A responsabilidade das universidades em direção a um futuro sustentável tem sido destacada desde os primeiros documentos oficiais na área de EA, como no informe da I Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental (TBILISI, 1977). Tal informe destaca o papel da universidade como centro de pesquisa e formação de cidadãos e futuros profissionais, que teria as condições de responder aos graves problemas ambientais enfrentados pela sociedade moderna. Apesar de sua relevância, o tema sustentabilidade na educação superior é relativamente novo e carece de sistematização científica sobre como os processos para incorporar a sustentabilidade na vida universitária vêm ocorrendo. As referências nessa área tratam mais de conselhos práticos e breves histórias da transformação no local e quase nenhum dos trabalhos aborda experiências empíricas ou aspectos teóricos precisos (SHRIBERG, 2007).
De modo geral, pode-se dizer que um número crescente de universidades passou a incorporar a variável ambiental em suas práticas de gestão, de ensino e pesquisa.
Segundo Hidalgo (2006), estas iniciativas vêm sendo favorecidas e estimuladas no contexto europeu por dois tipos de fatores: i) internos, como a crescente demanda deste tipo de práticas por parte dos membros da universidade, assim como a economia de recursos financeiros que geralmente está vinculada a práticas de gestão sustentável e ii) externos, como o cumprimento da legislação ambiental, promoção de programas de qualidade e a competitividade entre as universidades. Nas últimas duas décadas, diversas associações e redes de universidades foram criadas. A Association of University Leaders for a Sustainable Future (ULSF) foi a pioneira em criar um marco de compromisso e cooperação universitária para sustentabilidade, estabelecendo a Declaração de Talloires12 (1990). A Organização Internacional de Universidades para o Desenvolvimento Sustentável e o Meio Ambiente (OIUDSMA), composta por vinte universidades principalmente ibero- americanas e a Association for the Advancement of Sustainability in Higher Education (AASHE), que congrega colleges e universidades dos Estados Unidos e Canadá, também são outros exemplos. De modo semelhante, a Rede ACES (Ambientalização Curricular dos Estudos Superiores) reúne cinco universidades européias e seis latino-americanas, sendo três destas brasileiras (OLIVEIRA; FARIAS e PAVESI, 2006). No caso específico do Brasil, a Rede Universitária de Programas de Educação Ambiental (RUPEA) foi criada em 2001, e se desenvolveu a partir da parceria entre três instituições de educação superior brasileiras – a Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB/BA), a Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS/BA) e a Universidade de São Paulo (USP/SP), marcadas por um “contexto histórico caracterizado pela inexistência de canais e instrumentos de intercâmbio e divulgação das experiências de ambientalização da Educação Superior no Brasil” (PAVESI, 2007, p.20).
Na área de cooperação interuniversitária merece destaque a criação de um grupo de trabalho para a ambientalização das universidades espanholas, nascido a partir da Conferência de Reitores das Universidades Espanholas (CRUE), em 2002. O grupo tem por objetivos fortalecer a gestão e sensibilização ambiental nas universidades e
12 Trata-se da primeira declaração elaborada pelas lideranças das universidades sobre o compromisso com a
sustentabilidade no ensino superior. Foi redigida em 1990, durante a Conferência Internacional em Tailloires (França) e é constituída de um plano com dez pontos de ação, visando incorporar a sustentabilidade e a alfabetização ecológica no ensino, pesquisa e gestão universitária. Já foi assinada por mais de trezentos e cinqüenta reitores ou por seus representantes (até 2006) pertencentes a quarenta países (ASSOCIATION OF UNIVERSITY LEADERS FOR A SUSTAINABLE FUTURE, 2008).
fomentar a cooperação e troca de experiências entre elas. Atualmente reúne cerca de trinta universidades espanholas públicas e privadas. Para atingir tais objetivos, seus membros criaram um seminário permanente de ambientalização13, que funciona como espaço de formação de administradores, técnicos, docentes e estudantes da universidade e realiza encontros presenciais a cada seis meses (HIDALGO, 2006).
Analisando o percurso da inserção da EA e sustentabilidade nas instituições de educação superior, Pavesi (2007) destaca que até a década de 70 prevalecia a idéia de que as IES teriam condições para suprir as lacunas de conhecimentos necessários ao enfrentamento da degradação ambiental. A partir dessa data, gradualmente o debate internacional passa a incorporar a idéia de que para que as IES pudessem realizar sua função social, deveriam construir antes uma cultura institucional de sustentabilidade. Continua sua análise afirmando que a partir da década de 1990 as IES passam a dar maior ênfase em medidas concretas para a ambientalização, desde a adoção de práticas de gestão e conservação de recursos até a capacitação do corpo docente.
As medidas adotadas pelas IES em direção à sustentabilidade são múltiplas, assim como os contextos em que elas ocorrem. Segundo Hidalgo e Del Álamo (2006), as estratégias utilizadas pelas IES têm suas raízes ligadas a dois tipos de processos. O primeiro inclui ações ligadas aos sistemas de gestão ambiental, segundo as normas ISO 14001 (Internacional Organization for Standardization) ou EMAS (Eco- management and Audit System), sendo mais utilizado por empresas que se preocupam em estruturar os procedimentos das atividades universitárias, documentá-los e avaliá-los visando corrigir seus impactos, num processo de melhoria contínua. O segundo baseia-se nas Agendas 21 locais (presente no capítulo 28 da Agenda 21 – documento oficial resultante da Conferência Eco 92), usualmente utilizado por instituições locais e administrações públicas que se preocupam em planejar de modo participativo o futuro do município ou instituição com especial ênfase no processo participativo e educativo, durante todas as etapas de elaboração, desenvolvimento e avaliação da sustentabilidade no local.
13 Tive a oportunidade de participar de um dos seminários que abordou o tema de indicadores de
sustentabilidade para universidades, realizado em maio de 2006, em Santiago de Compostela (Espanha). A troca de experiências sem dúvida contribui para o incremento da sustentabilidade em cada uma das universidades constituintes, assim como os conhecimentos de seus participantes (XORNADAS DO GRUPO DE TRABALLO. CALIDADE AMBIENTAL E DESENVOLVEMENTO SOSTIBLE, 2007).
Outra análise similar sobre como as IES vêm incorporando o tema da sustentabilidade e a EA permite identificar dois pólos complementares: a gestão dos impactos causados pelas atividades da universidade e a educação da comunidade universitária (HIDALGO, 2006). No primeiro grupo estão ações de gestão, entendidas como um conjunto de atividades para prevenir, diminuir e corrigir os impactos negativos causados pelas atividades humanas nas universidades. Assim, as práticas de gestão estariam orientadas à diminuição da pegada ecológica14, por meio da gestão racional do uso de água e energia, dos transportes, minimização de resíduos, construção e reformas com critérios de sustentabilidade, critérios sócio ambientais para compra de produtos e contratação de serviços.
No segundo grupo estão ações que visam incorporar a dimensão da
sustentabilidade em todos seus sentidos (ecológico, social, político e econômico) na
educação da comunidade universitária. Nesse item, pode-se distinguir dois subgrupos de ações: i) as relativas à ambientalização curricular e da pesquisa e ii) as atividades de EA que ocorrem em outros contextos, denominadas por alguns autores como não formais (HIDALGO; DEL ÁLAMO, 2006). As primeiras tratam da inserção do tema ambiental no contexto acadêmico, no ensino e na pesquisa. Desta forma, incluem-se neste grupo os esforços em direção à ambientalização curricular dos estudantes de graduação e pós-graduação, assim como a ênfase nas pesquisas sobre o tema, como energias renováveis, economia ecológica, justiça ambiental etc. Pavesi, Farias e Oliveira (2006) compreendem a ambientalização curricular muito além dos currículos acadêmicos que, para as autoras, passa pela internalização de saberes e práticas em todos os campos do conhecimento e em todas as atividades da IES, implicando: a) a revisão de conceitos, teorias e métodos das ciências; b) abertura de seus objetos de interesse para a área ambiental, interdisciplinar e complexa, c) redefinição dos perfis profissionais e dos currículos e d) a reformulação dos saberes dos docentes/pesquisadores.
No âmbito não formal, incluem-se todas as atividades de EA na universidade que são realizadas para além dos limites acadêmicos, como oficinas, exposições, cursos para funcionários, atividades extra curriculares para estudantes, campanhas de sensibilização, ações de extensão universitária etc.
14 Pegada ecológica é definida como uma ferramenta que permite medir o consumo atual e aquele que se projeta
para uma população determinada, comparando-o com a disponibilidade ecológica (os solos efetivamente disponíveis) (LARRAÍN et al., 2002).
No caso do Brasil, o processo de aprendizagem na área de EA e sustentabilidade é incipiente, já que raramente chega a envolver a comunidade acadêmica de modo coletivo e coordenado. Para as autoras, a efetivação desse processo exige “a articulação e a valorização das iniciativas existentes nas IES para superar as dificuldades de ordem organizativa e infra-estrutural, além das resistências dos setores mais conservadores no meio universitário” (PAVESI; FARIAS e OLIVEIRA, 2006).
Nesse contexto, evidencia-se que a ambientalização nas universidades brasileiras não tem sido inserida em seus processos internos formais, como políticas e práticas de gestão, ensino e pesquisa. Segundo Argyris e Schön (1996), se essa incorporação não ocorrer, a instituição não "aprende". Esse aprendizado se iniciaria na integração entre ação e investigação para geração de conhecimento a partir dos indivíduos na organização, mas não deveria ficar retido apenas neles, pois sua saída significaria a perda do conhecimento gerado.
A aprendizagem organizacional se processa em um "ambiente organizacional", dentro do qual as pessoas pensam e agem. Nessa perspectiva, os autores apresentam a idéia de ação institucional, que se distingue das ações individuais de seus membros fora de uma organização. Para eles, uma organização existe quando seus membros individuais:
a) elaboram procedimentos de comum acordo com a coletividade de forma que estes orientem as tomadas de decisão em nome da coletividade; b) delegam autoridade a indivíduos para atuar em nome da coletividade e c) definem as fronteiras entre essa coletividade e o resto do mundo.
Se uma coletividade satisfaz os três requisitos anteriores, então existe uma organização. Seus membros podem agir por ela e pode-se dizer que ela pode aprender quando seus membros aprendem por ela. Nesse processo de aprendizagem organizacional, a investigação é bastante importante. Dado qualquer problema no ambiente organizacional, a investigação, processo em que se entrelaçam reflexão e ação, busca superar a situação problemática.
No entanto, a investigação não pode ser considerada organizacional/institucional a menos que os indivíduos envolvidos tenham autoridade formalmente delegada para atuar/investigar como agentes da organização, de acordo com as suas regras e com os papéis que desempenham. O que não exclui a possibilidade de, na ausência de regras ou atribuições formais na instituição, um
indivíduo ou grupo de indivíduos vir a atuar em determinadas investigações. Nesse caso, não está configurada uma investigação institucional. Quando a investigação da organização e dos indivíduos se intersectam, aquela individual alimenta e ajuda a moldar a organizacional, que por sua vez retroalimenta a forma de investigação do indivíduo e o resultado final é potencializado.
O resultado da investigação organizacional pode ser notado na forma de agir e pensar de seus indivíduos, que conduz a mudanças no planejamento das práticas organizacionais. Essas mudanças representam o processo de "condensação" da investigação organizacional na forma do conhecimento organizacional. Nesse caso a organização "aprendeu". A aprendizagem coletiva é vista como um pré-requisito para a aprendizagem organizacional (ARGYRIS e SCHÖN 1978).
Além disso, é importante considerar que a aprendizagem no âmbito organizacional é mútua: tanto as pessoas quanto as organizações aprendem, havendo, no entanto, diretrizes, fatores e formas de gestão produzidas pelas organizações que podem, em maior ou menor grau, favorecer a aprendizagem individual. As organizações são vistas como entidades ‘ativas’ em relação ao processo de aprendizagem individual à medida que, por meio de suas normas, procedimentos, regulamentos, cultura organizacional, formas de gestão e etc. influenciam, positiva ou negativamente, as aprendizagens das pessoas (TORRES, 2008).
Segundo Parente (2006) citado por Torres (2008), a aprendizagem individual é considerada necessária, mas não suficiente para se compreender na plenitude a aprendizagem organizacional, sendo preciso analisar também os ambientes externo e interno, o papel dos dirigentes, das experiências passadas e dos fluxos de informação e comunicação da empresa.
O processo de aprendizagem em uma instituição, segundo Argyris e Schön (1978), se desenvolve a partir de dois ciclos chamados de aprendizagem de ciclo simples (single loop learning) e aprendizagem de ciclo duplo (double loop learning).
A aprendizagem de ciclo simples envolve a detecção de um erro e a sua correção. Entretanto, não há alterações substanciais no comportamento organizacional, já que os novos integrantes da organização assimilam as normas e valores revisados a partir da detecção de erros e dessa forma repetem as ações do grupo. Assim, aprendizagem de ciclo simples consiste na adaptação de comportamento, respeitando os princípios vigentes na organização.
No segundo tipo de ciclo, além de haver a correção nas ações que geram os erros, são questionadas as normas, valores e políticas, de maneira a alterar radicalmente a gestão organizacional. Esta forma de aprendizado pode proporcionar às instituições a revisão de seus princípios, levando-as a promover reflexões e mudanças na cultura organizacional.
Como afirmam Pavesi, Farias e Oliveira (2006), a incorporação da dimensão ambiental na educação superior coloca para as instituições a necessidade de investigação institucional tal que permita a reflexão sobre sua identidade, missão e funções e sobre sua organização e dinâmica. Isso conduziria a uma revisão completa dos valores, procedimentos e normas institucionais, ou seja, novos ciclos de aprendizagem em conformidade com Argyris e Schön (1978).