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Os conceitos apresentados a seguir baseiam-se fundamentalmente em um documento elaborado pela equipe técnica16 do USP Recicla (USP RECICLA, 2004), que buscou sistematizar o modo como o Programa concebia a educação ambiental e a atuação do USP Recicla na USP. Tal documento é referência dentro do Programa e dá suporte às propostas educativas. Nesse documento são apresentados três

16 _{Formada na época (2003) por funcionários e docentes da USP, sendo cinco educadores ambientais, um}

pressupostos metodológicos: i) participação, emancipação e autonomia; ii) pesquisa participante; iii) educação popular.

Participação, emancipação e autonomia

A participação é considerada tanto fundamento da prática do Programa como uma estratégia metodológica. O Programa apóia-se em Sawaia (2001), segundo a qual sempre que discutimos participação, estamos nos posicionando sobre concepções de sociedade, de cidadania, de ética e de justiça, bem como sobre educação popular e movimentos sociais, desigualdade e exclusão social. Existem diversas formas de participação que variam de intensidade – desde a simples adesão até à absorção do indivíduo; de espacialidade – participação "face a face", anônima, virtual, local, global; de motivo; de motivação – por obrigação, por interesse, por imposição, por afeto; de temporalidade – longa duração, imediata. A autora (SAWAIA, 2001) critica o fato de a participação ter se convertido em um conceito fashion, presente nos mais variados discursos e relacionado a tudo o que é positivo, como a democracia, a cidadania a inclusão social. Defende que a e é determinada pelos modelos dominantes de participação social, mas organizado num contexto de subjetividade, carregada de emotividade.

Para Sorrentino (2000a), participação significa, do ponto de vista dos ambientalistas, especialmente os da América Latina, enfatizar a questão educacional, debatendo liberdades democráticas e modelos de gestão. Esse autor destaca pelo menos quatro dimensões da participação.

a) É necessário, num primeiro plano, que se preencham as necessidades básicas de infra-estrutura, como a locomoção e espaço físico;

b) Disponibilização de informações, sem as quais o cidadão tem seu horizonte de participação restringido;

c) Existência de espaços de locução. Possibilita que as pessoas dialoguem sobre essas informações, troquem idéias, sentimentos e afetividades e se sintam envolvidas com aquela temática. Esses espaços de locução implicam desde a reunião periódica entre pessoas até a comunicação via internet ou em outros meios;

d) Os lócus de participação devem, efetivamente, permitir que decisões sejam tomadas. É necessário que sejam criados mecanismos de representatividade e, mais do que isso, é preciso definir quais são os

limites de decisão para cada assunto e para cada grupo.

O Programa considera que no processo de participação a emancipação do indivíduo é parte essencial. Retomando Sorrentino et al. (2003), o Programa considera que a emergência do sujeito, a individualidade, subjetividade e espiritualidade qualificam a emancipação. Baseando-nos em Demo (2001), entendemos que é na tensão entre autonomia e interdependência que podemos encontrar os melhores indicadores sobre os caminhos a serem seguidos na definição de processos educacionais e no delineamento de uma ética que possibilite tal emancipação. Segundo esse autor, nossa sociedade precisa ajudar seus cidadãos de tal forma que o ajudado se livre da ajuda e esta relação pedagógica deveria ser típica do ambiente emancipátorio de aprendizagem, onde o professor tem como missão colaborar na emancipação do aluno, evitando de todos os modos motivar relações de dependência. Conforme Carr et al.17 (1998 apud DEMO, 2001, p.165.) “uma das dialéticas mais duras da realidade social é que ninguém se emancipa sem a ajuda dos outros, mas o processo de emancipação implica em dispensar esta ajuda.” Demo (2001) ainda coloca que um dos importantes fatores para a emancipação é a competência política, entendida como a competência propriamente humana de constituir-se sujeito consciente e capaz de orientar seu destino dentro das circunstâncias dadas. Entretanto, o que vem acontecendo com nossa sociedade é a pobreza política, condição na qual se vive em estado de ignorância e em que falta a mínima consciência crítica de seus direitos. “Como regra, não se pode esperar que a pobreza política seja superada para se iniciar o projeto; antes, é mister usar o projeto como processo apto a facilitar a emancipação das comunidades” (DEMO, 2001, p.165).

O empoderamento e autonomia são outros dois conceitos que constituem base do USP Recicla. Para a equipe do Programa, empoderamento envolve o fortalecimento individual e/ou coletivo por meio do aperfeiçoamento de habilidades e saberes (USP RECICLA, 2004). O conceito de empoderamento no âmbito da EA está relacionado à potência de ação, à capacidade dos indivíduos em agir e transformar o mundo na direção ao que desejam (SANTOS; COSTA-PINTO, 2005). Apoiadas na filosofia de Baruch Espinosa (1632-1677), as autoras afirmam que é necessário ter consciência da causa primeira de nossos desejos, pois são estes que

impulsionam nossas ações, nas quais a alegria e a tristeza têm o papel de incrementar ou diminuir a potência de ação.

De certa forma, a potência de ação pressupõe uma atitude inconformista, pois busca a construção de caminhos de transformação da realidade com base na consciência sobre o que desejamos, na percepção do outro como interlocutor para a construção de tal transformação e no conhecimento das regras que regem os processos que se deseja modificar (SANTOS; COSTA- PINTO, 2005, p.298).

Nessa perspectiva, Sawaia coloca a potência de ação como “a capacidade de ser afetado pelo outro, num processo de possibilidades infinitas de criação e de entrelaçamento nos bons e maus encontros” (SAWAIA, 2001, p.125).

Para Espinosa, os bons encontros aumentam nossa potência de ação, na medida em que fortalecem nossa autonomia de ser e estar no mundo e propiciam a descoberta de talentos individuais e coletivos. Para esse filósofo, temos a capacidade de evitar os maus encontros, aqueles que aumentam nossa capacidade de padecer, diminuem a nossa potência de ação ao nos conduzir a uma condição de subalternização e servidão (SANTOS; COSTA-PINTO, 2005).

Sawaia (2001) contrapõe o conceito de potência de ação a “potência de padecer”, que significa viver ao acaso dos encontros, colocando nos outros o sentido da própria potência de ação. Diferencia ainda duas esferas da potência de ação: uma cotidiana e outra pública. A primeira está marcada pela busca do auto- conhecimento, da identidade individual, do trabalho com emoções privadas, da auto- reflexão crítica, da indignação moral e da abertura à alteridade. A potência de ação pública é orientada pelo conhecimento das regras que regem a sociedade política, e identidade pública (formas de se apresentar e ser identificado) e trabalha com a moralidade pública, indignação política e a avaliação de políticas públicas.

Na potência de ação não há distinção entre felicidade pessoal e universalidade ética e entre o público e privado. Por exemplo, a indignação moral pode manifestar-se como raiva e alcoolismo, na intimidade, e como passividade ou rebelião, na vida pública (SAWAIA, 2001, p.130).

Para Espinosa, a associação de homens em grupos (cooperativas, municípios etc.) potencializa seu direito natural de existir, “já que nos unimos para suplantar o medo, o ódio e todas as coisas ou sentimentos que possam trazer sofrimentos e

reduzir-nos ao estado de servidão” (SANTOS, 2002, p.47).

Nessa perspectiva, a práxis educativa que busca incorporar o conceito de potência de ação tem no fortalecimento dos sujeitos (individuais e coletivos) seu principal foco.

Pesquisa participante

Tomando a teoria de Viezzer e Ovalles (1994), o Programa entende que a pesquisa participante é uma das estratégias para incrementar o conhecimento sobre uma dada comunidade e as causas e atores sociais envolvidos no seu problema ambiental. Este tipo de pesquisa resgata na comunidade o poder de pesquisar-se e tende a permitir que as comunidades possam sistematizar e analisar todo o conteúdo empírico das situações com as quais se confrontam e criar instrumentos úteis à mudança. O autodiagnóstico de uma comunidade, no caso da comunidade universitária, possibilitado pela pesquisa-participante, deve estimular uma prática geradora de mudança na percepção e na atitude das pessoas perante o seu problema. Pretende, desta forma, que a comunidade se aproprie realmente da situação e possa gerar meios para começar a transformá-la. Assim, o propósito de se utilizar a pesquisa participante neste Programa não é acadêmico, formal, mas sim, vinculado à educação da comunidade envolvida (USP RECICLA, 2004).

O Planejamento Incremental e Articulado

O planejamento é uma tomada antecipada de decisão relativa a um conjunto de problemas interdependentes e é uma tentativa consciente de organizar uma ação, de modo a exercer uma influência sobre resultados futuros (COSTA, 1986).

O planejamento incremental articulado adotado pelo Programa baseia-se no conceito de que nenhum sistema social pode ser transformado de uma vez, partindo de um estado inicial e chegando a um estado desejado. A transformação tem que ser gradual e cada mudança real que ocorre no sistema pode modificar a definição do estado desejado.

O incrementalismo articulado exige o desenvolvimento simultâneo de duas dimensões: a estrutura da organização e o processo de planejamento. Através do incrementalismo articulado, um sistema avança passo a passo, alcançando objetivos incrementais, que são derivados das diretrizes principais que estabelecem a direção na qual o sistema deve se mover (COSTA, 1986; USP RECICLA, 2004).

Educação popular

A educação popular (FREIRE, 1979, 1996; VIEZZER; OVALES, 1994) é apresentada como um dos pilares pedagógicos do Programa e reflete-se na estrutura de gestão de resíduos da USP, procurando ser compartilhada entre os diversos agentes envolvidos: professores, funcionários técnico-administrativos, de serviços de limpeza e estudantes de diversos cursos. Entretanto, vê-se que esta estrutura está imersa em uma estrutura ainda mais ampla, a da própria universidade, de modo que a gestão não rompe com as instâncias já solidificadas neste âmbito. O USP Recicla propõe-se a assumir este desafio da divisão e do “compartilhamento” de poder e das responsabilidades na gestão de resíduos entre os diretamente envolvidos: “reconhecendo e respeitando as diferenças de atribuições, interesses e capacidades, busca-se articular uma rede de envolvidos, integrando-os em metas e ações convergentes” (USP RECICLA, 2007).

Princípio dos 3Rs

Por fim, o princípio dos 3Rs – reduzir o consumo e o desperdício, reutilizar e reciclar materiais – destacado na Agenda 21 quando o tema é a mudança de padrões de consumo e tratamento de esgotos, fundamenta o Programa USP Recicla. Este princípio defende que as pessoas e as instituições adotem em suas ações cotidianas a seguinte ordem de prioridades: em primeiro lugar, reduzir ao máximo a geração de resíduos, por exemplo, eliminando os desperdícios, rejeitando produtos e embalagens supérfluas, usando plenamente os recursos tal como a frente e o verso das folhas de papel. Em segundo lugar, reutilizar os produtos e materiais sempre que possível, por exemplo, adotando materiais permanentes ao invés de descartáveis. Em terceiro, reciclar, quando já foram esgotados os esforços de redução e reutilização, encaminhando os resíduos para a reciclagem, por meio da coleta seletiva (USP RECICLA, 2007). Esse princípio segue a lógica de causar menor impacto socioambiental e evitar a geração de resíduos antes de precisar reciclá-los.

No tocante à implementação dos princípios dos 3Rs na USP, diferentemente da crítica feita por Guimarães (2004a, 2006) e Layrargues (2002)18_{, percebe-se que} sua ordem é mantida, ou seja, valoriza-se prioritariamente a redução do consumo, em segundo a reutilização seguida da reciclagem. Embora o nome do programa faça alusão à reciclagem, seu foco, pelo que se pode extrair dos documentos analisados e de minha experiência, está na formação de universitários comprometidos com a revisão de seus hábitos de consumo e com a reflexão sobre o consumismo. Alguns exemplos corroboram essa afirmação, como a substituição sistemática de copos descartáveis por similares duráveis em todos os restaurantes universitários dos

campi do interior. Embora os copos sejam recicláveis, o Programa compreende que

o mero incentivo à reciclagem não permitiria as reflexões e mudanças atitudinais obtidas com o uso de canecas individuais, duráveis e laváveis. “As canecas exercem importante papel educativo estimulando cada membro da comunidade a lembrar e incorporar a idéia de redução do consumo e do desperdício” (USP RECICLA, 2007).

Outro exemplo da prioridade do primeiro R em detrimento da reciclagem nas ações é a obrigatoriedade de impressão de monografias, dissertações e teses utilizando-se a frente e o verso do papel. Essa norma entrou em vigor em diversas unidades, apoiada ou implementada por participantes do programa USP Recicla (USP RECICLA, 2007).