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Os saberes inerentes à docência são múltiplos e de fontes diversas. Podem originar-se da formação, da experiência, da imitação, da criação. Podem requerer conhecimento técnico específico, pedagógico, psicológico, de gestão. Assim, compreender o que e quais são os saberes docentes, como se desenvolvem e como podem ser aprimorados é uma tarefa que tem mobilizado as pesquisas educacionais nas duas últimas décadas.

No final da década de 1980, os Estados Unidos e Canadá, deram início a um movimento que objetivava conferir status profissional aos sujeitos que atuavam na educação. E, “apoiados na premissa de que existe uma base de conhecimento para o ensino, muitos pesquisadores foram mobilizados a investigar e sistematizar esses saberes”, a fim de legitimar a profissão docente e transpor a concepção de um fazer vocacionado. “As reformas na América do Norte influenciaram posteriormente vários países europeus e anglo-saxões e estenderam-se à América Latina e ao México” (ALMEIDA e BIAJONE, 2007, p. 01).

A origem dos saberes dos docentes é diferente na medida em que diferem os espaços de atuação. No Brasil, para o exercício do magistério nos ensinos fundamental e médio, exige-se formação. Para o exercício da docência universitária não temos disciplinamento e nem exigência de formação inicial, o que torna as fontes de aquisição do saber docente no ensino superior subjetivas e individualizadas.

Depreende-se pelas reflexões de Tardif (2011, p. 09) que os saberes que servem de base para a docência são “os conhecimentos, o saber-fazer, as competências e as habilidades que os professores mobilizam diariamente, nas salas de aula e nas escolas, a fim de realizar concretamente as suas diversas tarefas”.

A fim de situar o leitor quanto à importância do estudo dos saberes e de sua repercussão na identidade docente, nos processos de ensino-aprendizagem e nas relações interpessoais dentro da escola, e aqui fazemos analogia especificamente com o ensino superior, adaptamos os questionamentos de Tardif (2011) que devem ser respondidos para conhecer os saberes dos professores. São alguns deles: Quais os saberes que servem de base para o oficio de professor? Qual a natureza desses saberes? Trata-se de conhecimentos

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técnicos, de saberes da ação, de habilidades de natureza artesanal, adquiridas através de longa experiência de trabalho? Trata-se de conhecimentos racionais, baseados em argumentos, ou se apoiam em crenças implícitas, em valores, e em última análise, na subjetividade dos professores? Esses saberes são adquiridos pela experiência pessoal, pela formação recebida, através do contato com outros professores ou outras fontes? Qual é o papel e o peso dos saberes dos professores em relação aos outros conhecimentos?

São todas questões importantes no estudo da prática dos professores universitários, mormente porque não são formados para a docência e para as funções a ela inerentes. Por isso concordamos com Ariza e Toscano (2000) quando dizem que “habitualmente, o saber profissional é organizado em torno das disciplinas, quedando-se relegado ao segundo plano aqueles saberes e destrezas mais relacionados à atividade docente”.

Gauthier (1998) assevera que conhecemos muito pouco a respeito dos fenômenos inerentes ao ensino. Diz ele que o avanço nas investigações sobre as práticas docentes possibilitará enfrentar os obstáculos de um “ofício sem saberes” (saberes referentes ao conteúdo, experiência e cultura) e de “saberes sem ofício” (origina-se nas ciências da Educação, no meio acadêmico, sem levar em consideração o professor real e a realidade de sua atividade) na docência, superando o que ele chama de “cegueira conceitual” quanto às atividades dos professores (p. 20).

Ao adaptar o quadro que Tardif (2011, p. 63) faz referência às fontes dos saberes dos professores das crianças e secundaristas, para os professores da universidade – falamos dos bacharelados -, podemos afirmar que a sua origem advém dos: saberes pessoais, cujas fontes são a família, o ambiente de vida, a educação em sentido lato; os saberes provenientes da formação escolar anterior, cuja fonte é o modelo vivido na escola; os saberes da formação profissional, ligados à instituição formadora e; os saberes provenientes de sua própria experiência, apreendidos na prática, e em raras vezes, na socialização com os pares.

Esses saberes são plurais e complexos, pois provenientes de fontes diversas e que assumem também interpretações individuais diversas. São saberes oriundos de disciplinas, dos currículos, da profissão, da experiência e, caracterizados na docência superior, pela autonomia de suas práticas, isto é, pela construção subjetiva do saber pedagógico na universidade. Este saber é chamado por Ariza e Toscano (2000) como saber tácito, pois apesar de usado sempre em sala de aula e de formar indubitavelmente seus saberes, não são percebidos como tais.

A pluralidade dos saberes docentes é confirmada por Shulman (2004), pois eles tem como primeira fonte o knowledge base, que é conhecimento do conteúdo objeto de ensino;

depois o pedagogical knowledge matter, ou conhecimento pedagógico da matéria; e o curricular knowledge, que se materializa no conhecimento interdisciplinar da área. Portanto, “o ensino vai além do conhecimento da disciplina por si mesma, para uma dimensão do conhecimento da disciplina para o ensino” (SHULMAN apud ALMEIDA e BIAJONE, 2007, p. 04).

Almeida e Biajone (2007) organizaram um quadro comparativo baseado nas pesquisas de Tardif, Gauthier e Shulman sobre os saberes docentes (QUADRO 3). Observam as autoras que todos eles “dedicam-se a investigar a mobilização dos saberes nas ações dos professores e compreendem os educadores como sujeitos que possuem uma história de vida pessoal e profissional e que, são produtores e mobilizadores de saberes no exercício de sua prática” (p. 09).

Quadro 3 - Classificação tipológica e particularidades das pesquisas de Gauthier, Tardif e Shulman sobre saberes docentes

Centro da discussão

Todos se dedicam a investigar a mobilização dos saberes nas ações dos professores .

Professores são sujeitos com histórias de vida pessoal e profissional, produtores e mobilizadores de saberes no exercício de sua prática.

Classificação tipológica

Gauthier

Epistemologia da prática Profissional dos professores

Ênfase nos saberes experienciais

Tardif _Shulman

Saber Disciplinar Saber Curricular Saber da Formação profissional

(Ciências da Educação) Saber da Experiência Saber Disciplinar

Saber Curricular Saber das Ciências da Educação

Saber da Tradição Pedagógica Saber da Experiência

Saber da Ação Pedagógica

Conhecimento do conteúdo da matéria ensinada Conhecimento Curricular Conhecimento pedagógico da

matéria

“Ofício feito de saberes” Constituir Teoria Geral

da Pedagogia

Gauthier Tardif Shulman

Conhecimento que os professores têm dos conteúdos de ensino

e o modo como estes se transformam no ensino

Fonte: Almeida e Biajone (2007).

A despeito das singularidades das investigações de Gauthier, Tardif e Shulman, percebe-se que não há unicidade no campo do saber docente. Almeida e Biajone (2007) dizem que “esses autores defendem a idéia de uma “epistemologia da prática” com a finalidade revelar os saberes docentes” (p. 10), reconhecendo sua interferência nas suas práticas.

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O foco da discussão no ensino superior, concluímos, está na constituição do saber pedagógico que, para Azzi (2005, p. 43) “é o saber que o professor constrói no cotidiano do seu trabalho e que fundamenta sua ação docente, ou seja, é o saber que possibilita ao professor interagir com seus alunos, na sala de aula, no contexto da escola onde atua”. Nas palavras de Teixeira apud Teixeira (2009, p. 33),

o desenvolvimento dos saberes pedagógicos possibilita ao professor uma melhor compreensão do fenômeno educativo, do exercício da docência, além de ampliar as possibilidades de reflexão sobre suas práticas. Contribui, ainda, para que o professor desenvolva sua autonomia profissional, no sentido de planejar bem suas aulas, desenvolver princípios metodológicos que contribuam para o alcance dos objetivos educacionais, utilize a avaliação da aprendizagem a partir de uma abordagem mais formativa, enquanto importante instrumento balizador do processo de ensino- aprendizagem.

Mas, é possível construir os saberes pedagógicos sob o manto do autodidatismo? Acreditamos que os saberes da prática universitária, a despeito de serem aperfeiçoados no tempo e nos espaços correspondentes, necessitam de formação para que se ofereçam ao professor as bases epistemológicas – os conceitos e teorias da ciência da educação - da pedagogia, da didática, do ensino, da aprendizagem, da avaliação, do inter-relacionamento e, com isso o consequente exercício eficaz do magistério. Assim ratifica Pimenta (2005, p. 25) quando diz que “os profissionais da educação, em contato com os saberes da educação e sobre a pedagogia, podem encontrar instrumentos para interrogarem e alimentarem suas práticas, confrontando-as”.

Dessa forma, ultrapassa-se o autodidatismo e a autonomia das práticas os quais, aos saberes pessoais, experienciais e profissionais, poderão somar-se os saberes da formação pedagógica, para atuar na educação superior. Esses saberes englobam além da didática, o aprimoramento da habilidade de se relacionar com o outro, que a nosso ver tem um papel importante para o trabalho docente e será apresentado adiante.