İlk dallanma yüksekliği

A educação jurídica brasileira é objeto de muito estudo e crítica, principalmente devido à preocupação com a formação dos bacharéis em direito, os quais atualmente surgem na mídia nacional em função do alto índice de reprovação no Exame de Ordem (prova que avalia o bacharel em direito que pretende advogar). De fato, no ano de 2010 em um dos exames, a percentagem de reprovação alcançou 88%, com participação de 106.855 formandos e bacharéis em direito (MELLO FILHO, 2011).

Melo Filho (2011) afirma que a realidade jus-educacional no Brasil alcançou números alarmantes e que a quantidade supera a qualidade em todos os níveis. Ele apresenta o seguinte cenário: atualmente temos no país 1.210 cursos de Direito – há pouco mais de uma década eram 280 cursos - com 87.523 formandos por ano. Hoje, são 694.731 acadêmicos, correspondendo a 10,9% do total de estudantes de todo ensino superior. Para uma análise mais acurada, o autor descreve um quadro comparativo onde na China, que possui aproximadamente 1 bilhão e 300 milhões de habitantes, há 987 cursos e, nos Estados Unidos, um total de 201 instituições.

Nesse sentido, evidencia-se o fracasso da educação jurídica que se revela pela falta de infraestrutura das instituições, docentes mal qualificados e pouco valorizados, seleção falseada para o ingresso no ensino superior, fiscalização pública limitada e metodologias de ensino obsoletas. É por conta dessas evidências que outros atores sociais, que não só o Estado, passaram a surgir no contexto dos cursos jurídicos, como será tratado adiante.

As bases da metodologia do ensino jurídico dogmático e positivista tem origem no século X e XI na Itália, quando juízes professores das universidades, com base no Código de Justiniano, repassavam aos alunos em forma de memorização e transmissão oral os princípios legais da época. Essa prática foi recorrente por séculos quando, alguns países como Estados

Unidos e Alemanha introduziram, em 1870, o espírito científico no ensino do Direito, baseado principalmente na análise prática da jurisprudência em questões específicas (CLOSS, 2008).

Apesar da existência desse modelo, a metodologia brasileira foi espelhada e, até hoje mantida, nas universidades européias, em especial a de Coimbra, caracterizada pela abordagem enciclopédica, sem desenvolvimento das habilidades inerentes à profissão (CLOSS, 2008).

De acordo com Nunes (2009, p. 5), “o modelo estabelecido nas faculdades de Direito é arbitrário e sem nenhum sentido científico nem pedagógico”. Além de não se fazer ciência nem se ensinar a conhecer, ele foi estabelecido há décadas sem ser modificado, como um “pacote” pronto e acabado.

Observa Carlini (2008) que um país com mais de mil cursos de Direito espalhados por todas as regiões deveria ter uma população mais ativa politicamente, uma vez que se pressupõe uma formação com bases cognitivas prontas para o debate. Mas essa não é a realidade brasileira e, uma das hipóteses trazidas pela autora é a deficiência do ensino.

Pôrto (2003, p. 30) caracteriza a ciência jurídica pela descontextualização, pelo dogmatismo e pela unidisciplinaridade. Ao explicar a dimensão de cada uma das características afirma que o ensino é

descontextualizado, pois nega o pluralismo jurídico. Considerando que o poder

existe na sociedade sob diferentes formas, acaba estruturando as relações entre os homens e criando uma pluralidade de contextos jurídicos. O ensino jurídico, entretanto, funda-se na noção de que o poder só existe numa forma específica – a forma estatal – e, consequentemente, só há um legítimo contexto produtor do direito[…] Assim, sendo apenas um o contexto reconhecido, não cabe nem mesmo questioná-lo. Dessa forma, os bacharéis aprendem apenas a reproduzir o já existente, não se preparando para novas demandas sociais, já que não reconhecem nelas o direito.

dogmático porque os juristas possuem o poder de dar forma própria – ou forma jurídica – às questões da vida. Essa práxis cria um ambiente profissional distante da realidade cotidiana do homem comum, que não tem acesso ao campo jurídico. A tradução dos conflitos da vida para o campo do direito, empreitada pelos juristas, constitui-se numa forma de assegurar a mistificação do direito.

unidisciplinar porque significa a fragmentação do objeto que se dá a conhecer no

processo de ensino e aprendizagem. O aluno, desta forma, não se reconhece no objeto de estudo, pois os saberes e a realidade de que já dispõe, não dialogam com esse novo objeto de estudo, que é o Direito.

Essas características demonstram o descompasso entre as escolas de Direito e a universidade contemporânea que está em busca da flexibilidade, transdisciplinaridade, multiculturalismo e, ensino e pesquisa contextualizados com o binômio necessidade/realidade social.

Interessante a discussão promovida por Nunes (2009) quanto ao modelo de ensino jurídico, chamado pelo autor de “ensino ficcional”. Ele explica que o Direito surge a partir de

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um conjunto de normas criadas pela produção legislativa, o que o coloca até então, num grau de abstração. Portanto, assim como os alunos do curso de medicina ou de geografia devem reconhecer que um boneco ou um mapa a ser estudado não representam um ser humano ou o território propriamente dito, o aluno do curso de direito deve reconhecer o sistema jurídico como uma construção abstrata e não como a própria realidade, com fim em si mesmo.

Infelizmente não é o que ocorre. De fato, nas escolas de Direito estudam-se os textos legais sem a relação direta com o contexto que os rodeia. O comprometimento de que a norma, ou toda processualística por ela criada, só existem para dirimir os conflitos ao aplicá- la ao caso concreto é substituído pela leitura fria e descontextualizada da lei.

Pereira (2003) classifica as condições para desenvolver o ensino na perspectiva da pós-modernidade considerando pontos como: a flexibilidade curricular; a multiplicidade de métodos de abordagem dos problemas; a construção reflexiva das ideias; a contextualização dos problemas, dentre outras. Tais condições refletem exatamente a posição antagônica dos cursos jurídicos que, possuem currículos rígidos; método único de abordagem dos problemas; constatação e não reflexão das ideias e, descontextualização do aprendizado em sala de aula com a realidade.

Observa Aguiar (2004, p. 11) que a tendência dos que refletem sobre o ensino e a pesquisa jurídica deve ser a de “indicar o caminho da politização, da totalização, da multidisciplinaridade e da ética como necessários para a formação de operadores jurídicos, criadores do direito e teóricos transformadores”.

Portanto, devemos entender que assim como o ser social e cultural transforma-se, renova-se, adequa-se, é inevitável que a ciência e o ensino jurídico também percorram um caminho inovador e problematizador. As características repetitivas praticadas nas escolas de Direito precisam ser superadas dando lugar a elementos dinâmicos os quais, de acordo com Aguiar (2004), traduzem-se em atitudes, condutas e habilidades.

Essa transformação deve ocorrer tendo como ponto de partida duas metas apresentadas por Lima (2011) quando interpreta os relatórios da UNESCO para a educação no século XXI, que são, dentre outras: a valorização de métodos ativos e a diferenciação pedagógica. Essas metas só se desenvolverão com a evolução das bases epistemológicas nas ciências sociais aplicadas, ou seja, precisarão “retornar às questões orgânicas” (p. 73) no âmbito da educação.

Fagundez (2006, p. 66) enfatiza: “vive-se uma grave crise do ensino jurídico”, mas,

os taoistas afirmam que a crise, antes de ser um empecilho, é a oportunidade de mudança. A crise é inerente à vida e ás instituições. A incerteza rege a vida. A crise não é apenas do ensino jurídico […] Em todas as áreas do conhecimento, vê-se um profissional hiperespecializado, que perdeu a visão do todo e não consegue estabelecer um elo entre os saberes […] Que lições temos que tirar da crise? Todas.

A partir das dificuldades, podemos construir novos modelos provisórios. A dificuldade move o mundo. Há necessidade das conquistas serem antecedidas por processos que são fundamentais para que sejam valorizadas” (p. 66 e 67).

Toda crise evidenciada acima influenciou a participação de alguns novos atores no cenário da educação jurídica, tanto no tocante à avaliação dos cursos, como no implemento de regulamentação para melhoria da qualidade do ensino. Dentre eles, podemos citar, a Associação Brasileira de Ensino do Direito - ABEDi7 , o Conselho Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Direito – CONPEDI8 _{e, o principal deles, a Ordem dos Advogados do} Brasil – OAB, do qual falaremos a seguir.