Aklın Mükellefin Fiilleri Hakkında Koyduğu Hükümler

As formas verbais de comunicação não são as únicas que utilizamos para criar significados. Existem muitas outras formas de ação comunicativa que utilizamos, ou seja, outras formas de agir utilizando sistemas semióticos. Segundo Lemke (1990: 187 tradução nossa), as “práticas semióticas são ações que criam significados em uma comunidade. A forma da ação pode ser fala, gesto, desenho, construção e até mesmo lavar pratos”.

Os modos de comunicação são constituídos por tais formas de ação quando estas se apresentam em padrões que são reconhecidos pelas comunidades, desenvolvendo-se a partir de bases materiais que possibilitam a comunicação. Kress et al. (2001: 15 tradução nossa) diferenciam meio e modo de comunicação: "Usamos o

termo meio para nos referir à base material que é trabalhada ou moldada através dos tempos pela cultura, resultando em uma forma de representação social específica regular e organizada, ou seja, um recurso de produção de significados ou um modo. Por exemplo, o meio sonoro foi trabalhado originando o modo da linguagem falada e o modo musical".

Os autores usam o termo multimodalidade para descrever a abordagem de análise do processo educativo em que é igualmente dada séria atenção a uma multiplicidade de modos de comunicação que atuam em classe. Como conseqüência, a linguagem - tanto falada como escrita - torna-se simplesmente um dos vários modos por meio dos quais alunos e professores trabalham a ciência.

Dentro de cada modo, o uso de signos responde a diversas pressões. Para Kress et al. (2001), a escolha de um signo é sempre motivada pelo interesse de seu criador de encontrar a melhor possível, a mais plausível forma de expressão do significado que ele quer expressar. Além disso, essa escolha dependerá também do contexto da interação comunicativa e dos recursos disponíveis, como apontam Piccinini e Martins (2005) que entendem “que a produção e a circulação de signos, no universo escolar, são negociadas a partir de interações sociais (multimodais), mediadas por interesses pessoais e coletivos; pelos recursos semióticos disponíveis; e orquestradas retoricamente”.

O contexto da interação informará os interesses em jogo, bem como o caminho retórico que orienta a orquestração dos modos. Em uma atividade de campo, os participantes estão envolvidos em um evento promovido pela escola, como uma extensão de suas atividades, que prevê e comporta o desenvolvimento de diversos formatos de atividade conjunta com diferentes objetivos. O contexto institucional definirá os papéis de monitor e alunos, e a dinâmica das atividades

conjuntas vai definir o tipo de participação desses atores na construção do discurso e da retórica.

Já a disponibilidade dos recursos semióticos dependerá da materialidade dos meios disponíveis e das relações referenciais que o grupo pode estabelecer, pois a matéria prima para produzir signos existe tanto no mundo material como no mundo cultural.

Os autores chamam a atenção para o fato de que os modos de comunicação são refinados ao longo de seu uso social, o que cria uma especialização funcional, ou seja: existem algumas coisas para as quais alguns modos foram desenvolvidos para fazer melhor do que outros. Apontam, também, que as características inerentes aos materiais usados pela cultura para produzir significados têm efeito sobre que significados podem ser produzidos:

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Nesse sentido de especialização dos modos, vemos duas forças que agem simultaneamente como pressões de seleção na escolha dos modos utilizados nas atividades conjuntas: uma pressão da “tradição”, que responde a demandas e expectativas geradas pelo contexto cultural e institucional, dando conta de quais são os modos adequados e esperados para o tipo de interação em que professor e alunos se envolvem; e uma pressão da “dinâmica da interação”, que está relacionada com escolhas determinadas de momento, dependentes das respostas

da audiência e dos recursos semióticos que ficam disponíveis para a construção da retórica ao longo da interação.

As pressões “da tradição” estão relacionadas com práticas culturais cristalizadas em grupos sociais, são pressões que se estabelecem em longo prazo e atingem os membros de uma comunidade como um todo. Piccinini e Martins (2005: 2) descrevem características de práticas semióticas que, a nosso ver, exemplificam esse tipo de pressão:

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Já os modos selecionados sob a pressão da “dinâmica da interação” dizem respeito a escolhas feitas no âmbito de um grupo específico de pessoas em um determinado momento em que estão envolvidas em uma interação, e estão mais relacionados com a construção da retórica, com as respostas da audiência e as possibilidades materiais naquele momento. Esse tipo de pressão fica bem ilustrado na descrição de uma aula de física que fazem Costa, Correa e Nascimento (2003: 10): 79$$$: 9 : W 0 9 ( : $ + / 5 0 ( &' / $ + ( ( " &' 0 8$

Com efeito, as pesquisas que investigam as funções assumidas por diferentes modos comunicativos nas aulas de ciências têm mostrado uma certa especialização, embora seja importante ressaltar que a abordagem multimodal não implica em uma hierarquização dos modos, até porque, eles agem em conjunto. O que se vê, como nos lembram Jewitt et al. (2001: 7, tradução nossa) é que “quando falamos nós também fazemos expressões faciais, gesticulamos, nos colocamos a uma certa distância, e assim por diante, com todos os modos criando significados ao mesmo tempo. Vemos esse conjunto de modos como a condição normal da comunicação”.

O relato de Piccinini e Martins (2005), que transcrevemos a seguir, nos dá a dimensão do entrelaçamento dos modos envolvidos em uma aula de ciências, ao mesmo tempo em que nos traz a idéia de especialização funcional:

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Estudando os modos envolvidos em uma aula de ciências sobre o ciclo da água, Márquez, Izquierdo e Espinet (2003) refinam um pouco mais as funções principais desempenhadas pelos modos semióticos analisados naquela situação.

Sobre as funções da fala, as autoras concluem: (a) introduz aspectos temáticos em relação à circulação de água na natureza; (b) identifica, nomeia e localiza diferentes entidades e suas propriedades; (c) estabelece relações causais; (d) organiza o processo de modelagem; (e) regula a construção de significados por parte do aluno; e (f) faz e responde perguntas (MÁRQUEZ; IZQUIERDO; ESPINET, 2003).

Sobre o gesto: (a) descreve o movimento, a direção, o sentido e a intensidade de determinados processos que se dão na circulação da água na natureza; (b) confere comportamento às entidades da explicação; (c) marca relações espaciais entre as entidades; (d) visualiza o efeito de determinadas interações; e (e) dá indícios (MÁRQUEZ; IZQUIERDO; ESPINET, 2003).

Sobre a linguagem visual: (a) apresenta um cenário sobre o qual se pensa e age; (b) proporciona um símbolo para representar mudanças; (c) visualiza relações e propriedades das entidades; (d) mostra o caráter cíclico da circulação de água na natureza; e (e) organiza o espaço para poder fazer uma classificação (MÁRQUEZ; IZQUIERDO; ESPINET, 2003).

Finalmente, sobre as funções do texto na lousa: (a) mostra os aspectos que são consensuais para toda a classe; e (b) serve de suporte para ir construindo a representação conjunta (MÁRQUEZ; IZQUIERDO; ESPINET, 2003).

O que esses exemplos, obtidos de pesquisas que partiram de observações em classe, nos trazem é a idéia de que os significados residem em todos os modos e cada um contribui, de forma específica, para o significado geral do arranjo multimodal. Como resumem Kress et al. (2001) a partir de seus dados, a aprendizagem não pode mais ser tratada como um processo que depende centralmente, ou mesmo predominantemente, da linguagem. Os significados são formados em todos os modos, separadamente, e, ao mesmo tempo, que significados são um efeito da ação conjunta de todos os modos.