Usûl Đçinde Aklı Konumlandırmaları Bakımından Karşılaştırılması

No presente estudo, trabalhamos com duas unidades de análise básicas buscando integrar níveis mais macroscópicos com níveis mais detalhados da interação monitor-aluno (níveis molar e molecular, no dizer de Colomina, Mayordomo e Onrubia, 2001). No nível molar, que toma em conta a dimensão temporal da interação, buscamos os contextos que dão sentido aos enunciados produzidos pelos participantes, e, no nível molecular ou microscópico, o foco de nossa atenção recai sobre os próprios enunciados e as funções que eles desempenham na construção de significados.

Os autores citados apontam relações entre os dois níveis de nossa análise: “É possível que produções discursivas aparentemente idênticas, ou que se traduzam em atuações aparentemente idênticas, cumpram – e geralmente cumprem – funções diferentes de acordo com o ponto ou momento do processo em que apareçam” (COLOMINA, MAYORDOMO e ONRUBIA, 2001: 71). Citam, a esse respeito, uma bela descrição dessas relações feita por Bahktin1:

1 _{Citação de BAHKTIN, M. M. La construcción de la enunciación. In: SILVESTRI, A. e BLANCK, G. (orgs.)}

Bajtín y Vigotski: la organización semiótica de la conciencia. Barcelona: Anthropos, 1993: p. 246. Tradução nossa.

7B( &( [ [ ( ( / &( / 9$$$: &( &( &( 8$

Assim, buscamos analisar as menores unidades de informação que produzem nossos sujeitos, avaliando as funções que desempenham dentro do contexto maior da atividade conjunta que se desenvolve nas aulas de campo.

Nossa unidade “fina” precisa dar conta de mais detalhes que os expressos nos turnos de fala, pois em um mesmo turno um falante pode usar mais de uma forma de criar significado e produzir diversos enunciados, no sentido de Bahktin. Ao mesmo tempo, deve ser uma unidade que seja também apropriada para lidar com os modos não verbais de comunicação, particularmente com os gestos comunicativos.

Coll et al. (1992), ao propor seu sistema de análise da interatividade e construção de sistemas de significado compartilhado, organizaram um sistema de unidades de análise muito interessante, indo desde o micro (as mensagens) até o nível macro (as seqüências didáticas), que adotamos aqui com algumas ressalvas.

Nossa unidade de análise no extremo do nível microscópico é a mensagem, assim definida pelos autores:

7$$$ (

&( (

&( X

8 9%- $ EFFH= HRF &( :$

Destacam que ao escolher a mensagem como unidade de análise estão optando por estudar os significados no contexto da atividade comunicativa,

ressaltando que as mensagens incluem um ingrediente não verbal formado pelos componentes prosódicos (entonação, pausas, etc.) e paralinguísticos (olhares, gestos). No entanto, ainda que os autores reconheçam a possibilidade dos participantes da interação comunicarem-se transmitindo significados por “outros canais” (COLL et al., 1992: 210 tradução nossa), no nosso entendimento as mensagens também podem ser constituídas apenas por modos não verbais, não sendo estes limitados a ser um componente da linguagem verbal.

Da mesma forma que Coll et al. (1992) sustentam que as mensagens, que tanto podem ser formadas por uma única palavra como por várias orações, admitem “múltiplas variantes do ponto de vista gramatical e formal”, acreditamos que também possam admitir variantes formais dentro de outros sistemas semióticos, com enunciados não lingüísticos. Concordamos, contudo, com a afirmação dos autores de que as mensagens não se definem pela estrutura formal dos enunciados, mas sim por seu valor informativo e comunicativo.

A identificação das mensagens é, ainda segundo Coll et al., uma tarefa custosa, difícil e delicada. Tendo em conta a “complexa casuística que deve ser enfrentada”, sugerem que se adotem critérios operacionais para resolver as dúvidas e procedimentos de padronização (concenso entre jueces) a partir de alguns critérios prévios (1992: 211 tradução nossa).

Os critérios que adotamos buscam uma aproximação com as categorias de análise que utilizamos (e que descreveremos mais adiante), derivadas da GSF - gramática sistêmico funcional de Halliday, que é uma proposta que tenta explicar as formas como usamos a linguagem para criar significados.

Na concepção da GSF, os fenômenos do mundo são expressos como processos, expressos por um verbo. O marco semântico para analisar as

representações dos processos consiste em identificar o processo, os participantes do processo e as circunstâncias associadas ao processo. Processo, participantes e circunstância são as três categorias semânticas que genericamente explicam como os fenômenos do mundo são representados lingüisticamente. Em qualquer enunciado, elas são a essência da comunicação: o verbo indica o que é feito, o sujeito indica quem fez e os complementos indicam as circunstâncias que envolvem o fato (HALLIDAY, 19851 apud. MÁRQUEZ, 2002).

Foi com base na identificação dos verbos que expressavam tais processos, que mapeamos as mensagens de nosso corpo de dados.

A identificação das mensagens envolveu a análise simultânea das transcrições de fala, das transcrições de gestos e da observação das imagens e sons registrados em vídeo. A consulta ao material bruto coletado no campo permitiu a contextualização do texto transcrito, pois ao serem vertidas para a forma escrita, as interações perderam detalhes importantes que revelam os processos a que diziam respeito.

Para exemplificar o processo de identificação das mensagens, apresentamos a seguir um fragmento de um dos mapas de transcrição multimodal:

1 _{Citação de HALLIDAY, M. A. K. An introduction to functional grammar. London: Edward Arnold,}

Mapa de Interatividade: Sessão de Trabalho # 3 - Costão Rochoso (fragmento) EP=RR EP=UR EQ=RR [- " ] [% 0 ] [ ] [ ( 0 $] [9 0:% \] [+ ( $] [)( \] [. 0 \ ] [%5 0 \ ] [9/:- $] [9 ( :- $] [- / ] [ / ]$ [% 0 $] [ / $$$ ] [. ( \] [9 ( : \] [! ( $$$ ( ] [ $] [9 0:% \] [+ ( 0 $] [+ \] [+ ( $] [ 5 $] [- ] [9 : ] [ 0 / 0 $] [ ] [ ( 0 $] [ ](borrifar) [ !](essa é a faixa) [ ] (borrifar) [" # ](são dois) [ ] (borrifar) [ !] (essa é a faixa)

[$ % & ](é essa forma)

[' ](é aqui) [' (! ] (aquela é a pedra) [) ]9 : [ ] (é esta) ) P$E 1 + 0 &( $ &( &' &( $ % ( $ - ( 5

No exemplo acima, as mensagens encontram-se separadas por colchetes (em vermelho). Os verbos que expressam os processos comunicados pelas

mensagens estão sublinhados, sendo que os verbos que são implícitos ao discurso foram acrescentados entre parênteses.

Na transcrição dos gestos, a posição de cada mensagem está sincronizada com a transcrição da fala e com a escala de tempo decorrido de aula (na coluna da esquerda). Os verbos que atribuímos para cada ação (sempre com a ajuda dos dados brutos em vídeo) são registrados entre parênteses depois de cada mensagem.

Nesse exemplo de fragmento de aula, de cerca de um minuto de duração, 40 mensagens foram produzidas: o monitor produziu 27 mensagens de fala e 11 de gestos, e os alunos produziram apenas duas mensagens de fala. As mensagens, assim identificadas, eram quantificadas e registradas em tabelas. O procedimento foi repetido para todas as sessões de trabalho, completando um total de 62 minutos de transcrições analisadas.

Dessa forma, o critério operacional para identificar as mensagens foi a identificação do verbo como componente central de cada mensagem (na medida em que são os verbos que expressam os processos).

Por vezes, a forma coloquial do discurso falado tornava difícil identificar as mensagens. Nesse exemplo que apresentamos, podemos perceber alguns critérios adicionais que tivemos que estabelecer para identificar os verbos que caracterizavam cada uma das mensagens.

Quando havia verbos auxiliares construindo a sentença, consideramos apenas os verbos nas formas nominais, como no primeiro turno de fala do monitor no exemplo acima: na frase “vamos olhar aquelas pedras ali”, o verbo considerado é apenas “olhar”.

Nos momentos em que um sujeito repetia a mesma frase em seqüência, apenas uma mensagem era considerada. No mesmo exemplo, o monitor diz: “então, olhando aqui, vamos olhar aquelas pedras ali, ó”. A frase tem três verbos que poderiam ser considerados: “olhando”, “olhar” e “ó” (olha), mas com base na observação do vídeo sabemos que o monitor repetiu a fala referindo-se à mesma ação, levando-nos a computar apenas uma mensagem.

Analogamente, quando a mesma mensagem era repetida por mais de um sujeito, apenas uma delas era considerada. Isso ocorreu com certa freqüência quando mais de um aluno dava uma mesma resposta ao monitor. Em nosso exemplo, ainda no primeiro turno de fala, o monitor pergunta: “Cês conhecem, já, ele?”, e os alunos respondem: “O musgo”, frase em que se subentende a presença de um verbo: “(é) o musgo”.

Essas situações são freqüentes na fala coloquial: ocorrem elipses, omissões de palavras ou partes das frases que ficam subentendidas no contexto da conversação. Procuramos atribuir os verbos omitidos nos enunciados, identificando assim as mensagens relacionadas a tais verbos, como no exemplo que citamos acima. Da mesma forma, a simples reposta “sim” dita por um aluno em algum momento pode ser lida, no contexto da interação, como “sim, eu percebo a diferença”, ou “sim, a árvore é mais alta”, sendo atribuídos os verbos “perceber” e “ser”, respectivamente.

A identificação das mensagens no modo dos gestos recebeu um tratamento semelhante ao dado às mensagens verbais. Com base na transcrição (descrição do gesto), no contexto da fala e da interação, e no confronto com as gravações das sessões, foram atribuídos verbos que definiam os significados interpretados para

cada um dos gestos, como podemos ver nas diversas transcrições de gestos no exemplo acima apresentado, na figura 4.1.

No outro extremo das unidades de análise, no nível molar, Coll et al. (1992) adotam as Seqüências Didáticas, ou Seqüências de Atividade Conjunta. Não há dúvida de que uma unidade de análise dessa amplitude possibilitaria o aprofundamento da visão das funções das atividades de campo no projeto pedagógico das escolas, mas descartamos logo de início o uso dessas unidades porque, pelas características das atividades de campo em viagens educacionais, as seqüências didáticas são muito longas e transcendem as atividades realizadas nas viagens, fugindo do escopo de observação e de análise desta pesquisa.

Optamos, nesse nível, pela determinação de Sessões de Trabalho (ST), que, para Coll et al (1992.), são as sessões em que as atividades escolares são “parceladas” ao longo de uma seqüência didática. Rosales et al. (2006: 69) as definem como “unidades de atividade mais ou menos autônomas que estão orientadas a uma meta concreta”. Nos parece uma unidade mais interessante na medida em que torna possível direcionar o foco para as intervenções dos participantes e para os modos semióticos utilizados.

No entanto, a rotina de uma viagem de estudos difere muito da que se observa no espaço escolar, fazendo com que estas unidades não sejam diretamente comparáveis nos dois formatos. Ainda assim, adotamos a ST como unidade mais ampla de análise, tendo em mente as particularidades da rotina das viagens de campo.

As sessões de trabalho na sala de aula geralmente equivalem ao que chamamos de aulas, um intervalo de cerca de uma hora (ou duas, se a aula for dupla), que geralmente se inicia com atividades de organização, como uma

chamada, por exemplo, e tem em sua continuidade um determinado número de “momentos” em que variam a organização dos alunos em torno da atividade conjunta e os conteúdos relacionados à atividade.

Tais diferentes “momentos” em que se pode dividir uma Sessão de Trabalho equivalem a uma subdivisão da unidade, na verdade, uma outra unidade de análise que também adotamos, baseando-nos novamente em Coll et al., que a chama de Segmento de Interatividade (SI), assim definido:

>3 ( / 6 ( = 0 2 9 : ( &' $ & 0 1 6 9%- $ EFFH= HRQ &( :>

Nas viagens escolares, essas unidades têm um formato um pouco diferente. Professores, monitores e alunos convivem desde o despertar até o toque de recolher, o que significa que as sessões de trabalho estarão mais dispersas ao longo do dia e ocorrerão em um formato diferente do que ocorre em sala de aula.

As aulas de campo, atividades de explicação formal em que monitor e alunos interagem e que são o foco principal de nosso estudo, ocorrem em diversos momentos ao longo do dia de trabalho, entremeadas por momentos em que os alunos estão envolvidos em outras atividades, como caminhadas, pausas para descanso, entrevistas com moradores locais ou atividades em equipamentos como laboratórios e museus.

Assim, neste estudo, chamaremos de sessões de trabalho às atividades de explicação formal que ocorre durante a visita a cada um dos ambientes do Parque Estadual.

Dentre essas sessões, com duração variando entre cerca de 10 a 18 minutos, selecionamos as quatro sessões em que conseguimos os registros mais claros e completos na coleta de dados e as subdividimos em três segmentos de interatividade (SI) cada, que foram identificados por apresentar um conteúdo temático específico ou uma mudança na organização da atividade conjunta que vinha sendo realizada na sessão. A tabela 4.2 apresenta as sessões de trabalho e seus respectivos segmentos de interatividade.

As Sessões de Trabalho e seus Segmentos de Interatividade

Sessão de Trabalho ST#1: Manguezal SI nº 1: Localização e características do manguezal SI nº 2: Adaptações das árvores de mangue

SI nº 3: Diversidade de organismos no manguezal Sessão de Trabalho ST#2: Restinga SI nº 1: Características do ambiente

SI nº 2: Distribuição de alguns organismos SI nº 3: Relações entre tipo de solo e vegetação

Sessão de Trabalho ST#3: Costão Rochoso SI nº 1: Características do ambiente

SI nº 2: Diversidade de organismos no Costão Rochoso SI nº 3: Zonação

Sessão de Trabalho ST#4: Praia e Duna SI nº 1: Características do ambiente

SI nº 2: Adaptações da vegetação de duna SI nº 3: Sucessão ecológica

Tabela 4.2 - Unidades macroscópicas de análise

Coincidentemente, pudemos identificar três segmentos de interatividade em cada uma das quatro sessões de trabalho observadas.

Houve um único caso de segmento de interatividade que não foi identificado por conta de seu conteúdo temático: o SI nº 3 da sessão de trabalho ST#3 (Costão Rochoso), foi identificado pela mudança de local da atividade. O grupo interrompeu a atividade que realizava no segmento anterior, caminhou por cerca de cinco minutos e se deteve novamente, dessa vez, em frente a uma árvore de araçá que foi utilizada pelo monitor como exemplo para iniciar uma discussão um pouco mais específica sobre relações entre solo e vegetação.

Os demais segmentos de interatividade foram identificados por seu conteúdo temático. Identificamos os blocos temáticos a partir da observação dos registros em vídeo e nomeamos cada segmento de interatividade segundo sua temática predominante. É interessante notar que os SI foram estabelecidos logo no início da análise, mas essa divisão em segmentos se mostrou bastante coerente com os processos temáticos que, mais tarde, identificamos como predominantes nas mensagens analisadas.

Como um todo, o conjunto de unidades de análise que adotamos tem os seguintes propósitos:

A observação de diferentes sessões de trabalho busca uma diversidade temática e de configuração espacial do grupo, bem como observar a interação com diferentes monitores e grupos de alunos.

Já a divisão em segmentos de interatividade busca observar a interação de maneira horizontal, investigando a evolução da participação dos modos comunicativos ao longo da sessão de trabalho.

Por fim, a identificação das mensagens tem o propósito de permitir relacionar cada uma das produções dos atores com as estratégias utilizadas na construção de significados.