması gerekir.
1 2 3 4 5
16.Uygun olmayan durumlarda, gülümsememek veya gülmemek için kendini tutmakta zorlanır.
1 2 3 4 5
17.Başkalarının kolayca anlayacağı şekilde, olmuş bir olay hakkında hikâye anlatmakta zorlanır.
1 2 3 4 5
18.Durdurulması söylendikten hemen sonra bir etkinliği durdurmakta zorlanır. Örneğin, durdurması istendikten sonra birkaç kez daha zıplar veya bilgisayarda bir süre daha oynar.
1 2 3 4 5
19.Nasıl yapıldığı ayrıca gösterilmediği sürece sözlü
talimatları anlamakta zorlanır. 1 2 3 4 5
20.Birkaç adımı içeren işlerde ya da etkinliklerde zorluk yaşar.
1 2 3 4 5
21.İleri düşünme veya deneyimlerinden ders çıkarmada zorluk yaşar.
1 2 3 4 5
22.Bir grup içinde, diğer çocuklar ile karşılaştırıldığında daha haşarı şekilde davranır (Örn; Bir doğum günü partisinde veya grup etkinliği sırasında).
1 2 3 4 5
23.Geriye doğru sayma gibi zihinsel çaba gerektiren görevleri yapmakta zorlanır.
1 2 3 4 5
24.Bir işle uğraşırken başka şeyleri aklında tutmakta zorlanır. 1 2 3 4 5 25.Nispeten basit görevleri yerine getirirken dahi sesli
düşünür.
1 2 3 4 5
26.Aynı yaştaki akranları ile karşılaştırıldığında, zaman kavramını anlamakta zorlanır.
1 2 3 4 5
Her soruyu cevapladığınızdan emin olunuz. Katılımınız için teşekkür ederiz.
*Copright ® 2008, L. B. Thorell ve Nyberg
Ek-6: Uygulama Güvenirliği Gözlem Formu
PLANLANAN ARAŞTIRMACI DAVRANIŞI
GÖZLENEN ARAŞTIRMACI DAVRANIŞI
UYGULAMA AŞAMALARI UYGULANDI UYGULANMADI
1.Kutular testinin materyalleri masanın üzerine dizilir. Katılımcıya materyaller tanıtılır.
2.Araştırmacı birinci hikayeyi anlatır. 3.Araştırmacı ilk soruyu sorar: “Abla gitmeden önce topu nereye bırakmıştı?” der. Katılımcının cevap vermesini bekler. 4.Katılımcı beklenen sürede cevap vermezse, araştırmacı tepki vermeden bir sonraki soruya geçer.
5.Araştırmacı ikinci soruyu sorar: “Top şimdi nerede?” der. Katılımcının cevap vermesini bekler.
6. Katılımcı beklenen sürede cevap vermezse, araştırmacı tepki vermeden bir sonraki soruya geçer.
7.Araştırmacı üçüncü soruyu sorar: “Peki, abla dışarıdan gelse, topu ilk olarak nerde arar?” der. Katılımcının cevap vermesini bekler.
8.Araştırmacı katılımcının cevaplarını forma kaydeder.
9.Katılımcı beklenen sürede cevap vermezse, araştırmacı tepki vermeden bir sonraki hikayeye geçer.
10.Elif-Ali testinin materyalleri masanın üzerine dizilir. Materyalleri katılımcıya tanıtır.
11.Araştırmacı ikinci hikayeyi anlatır. 12.Araştırmacı ilk soruyu sorar: “Elif kalemini daha önce nereye koymuştu” der. Katılımcının cevap vermesini bekler. 13.Katılımcı beklenen sürede cevap vermezse, araştırmacı tepki vermeden bir sonraki soruya geçer.
14.Araştırmacı ikinci soruyu sorar: “Peki kalem gerçekte/şimdi nerede?” der. Katılımcının cevap vermesini bekler.
15. Katılımcı beklenen sürede cevap vermezse, araştırmacı tepki vermeden bir sonraki soruya geçer.
16.Araştırmacı üçüncü soruyu sorar: “Elif kalemini nerede/hangisinde arayacak?” der. Katılımcının cevap vermesini bekler. 17.Araştırmacı katılımcının cevaplarını forma kaydeder.
18.Katılımcı beklenen sürede cevap vermezse, araştırmacı tepki vermeden bir sonraki hikayeye geçer.
19.Para testinin materyalleri masanın üzerine dizilir. Materyalleri katılımcıya tanıtır.
20.Araştırmacı üçüncü hikayeyi anlatır. 21.Araştırmacı ilk soruyu sorar: “Araba gerçekte/ şimdi nerede?” der. Katılımcının cevap vermesini bekler.
22.Katılımcı beklenen sürede cevap vermezse, araştırmacı tepki vermeden bir sonraki soruya geçer.
23.Araştırmacı ikinci soruyu sorar: “Şimdi kutunun içinde ne var?” der. Katılımcının cevap vermesini bekler.
24. Katılımcı beklenen sürede cevap vermezse, araştırmacı tepki vermeden bir sonraki soruya geçer.
25.Araştırmacı üçüncü soruyu sorar: “Köpek döndüğünde arabayı nerede arayacak?” der. Katılımcının cevap vermesini bekler.
26.Araştırmacı katılımcının cevaplarını forma kaydeder.
27.Katılımcı beklenen sürede cevap vermezse, araştırmacı tepki vermeden bir sonraki hikayeye geçer.
28.Araştırmacı lolipop çubuğuna takılmış ve jelatinlenmiş olan topu katılımcıya gösterir.
29.Katılımcıya “bunu inceledin, ne olduğunu düşünüyorsun, bu nedir” der. 30.Katılımcı beklenen sürede cevap vermezse, araştırmacı tepki vermeden bir sonraki soruya geçer.
31.Araştırmacı ikinci soruyu sorar: “Gerçekte içinde ne var?” der. Katılımcının cevap vermesini bekler.
33.Araştırmacı üçüncü soruyu sorar: “Başkaları, arkadaşın bunun ne olduğunu düşünür?” der. Katılımcının cevap vermesini bekler.
34.Araştırmacı katılımcının cevaplarını forma kaydeder. Katılımcıya teşekkür eder, çalışmayı bitirir.